阅读体验论文范文
与时下流行的研究性阅读、创造性阅读、理解性阅读、个性化阅读及新概念阅读等形形的概念相比较，批判性阅读似乎不起眼，论者言之甚少，仅有的论述也只停留在概念的纠缠、空泛的号召上（如谢建丰：《批判性阅读管窥》），真正的研究还远远不够，这恰恰体现出其中蕴含的研究价值。笔者认为，在理论上澄清批判性阅读的内涵及其存在的可能性、在技术上发掘其存在的可行性，对当前语文教学具有重要意义。
一、批判性阅读的客观存在
现代阅读理论认为，阅读，是读者、文本、作者三方面互相作用的过程。接受美学指出，作者写出的文本具有未定性，还是未完成的作品，需要读者去再创造，读者大多会主动、积极地面对文本，故有“一千个读者就有一千个哈姆莱特”之说。《语文课程标准》指出，“阅读——应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”《课标》的观点即是依照了阅读的本质要求。
从阅读的心理学角度分析，阅读是一种“图式运动”，读者总是用自己的语感图式与文本进行交流，即读者总是以自己的生活积累包括生活经历、文化层次、语文修养、情感态度、人生态度、社会价值观、思维习惯和方法等去理解、观照作品的，阅读是一个“提问、回答、质疑、反驳、否定、肯定、赞许、批评、补充、延伸”的过程。从选择文本到阅读、分析、比较、评判、感悟、内化，读者总是以主动、积极的心理状态参与的，这就使批判性阅读有了成为现实的可能。
二、批判性阅读的内涵
这一概念的核心在于“批判性”，“批判性”在希腊语“CRITIC”中意为“质询、认识、分析”。这告诉我们，批判的目的不是否定，“批判”不仅是对错误的思想、言论、行为进行批驳、否定，那些正确甚至美好的思想、言论、行为也是批判的对象。批判是通过“提问、认识人或事物、分析判断来检查自己思维和他人思维的”。简言之，批判是一个过程，而不仅是结果，批判是手段，又是态度。
由“批判”、“批判性”联系现代阅读理论，我们可以推断“批判性阅读”应指读者在文本阅读中，认知、感受、理解、分析、接受、质疑、评价并最终创造或建构意义的一种阅读方式、思维倾向和过程，它主要包括感知、评判和建构三个方面。
读者在接触文本时，会自觉地对文本所蕴含的信息进行认知、感受。在阅读过程中，文本信息会刺激读者相应的兴奋中枢，促使读者或放弃阅读，或结合人生体验、文化素养、阅读经验、阅读目的及作者信息、社会信息等对文本信息进行认知、理解、加工、质疑、分析、辨别、筛选、评价甚至扬弃，达到对文本的评判甚或建构新的文本意义，读者个人则获得审美享受，这样既体会了作者的人生经验，又对自己的人生经验产生新体悟，是对作者和自我的双重“发现”，这就达成了批判性阅读的目的。
三、批判性阅读的思维实质
1.个性化——批判性阅读的生命。作者将个人的观念、意识、情感等注入作品，从题材的选择、主题的提炼到体裁的运用，从对生活的思考方式到感情的表达习惯，从审美趣味到语言特色，无不显示出作者的个性特征。
而批判性阅读则是读者个体的阅读体验，闪烁着个性化光辉。读者通过充分阅读，读出问题，这问题不是别人预设的，是读者在阅读过程中自发生成的。文本信息强烈刺激读者，引发其某一方面的联想、想象、体悟，触动心灵，融入自我，与作者产生共鸣，读者在主动积极的思维和情感活动中，加深理解、体验。文本表达的是个性化的情感思想，它所采用的字、词、句、篇、语、修、逻、文是这种个性表达的材料和手段，只有当阅读主体——读者的个性与文本全部或部分聚合时产生碰撞，才有读者对文本的批判。
人云亦云与批判性阅读无缘。个性化阅读贯穿于批判性阅读的全过程，有个性的读者先是摆脱现在的群体性文化成见和偏见后——由于生活经历、情感体验、知识储备不同，在阅读前就具有了所谓的“前理解”，读者不自觉地加入“前理解”，并在阅读过程中对文体产生非他人的即时的感受、体验和思考，因此，即使面对一本读过无数遍的作品，也会读出新意，形成自己这一次阅读的独有体验。
西方现代阐释学中的读者理论认为，作者创作完文本后，文本的创作实际并未完成，而是由读者去发掘、补充。只有不迷信权威的解读才是真正的批判性阅读。
反之，批判性阅读也成全了读者的个性化。阅读作为语言文本的解构活动，它是通过解构者对语言的确认、意义单元和音像、视图的把握，再到意义的建构而与文本发生交流、碰撞和对话的，也就是“一个由文字到内涵的重新建构过程，在这个过程中，解构者获得了对文本的解释权，获得精神参与的。”批判性阅读思维让读者在阅读中始终保持“批判”的心理准备，及时动员其生活经验、文化修养、知识储备等加入阅读活动中，读者的“视界”便呈现出丰富多彩的结构，阅读也必然产生多样化的格局，读者的阅读个性展露无遗。所以，批判性阅读过程既是读者以自己的个性去诠释作品的过程，又是在阅读作品过程中培养和发展个性的过程，这是读者个性张扬与发展的过程。
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论文摘要：“以讲促读”名著教学，旨在推动阅读对话和教学对话活动的开展。在体验的平台上实现学生倾听文本，个性化地阅读文本，体验文本，引导学生用真实的生活经验去与文本互动，共同建构起文本的现实意义，以此促进生生、师生之间的交流，实现思想碰撞和智慧共享。
《语文新课程标准》明确要求:“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书，每学年阅读两三部名著，义务教育阶段课外阅读总量达到400万字以上。”然而，名著阅读欣赏在教学中的现状并不乐观，名著阅读教学并未在初中语文教学中完全落实，教学中普遍存在着功利性、随意性现象，导致经典阅读在很大程度上成为了虚假阅读和应试阅读，名著阅读的价值并没有得到真正的体现。
针对以上问题，笔者试图通过初中名著“以讲促读”教学模式的探究，以学生主讲的模式推动经典名著的有效阅读。通过理论研究和教学实践，来提高学生的阅读能力，推动初中生名著阅读的有效开展，切实提高学生的人文素质和文学素养。
一、构筑理论基础，探索主讲模式下名著教学的新思路
学生主讲课堂教学模式缘于山东省“十一五”科研课题——泰安市省庄二中的“精彩主讲”教学法研究。“学生主讲”教学模式的精髓在于强调“学习是学生自己的事”，变传统课堂上学生被动接受知识为主动探索知识，在精彩展示、互动交流中培养能力，真正体现学生的主体地位。
初中名著“以讲促读”教学模式借鉴了“精彩主讲”教学法的成功经验，引入“有效教学”“接受美学”和“阅读对话”理论，探索创新模式下名著阅读教学的新思路。这一模式特别强调读者的阅读主体地位，把阅读的本质定位为“对话”，即读者与文本、作者之间展开的一种特殊的对话，一种通过书面语言展开的动态的对话。可见，一部文学作品，并不是一个自身独立、向每个时代的每位读者均提供同样观点的客体。
实施过程中，经过教师的指导，学生自己设计的课程更符合同龄人的兴趣爱好，学生群体对自己设计的活动认可度和参与度更高，有比较强烈的成就感，有利于学生形成独立思考能力、团队合作能力和创新能力。同时，创新性地整合了学校教育资源，符合新的教育理念，这也与欧美等发达国家学校“民主、自主、宽松”的学习环境和学习方式有诸多相似之处。“以讲促读”教学模式必将使教师成为学习的主导者，使学生成为学习的主人，促进师生双方的共同发展。
二、构建自主、合作、探究学习的阅读体验平台
名著阅读是一种学习，更是一种真切的情感体验。目前，初中生较少主动阅读中外名著，客观地造成了语言内存严重不足、词汇缺乏、阅读浅表化、写作水平低下的现状。语言内存的不足也导致学生的语感较差，对文本内涵缺乏自己独到的见解和个性化的感悟。弥漫在经典中的文学气息、艺术气息、审美气息、学术气息，学生无法自主触摸到，名著自然无法在学生的心灵中打下深深的烙印。长此以往随着学龄增长，学生学习语文的热情必然会逐渐消退，主动参与的精神也将逐渐磨灭。
“以讲促读”的名著教学模式的探究目的，就是鼓励学生张扬阅读的个性，培养他们的创新能力和表达能力，为学生构建自主、合作、探究学习的阅读体验平台，探索同一教学模式下多样性主讲方法的运用和实践，如，课堂交流法、小组竞赛法、情节表演法等，使课堂的内容更趋丰富。在名著赏读中开展“学生主讲”的教学实验活动，使名著阅读教学呈现异彩纷呈、百花齐放的局面，让名著阅读焕发出生命的活力。学生在主讲过程中增强了阅读兴趣，提升了阅读能力，形成了独立的阅读个性。
在方法上，通常可以采用：（1）教学实验法。教师在精心创设的教学情境中，发现和解决初中名著“以读促讲”教学模式探究与实验中出现的问题，进而探索和构建初中名著导读教学的有效模式。（2）文献资料法。通过对国内有关“名著阅读”理论与经验的学习研究，明确认识课题研究的内涵和外延，主动向有关专家请教，加强理论学习，使本组教师得到理论的提高。（3）经验总结法。及时反思总结在演练和实验过程中的得与失，发现问题，研究解决对策，撰写有助于学生名著阅读能力发展及提高的课题案例、实践研究报告、论文等。
三、促进学生形成高层次的阅读技能，提高其整体文学素养
初中名著“以讲促读”教学模式，体现了以人为本、发展个性的教学理念，强调了教师对活动的设计和调控，突出了学生的主体参与性和阅读主动性，促进了学生形成高层次的阅读技能，提高了学生的阅读写作能力和整体文学素养。
“以讲促读”教学模式关注读者感受和阅读实践活动的过程，打破了传统教学中关注作家、作品的局限，其核心是把文学观念由“作者笔下的作品”转化成了“读者心中的作品”，突出了读者对文本意义的决定作用。
具体实施中，初中名著“以讲促读”教学模式秉承由浅入深、由易而难、由点到面的原则，按年级划分主讲的范围，根据学生的喜好和实际能力选择各具特色的活动样式。针对名著中的人物、环境、情节、写法、内容、感情等确定主讲的主题，不求面面俱到，但求逐点突破，个性表达。每一个具体的活动，都要有相应的教学设计、活动评价和信息反馈，充分发挥主讲形式的优势。经过按部就班的主讲阅读训练，逐步培养学生形成概括、提炼、理解和对重点词句的鉴赏能力，并增强他们的质疑性阅读意识，鼓励学生形成独立的见解，拥有自主的精神。
总之，通过主讲名著，可以有效推动阅读对话和教学对话的展开，让学生真正个性化地阅读文本，体验经典，用自己的生活和经验去与文本互动，形成生生、师生之间的交流，实现思想的碰撞和智慧的共享。
参考文献
1.李洁.初中语文“名著导读”教学研究.苏州大学.2008.
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【关键词】课堂内外阅读理解能力培养
阅读对于学生的发展具有重要的作用，在实际教学中，如何培养学生的阅读理解能力呢？笔者认为主要能过以下几方面来训练：
一、课堂内
在课堂有限的时间内，要为师生互动交流提供平台。交流需要三方面的保障：一是时间保障，课堂务必留给学生1/3的交流时间；二是舞台保障，要让学生有交流的场所，有活动的范围，有任务的定向；三是机遇的保障，人人都有大显身手展示风采的机会，要调动学生的学习积极性。
1.交叉互动。教师在教学过程中，要创设情景，引导学生自学，并进行讨论，强化兴趣；教师要精心设计课堂教学，把学生的注意力集中起来，激发学生的学习兴趣，促使他们积极主动地探求知识，使他们养成自觉的阅读习惯。
课堂阅读环境较为特殊。它既能进行个体的独立思考，又会受到群体的阅读制约。阅读，说到底是个体对文本负载信息的涵咏、感悟和发现，个体徜徉于文本思想智慧的海洋之中，进行多元化的文化选择和多方法的文化品味，但群体的从众效应也影响着个体的独特视角，因此，阅读必须互动。交叉互动指的是“生生互动”“师生互动”。
2.三法互融。个性化思维，积累是帆，方法是舵。弘扬阅读精神，展示阅读主体，离不开方法的多样性。“生活联系”“逆向反弹”“审视批判”三法互融，阅读更见个性。
(1)生活联系法。生活是本无字书，语文学习的外延与生活的外延相等，让生活走近阅读，让阅读亲近生活，生活和阅读相接，阅读优化生活，生活印证阅读。如此，阅读者生活的诗化程度愈深，阅读感悟就愈多，阅读所激发的思维就会活跃，阅读的智慧就会高。
(2)逆向反弹法。即对结论的反向思维，不以现有结论为定论，不受他人思想支配和左右，只要言之有理，持之有据，就是成功的反弹。逆向反弹，观点出新，见人之所未见，发人之所未发，人无我有，人有我新，这是阅读创新的体现；人云亦云，鹦鹉学舌，永远都会步人后尘。
(3)审视批判法。以挑剔的眼光对待文本，采用“拿来主义”，取精华，去糟粕，辩证思维。审视批判，当然不能以现代人的观念和思维方式来苛求文本，一个时代有一个时代的主流文化。同时，也应尊重时代差异。
二、课堂外
1.要扩大阅读的范围。大量的阅读，对于学生来说，能够丰富他们的知识结构，积累阅读的经验，提高阅读能力。
2.培养阅读的兴趣。学习是一种积极的思维活动，兴趣则是学习知识的动力，著名的心理学家布鲁纳说过，“学习的最好动力，就是对学习材料的兴趣。”学生带着自己的兴趣阅读，相比在某种压力下硬着头皮去阅读，能够收到更为积极的阅读效果。
3.掌握一定的阅读方法。阅读方法主要包括精读、略读、朗读、默读、速读等。根据不同类型的阅读材料以及阅读的目的，应该选择相应的阅读方法。选择适当的阅读方法，能够大大地提高学生的阅读效率和阅读质量。
4.养成良好的阅读习惯。阅读教学要提高效率，关键是培养学生良好的阅读习惯，要在阅读中做到眼到、口到、手到、心到，边读边画，边批边写。
三、阅读的体验
新课标强调，“阅读是学生的个性化行为”“要珍视学生独特的感受，体验和理解。”的确如此，阅读是个性化的行为，因为任何他人都无法替代阅读主体的阅读感受。个体的禀赋、素养，时代文化的差异，在阅读过程中会暴露无遗。教师作为阅读结论、反馈的中介和评价者，所传达出的信号必须是真诚的，负责任的，激励向上的。假若一味死抠“参考答案”，恪守“标准结论”，而忽略或藐视个体阅读的感受体验和理解，那结果误人子弟是必然的，培养出来的学生只会是“被动接受的容器”，珍视独特性个体阅读体验，要做到“二重二轻”。