智慧生活的定义范文
从此,作为对生活实践进行反思的教育学,“教育智慧”一词逐渐被广泛地运用至教育研究中。随着人们对教育研究重心的下移,教育智慧开始进入教师教育研究视野。做一个教育智慧的拥有者,成了人们对理想教师形象的共同追求。然而,教育智慧是什么?如何养成教师的教育智慧?在一种精细化的考量中,教育科学出版社近年出版的“教育智慧与智慧型教师研究丛书”给了我们丰富而多元的答案。
教育智慧是什么?在该丛书的总序中,主编田慧生开宗明义地指出:“教育智慧是良好教育的一种内在品质,表现为自由、和谐、开放、创造的状态以及尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。”作为教育的一种内在品质,教育智慧是渗透、内化于教育活动的一切方面的。为此,他进一步指出,“这种教育智慧代表了教师整个身心的存在”,“智慧就是教师工作的意义和形态”。这是对教育本质的全新理解。在当前功利至上的改革背景下,对“研究型教师”的鼓吹已成泛滥之势,大量伪研究、假研究现象层出不穷。对此,田慧生呼吁:“研究不是目的,而是教师智慧生成的重要途径和手段,对智慧型教师的追求,恰恰是教师专业发展内涵的新型认识和追求。”
从这种理解出发,该套丛书把“教育智慧”和“智慧型教师”置于当前教育转型的大背景下,从哲学、社会学、教育学、心理学等多角度广泛审视,为读者呈上了九部角度不一、学理深刻的专著。它们分别是:《智慧型教师素质探新》、《智慧型教师的诞生》、《儿童文化与儿童教育》、《教学智慧的生成与表达――说课原理与方法》、《教师实践智慧及其养成》、《教师研究的意蕴》、《重建课堂文化》、《课堂教学叙事研究:理论与实践》、《回归智慧,回归生活――教师教育哲学研究》等。
教育智慧究竟应该如何养成?这是该套丛书着力回答的问题。对此,该丛书摒弃了泛泛而谈,而是进行多侧面、多角度立体开掘,每一种努力都试图涉及教育智慧与智慧型教师的核心内涵、表现特征与实践操作样态,以期给教育实践带来真正的启示。在《教师实践智慧及其养成》一书中,作者邓友超富有创见地指出:“教师实践是一种反思性实践。我们对教师专业成长的期望,是教师对教育教学认识的提高与深化,是教师对教育情境的机智与洞察,是教师对教师专业生活的责任感和幸福感。而这些东西恰恰是实践智慧的要义所在。”从“智慧”到“教育智慧”再到“教师实践智慧”,在这里,教师专业成长的内涵被赋予了另一种性质的限定,关于教育工作的规律性把握、教育情境的创造性驾驭、教育伦理品性的彰显成了其意义体系中的核心内容。
虽然“教育智慧”与“智慧型教师”是本套丛书的基本视点,但值得指出的是,该丛书的眼界却相当广阔,绝不囿于探讨教育智慧本身。如该丛书的另一部专著《儿童文化与儿童教育》,核心命题直指儿童文化哲学,面对如此遥远的概念“区隔”,丛书主编田慧生却慧眼独具地收入其中,并指出,“该书涉及教育智慧的核心内容,对儿童真实状态进行了深层把握和分析”。作者把关于幼儿教育的智慧之问置于儿童教育近现代观念的立场和认识之上,其思想之深,路径之新,给人以深刻的启迪。
智慧生活的定义范文篇2
智慧城市的数据网像跳动的“脉搏”，联通每个市民的生活。出门前，轻点一下手机，就知道哪个路段拥堵；独居老人在家摔倒需要人救助，触碰一下腕式传感器，医护人员便会上门服务；超市里的每样食材都能追本溯源；健康档案长期追踪你的健康状况，及时预警潜在疾病；通过手机可以随时查看小区和家里的实时图像……
智慧城市的诞生之因在于城市病，人口膨胀过快、交通拥挤不堪、环境污染严重、资源消耗过度……毋庸置疑城市病已经是今天全人类面临的挑战，而智慧城市则是医治其的最佳良药。智慧城市以物联网、云计算等新一代信息技术为基础，智慧的感知、分析、集成和应对各类社会活动与公共需求，有助于在新型城镇化进程中利用现代信息化技术提供更便捷、高效、灵活的公共管理与社会服务，对于增强城镇综合竞争力和承载力、提高群众生活质量、提升政府宏观调控、经济调节、市场监管和公共服务水平有重要意义。
智慧城市的建设，在世界某些地方已成为现实。譬如西班牙桑坦德市，一台中央计算机将所获得的数据编译成一幅不断更新的图表，人们可以确切知道堵车路段、空气质量差的区域等等；瑞典斯德哥尔摩在通往市中心的道路上，设置了18个路边控制站，通过一系列配套系统识别进入市中心的车辆；韩国仁川建立了公共通讯平台，消费者不仅能实现远程教育、医疗、办理税务事宜，还可智能化地控制房间能耗……
智慧城市无比美好，但建设智慧城市对中国来说任重道远、挑战重重。城市基础设施、时空地理、公共服务等的数字化、信息化是城市智慧化的起点与基础，但当前国内智慧城市建设大多只处于网络化和数字化阶段，存在顶层设计缺位、统筹规划不足，以及重复建设无创新、统一标准未完善、产业带动效果差等问题。近日第13届中国（天津）信息技术博览会上，由全国智能建筑及居住区数字化标准化技术委员会组织专家起草的《中国智慧城市标准体系》正式，它对智慧城市的定义、功能、部署等进行详细阐述，为我国智慧城市建设提供了权威依据。
我国政府积极顺应时代潮流，坚持从国情出发，因地制宜、因时制宜的建设中国特色的智慧城市。住房和城乡建设部先后两批公布了共计193个智慧城市区、镇试点，这些试点为智慧城市在更大范围内展开奠定了基础、积累了经验。总体而言，我国智慧城市建设尚处起步阶段与探索时期，未来城市要从“主题智慧”走向“综合智慧”或“共生智慧”阶段，则需要将社会效益、经济效益渗透其中，一起为全面实现中国梦而添砖加瓦。
智慧生活的定义范文篇3
关键词：教师教育；教育智慧；以人为本；“智慧型”生活方式
教师教育是教师培养和培训的统称，是促进教师专业成长的教育过程。基于时展的要求和教育实践中的困境，走向教育智慧是教师教育发展的必然选择。
一、何谓教育智慧
深入地认识教育智慧的内涵是走向教育智慧的教师教育首先需要明确的问题。关于教育智慧内涵的理解主要有以下几种观点：一是教育智慧是人的多方面能力的综合。如教育智慧是教师感受的敏感性、教学机智、与学生沟通等能力的综合［1］。二是教育智慧是一种基于能力而达到的境界。如教育智慧是“教师在对教育本质深刻认识和理解的基础上，在具体的教育实践活动中不断深化、完善自身的教育认知、教育理念、教育能力、教育直觉等，体悟生成的教育适切性的综合品质或达到的教育境界”［2］。三是教育智慧是一种心智思维品质。如教育智慧是指教师在其专业领域深刻体验与执着思考的基础上，对教育本质与教育过程所持有的的一种深刻洞察、精确理解、迅速判断等成熟完善的心智思维品质［3］。四是教育智慧表现为一种教育机智。范梅南认为，教育智慧“不是一种行为准则、技术或方法”，因而不能够传授，是“一种以儿童为指向的多方面的、复杂的关心品质”［4］，它表现为教育机智。这种教育机智是对儿童体验的理解，尊重儿童的主体性，“打动”儿童，在具体的教育情境中面对各种复杂的情况，采取适切的教育行动，与儿童结成一种教育关系，从而促进儿童的成长。这些观点主要是运用知性思维的方式对教育智慧的内涵进行揭示，具有一定的启发性，但没有从根本上把握教育智慧的内涵。知识和能力都是形成教育智慧不可或缺的条件，但是知识和能力并不是教育智慧本身。从存在论的思维方式来看，教育智慧是人们在认识教育活动和从事教育实践时所表现出的心灵活动（知、情、意）的一种整体存在状态，它以观念的形式内在于人，并作用于教育过程，指向学生的成长，其中既凝结着体现价值取向的德性，又包含了教育活动相关的知识与经验，二者融合于人的教育能力中，其核心表现是教师对教育事理深广的理解力、教育意义敏锐的觉察力和教育实践有效的决断力。教育事理深广的理解力意味着对宇宙万物、社会百态、人类心灵的深刻洞见和领悟，以及对教育的本质和规律、学生的本质特征、教育情境中学生的真实状态的深刻认识，它标识着教师对从事教育活动所需的丰富知识、观念和经验的自由链接和合理创造。教育意义敏锐的觉察力是在具体的教育情境中，教师能够真诚地关心学生、聆听学生和自己内心的声音，迅速地察觉到学生内外部的各种细微变化，并理解其所蕴含的教育价值和教育学意义，从而有效地引导孩子的成长，开启学生的智慧。教育实践有效的决断力是建立在教育理解力和觉察力的基础之上，将人们内在的教育智识外化为处理现实问题的教育能力的关键环节，是顺利有效地组织教学活动、解决教育问题和处理教育事务的根本保证。
二、教师教育为何要走向教育智慧
教师教育是促进教师专业成长的过程。教师教育走向教育智慧，意味着教师教育的目的是要促进教师教育智慧的生成。教师教育为何要走向教育智慧呢？1.教育智慧是教师胜任教育工作的根本要求。教育是为了智慧和需要智慧的事业。教育为了智慧，意味着教育的目的在于增进人的智慧。知识和能力固然是教育应该追求的目的，但都不是最终的目的。教育是为了人的生活。人所生活的世界是以整全的方式存在的，并通过人的活动与人发生着意义关联，这不是仅仅依靠知识和能力所能够把握的，而是需要人的智慧。教育需要智慧，意味着教师具有教育智慧才能胜任教育工作。拥有教育知识和教育能力是教师胜任教育工作的必要条件，但并不是充分条件。正因为教育是为了增进人的智慧，这才需要从事教育实践的教师具有教育智慧。教育实践充满了偶然、意外和不确定性，“要求教师根据教育对象的发展特点，通过对教育情境变化的感知、辨别、选择，并探寻合理有效的行动方式”［5］。拥有教育智慧的教师具有教育事理深广的理解力，才能洞彻宇宙、人生、社会的奥秘，掌握教育的根本规律，具备教育所需的丰富知识和多方面的能力，因而可胜任对学生知识的传授和能力的培养，并启发学生的智慧；拥有教育智慧的教师具备教育实践有效的决断力，可在基于教育理解力的基础上，将自己所学的知识活化，能够根据具体的教育情境迅速做出判断，采取决定，从而有效地组织教育活动、解决教育问题和处理教育事务；拥有教育智慧的教师具有教育意义敏锐的觉察力，能敏锐地感知复杂的教育情境中的各种现象和问题，在基于教育事理的理解的基础上，发现这些现象和问题的教育意义，进而做出教育价值判断，并采取合理的教育措施，从而启迪学生的智慧，促进学生的成长。2.教育智慧是时代对教师专业发展提出的迫切需要。我们正处在一个信息化、数字化、网络化的时代，知识以前所未有的速度在增长和更新，每个人都可以通过网络获取自己所需要的信息或知识。在这个知识内储化时代逐渐趋向衰落，而知识外储化趋向日益增强的情况下，智慧也就真正要从掌握知识过程中成长的“附属”角色，转换为“主要”角色了［6］。这意味着今日的教师无须、也不可能成为知识的百科全书，但必须拥有教育智慧。教师拥有了教育智慧，就可以深刻地理解事物，觉察事物和情境的教育意义，并在教育实践中采取合理的决断和行动处理教育问题。拥有教育智慧的教师更善于发现知识之间的内在联系和规律，预见事物发展的趋势，有效地实现知识、方法和思维方式的迁移，从而启迪学生智慧的生成以适应时代的发展要求。在当今的教育实践领域，为了应对时代的挑战，我们的教育改革在持续地进行。然而，在我们的教育改革不断深化的今天，一些关乎课堂生存与质量以及人才培养的各种深层次问题却一直没有很好地解决。导致这一现象“最关键的原因是，长期以来我们热衷于将各种理论引入、移植到课堂，在要求教师接受时，忽视了教师基于自身体验、感悟、反思、实践而形成的教育智慧的作用，甚至压抑了这种作用的发挥”［7］。当下的课堂，最缺少的是教育智慧，教师的素质中亟待加强的也是教育智慧。因而，教师的教育智慧是当今时代对教师专业发展提出的迫切需要。3.教育智慧为教师的专业发展提供动力。教师教育的根本目的是为了促进教师的专业成长。教育智慧既是教师专业成长的最终目的，也是教师专业成长进一步发展的动力。首先，教育智慧有助于教师专业理想的建立。教育事理深广的理解力所包含的思维能力、想象力和创造力可以加深教师对教育本质的认识；教育意义敏锐的觉察力融合渗透了个体的教育信念、习惯和价值观，体现着教师对人生意义的关怀和价值追求，可以为教师提供专业行为的理性支点；教育实践有效的决断力可以为教育理想和信念的建立提供可靠的执行力。其次，教育智慧有助于教师专业知识的拓展。教育智慧使得教师能够正确地认识教育现象，发现教育的规律，理解教育的原理，从而有助于教师实论走向教育智慧的教师教育现专业知识量的扩展、质的深化和结构的优化。再次，教育智慧有助于教师专业能力的发展。教育实践有效的决断力可使教师在教育实践中进行正确的判断和抉择，为教师专业能力的发展提供可供参照的标准和现实路径。最后，教育智慧有助于教师专业特点的形成。教育智慧可以促使教师进行积极的自我体验，并为教师形成个体的教育哲学与教学模式提供条件。
三、走向教育智慧的教师教育之建构
教师教育智慧的生成是教师教育的最终目的。基于教育智慧的特性和生成规律，构建以教育智慧为目的的教师教育是实现教师教育智慧生成的有效途径。1.贯彻“以人为本”的教育理念。教育是培养人的社会活动，因而促进人的发展，实现人生的幸福，是教育追求的根本目的。因此，“以人为本”的教育理念乃是教师教育的根本要义，理应成为走向教育智慧的教师教育的指导思想。教师教育所确立的“以人为本”的指导思想，主要包括两个方面的涵义：一方面是教师教育要尊重教师作为人的本性。人的本性既是指“人之为人”的类本性，也指每个人的个性。人的类本性最重要的体现是人的主体性，创造性是人的主体性的最高表现。个性表现为个体的差异性。教育所面对的是每个鲜活的个体，每个个体身上是人的类本性和个性的结合。以人为本的教师教育就是要尊重和发挥教师的主体性，激发教师求知的天性和创造性，将教师教育的目标指向教师本身的发展，激发教师专业发展的内在动力。同时，尊重教师生命的多样性，呵护每个教师的独特性，基于教师的个性差异，实现个性化的教育，以充分发展教师的个性。另一方面是教师教育要体现对教师的人文关怀。它主要表现为关注教师的精神和物质需求，增进教师的职业认同感和促进教师的人生幸福。教育智慧是内在于人的，教师教育的价值取向必然要指向教师本身，充分发挥教师的主体能动性。可见，“以人为本”的教育理念是教育智慧生成的内在要求，理应成为教师教育的指导思想。2.设置合理的课程体系。设置合理的教师教育的课程体系是实现教师教育目标的关键。在培养中小学教师的课程体系中，“通识教育、学科教育、教师专业教育、实习这四大模块是不可或缺的”［1］。围绕教育智慧的生成，教育教育的课程体系应该注重形成教师合理的知识结构和多方面的能力。此外，还应注意以下几点：一是提高与智慧涵养更为相关的诸如哲学、文学和艺术等人文课程的地位，适当增加它们在整个课程体系中的比例。西方哲学和中国的“性道之学”以有别于知识、技术、器物之学的方式把握世界，构成了智慧之思的实质内容。哲学是“爱智慧之学”。哲学类课程包含了对宇宙、人生、思维和教育的根本看法，揭示了它们普遍的规律。学习哲学可以培养人对真理的不断追问、反思的习惯和方法，因而学习哲学的过程就是涵养人的智慧的过程。文学和艺术作品，通过具体的形象，或优美的文字，可以培养人丰富的想象力，而想象力是智慧的基础。二是突出具有理智训练价值的科学课程，如语言学、数学、逻辑学等课程的重要地位。形式科学具有重要的思维训练价值，更具有迁移性，而发达的思维能力是智慧生成的基础和核心。三是设置名著研读课程，尤其是将哲学、心理学、文学、教育学名著列入课程内容。名著都出自伟大的知识分子之手，包含了对人类永恒主题和普遍真理的探求，揭示了共同的人性，蕴含了人类的智慧之光，因而加强名著的学习与交流，可以增进教师的教育智慧。四是必须格外重视教育实践类课程。因为教育能力是在掌握教育知识的基础上，通过教育教学和教育研究的实践而得到提升的。另外，从其现实表现上看，教育智慧是一种实践智慧。教育的实践智慧只有在长期的教育实践中，通过不断总结、体悟、追问和反思，将普遍性的理论知识和具体情境的实践知识融会贯通才能有效生成。因而，要加大实践课程在教师教育课程体系中的比例，通过教育实践涵养教师的教育智慧。3.引导教师形成“理论学习。人格修炼”的“智慧型”生活方式教育是源于生活、为了生活并通过生活而进行的。教师教育智慧的生成是蕴含在教师的日常生活的整个过程之中的。走向教育智慧的教师教育，要引导教师形成以教育智慧的生成为根本目的、以“理论学习•实践反思•人格修炼”为途径的“智慧型”的生活方式。深入的理论学习和长期的生活实践经历，以及基于二者的追问和反思是涵养教育智慧的主要途径。自古以来，凡有教育大智慧者如孔子、荀子等都非常重视“好学”。孔子关于“六言六弊”的论述突出地表达了“好学”与智慧的关联性［8］。荀子的《劝学篇》开篇即说“学不可以已”；惟好学的君子才可以“博学而日参省乎己，则知明而行无过矣”。加拿大学者康奈利认为，教师通过自传、日记以及个人叙事等自我反思的方法，可以促进教育实践智慧的生成［9］。人格修炼应贯穿于人的理论学习和实践反思的过程之中，为教育智慧的生成提供动力和保障，理应成为教师教育的重要途径。在我们的传统文化中，佛家和儒家都认为，人格的修炼可以增进人的智慧。《大学》中也讲到，心“静而后能安，安而后能虑，虑而后能得”。心静就是要不为名利和各种欲望所累而理性地行动。教师如果在日常生活中坚守教师专业发展的理想，充满对教育事业的爱，能够自我约束，自我激励，每日精进，形成“理论学习•实践反思•人格修炼”的“智慧型”的生活方式，就可实现教育智慧的生成。4.注重过程性的评价方式。教育知识、能力和经验都不是教育智慧本身，但传统的教师教育评价方式总是立足于对教师各种知识和能力的考察，因而难以实现考察教育智慧的目的。教育智慧的生成固然离不开教师教育知识的积累和能力的提升，但它更重要的是通过长期的学习、实践和思考而慢慢地涵养出来。因此，教师教育应该注重过程性的评价方式，以促进教师教育智慧的生成。教师教育注重过程性评价，就是要将教师的理论学习与实践训练、课内学习与课外生活、职前教育和职后培训贯通起来，通过教育智慧生成的日常途径来考察和评价教师在教育过程中的表现。从职前教育开始，建立每个老师的专业成长记录档案，以此为依据对教师的教育智慧进行评价是一种行之有效的过程评价。成长记录档案由教师的日常生活所构成，主要包括教师日常的教育实践与反思、教学案例分析、课堂实录、理论学习的心得、教师之间学习交流的记录以及教师的教育研究记录等内容。以教师的专业成长记录作为对教师进行评价的依据，目的在于使教师将教育智慧的涵养落实到教师的日常生活之中，激发教师自我发展的主动性和自觉性，引导教师形成一种智慧型的生活方式，有效地促进教师教育智慧的生成。顺应时展的需要和教育发展的要求，建构走向教育智慧的教师教育是教师专业成长的必然路径。只有立足于教师自身，体现对教师的人文关怀，将教师专业发展的主动性充分激发出来，引导教师过一种“智慧型”的生活，才能促进教师教育智慧的生成，从而实现教师教育的最终目的。
参考文献：
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智慧生活的定义范文篇4
一、语文活动课的理论依据和内涵
（一）活动课的源起
语文活动课它不是一个新名词，明代王阳明的“知行合一”也许是活动课程最早的哲学命题。到了近代，教育史上相继出现了课外活动课、第二课堂、活动课、综合实践课等。活动课的勃兴其实正是时代对教育的培养个体能力和创新精神的一种呼唤。活动课在西方源于皮亚杰建构主义理论和杜威“做中学”理论，它要求教育者能有计划、有目的地创设学生活动的机会，让他们积极主动参与实践活动，成为“造就智慧的主动探索者”，在接触感知具体事物中，用自己所拥有的知识去思考问题，探究答案，最后亲自动手解决问题，最终达到能力、智力和协调力的训练。
（二）语文活动课的界定
活动一词顾名思义就是要“活”要“动”的课程，从语文教学的角度讲，除听说读写的要求外，同时还要求学生会观察、思考、想象、创造和探究。活动课的开设，从根本上讲应以激发学生的兴趣为前提，旨在通过学生自身活动，直接感知，亲自动手，参与思考，寻求答案，最终形成良好的个性并得以和谐发展。从一定的意义上讲，语文活动课对学生知识的获得和能力的培养是别的学科教学无法替代的。多姿多彩的语文活动课程，它激发了学生的学习热情，开拓了知识视野，挖掘了内在潜质，培养了创新精神，全面提高学生的语言表达运用的综合能力。在语文活动课中，以活动为载体，学生能动口、动手、动眼、动脑地去主动获取语文知识，探究自己认识世界的途径并养成分析判断的能力。它不是课内课程的补充和巩固，而是语文基础课程的延伸和深化，从这点上讲，有序地开展活动课可以说是时代的呼唤。
（三）语文活动课的形式
语文活动课有多种形式：有语言类的演讲、朗诵等，有表演类的课本剧、小品等，有阅读类的读书报告会、书评等，有实践活动类的访名胜追古迹、人物专访等，有游戏类的成语接龙、诗词串串烧等，有实用类的写对联，编短信等等。所有的这些活动，让学生不仅提高了语言能力，发展了认识能力水平，提高了活动领导力，还使得他们情感得到熏陶，思想品德受到教育，心理素质受到训练，从整体上提高了他们的综合能力。
二、语文活动课实施的意义
（一）培养语言能力
叶圣陶先生说过：“什么叫语文？语是口头语言，文是书面语言，把口头语言和书面语言连在一起说，就是语文。”吕叔湘先生也说过：“一般人三百六十五天，没有一天不听话、说话，有时还要多听多说，不仅说一些零碎的话，还得说整段整篇的话。人人要开会，时时得发言……”这些话语告诉我们，语言表达能力是人们生活、工作必备的能力，对一个人终身发展具有重要意义。在活动课实践中，由浅入深，由易入难地设计一些话题，如要求学生讲述“校园新闻每日一播”“美文共欣赏”“我所推崇的一个作家或一部作品”等，能使学生思维越来越活跃和敏捷，语言越来越生动、流畅。
（二）锻造思维品质
彦江在《创造性思维与策略》中说：“思维，是一种理性认识活动，它是在表象、概念的基础上进行分析、推理、综合、判断等认识活动的过程。”思维有高低快慢之分，良好的思维品质往往会散发出强烈的人格魅力并促成的高尚的情怀。皮亚杰的建构主义也认为，教学不应该是灌输，不应该是给予，而是学会思维。活动课的一大重要功能就是，在活动中激发学生的思维，锻炼他们的思考敏捷性，促成他们灵活巧妙地表达内心所想。活动既是感知的源泉，又是思维发展的基础，辩论赛是锻炼思维的一种活动方式，它是观点与观点的碰撞、知识与知识的交锋；辩论要求语言准确、机智、犀利，甚至一针见血，这种言语活动不仅需要学生拥有大量的材料积累和思维厚度，还需要学生在关键时刻迅速作出反应，维护自己的观点并作反驳，它可以造就很敏捷很活跃的思维力和批判力。
（三）深化智慧训练
智慧生活的定义范文篇5
一、对命运的追问
命运一词在古希腊文化中打下了深深的烙印，从俄狄浦斯能够解决斯芬克斯之谜却摆脱不了杀父娶母的命运开始，人们就以一种极端畏惧的心理看待凌驾于他们之上的“命运”的意志，命运不可违抗是古希腊人根深蒂固的观念，他们更多的是以人的可能的生命强度做一种崇高感的承受。直面这种神秘的东西并探其究竟是哲学诞生之后的事情。希腊人怀着特有的探求事物本体的好奇心，带着宿命感的叩问，似乎渐渐明白了生命之二律悖反可是高贵的、自由的希腊人没有低头屈服，没有跌倒在这可怕的幻影面前，却通过对命运进行英勇而骄傲的斗争找到出路，用这斗争的悲剧的壮伟照亮生活的阴沉的一面；命运可以剥夺他的幸福和生命，却不能贬低他的精神；可以把他打倒，却不能把他征服。人应超出神为他设定的限制，获得比命运所折射出的限制性更坚强的意义。
古希腊早期哲学家所表现出的这种关于苦难的寻求方式体现了古代生活的人文精神，他们不愿意仅停留在对生命的感性直观中，努力寻求感性世界的苦难解脱，以及人性本身的根据。他们相信一切的世间万物都可以归结到一个原因，而人的价值只能实现在自己同外界的对象性关系中，因为人们总是受制于这样的对象性关系中，而这一原因正是把握这种对象性关系的“根”和“本”。为了摆脱这种命运，从米利都学派开始的古希腊早期哲学一直在向世界发问：世界究竟是什么？万物的本原是什么？对此，早期的哲学家们基于自己对世界的观察与归纳，猜测与构想，提出了各种他们认为正确的答案。命运关联于始基，表明始基的悬拟在于人的心灵，对人类乃至对于人类说来的整个世界的最后归着的眷顾。因此，在这里，我们可以看到一种简约的心灵，他们所怀的单纯的内心世界使他们对人之为人的关切呈现出澄明的状态，这是现代人苦苦追寻，却常常无法获得的，人的单纯性存在展示出了关于命运、关于生命的限度和关于世界的独特广度。
二、对智慧的追寻
自古希腊哲学开始，哲学就被定义为是爱智慧，据考证，是毕达哥拉斯将哲学理解为爱智慧的。在毕达哥拉斯看来，人不是智慧的拥有者，而是智慧的热爱者和追求者，人对智慧的爱就是哲学（philosophy）。所以，哲学不是让人聪明智慧的学问，而是把人引向智慧的学问，是让人知道自己无知而去追求智慧的学问。哲学的这种品格一直是西方哲学两千多年来一以贯之的精神追求。爱是不懈的追求和探询，其对象是智慧，智慧是一种深厚的文化底蕴，是生活中的一种大聪明或大智慧。
智慧是以一定的文化修养为基础的气质和远见，是一种极高的悟性和超常的明智卓识，也是一种灵性和灵气，人的生存发展不仅需要生理上的满足，也需要哲学智慧的引领。哲学的真谛在于对智慧的领悟与拥有，而哲学的灵魂——智慧是不可描述的，它永远在我们的语言和文字所描述的“魂形”之外，但又绝不是外在于人的某种神明，而是我们心灵中已经有所感知但又说不出的某种东西。随着认识的深化，我们总会把它变成一种定型化的知识体系。但是，当我们一旦把它变成了定型化的知识体系时，它就不再拥有哲学之魂了，而是哲学之魂脱下的遗骸——知识，哲学之魂又会以新的形态萦绕在我们的心灵与未知的知觉感悟中。这里所隐含的更深层的本体论寓意就是：哲学智慧之境是一个本体论的悖论之境，哲学对智慧的追求一旦达到哲学的“根处”，就是对“爱智慧的困难境地”的澄明性的拥有和自觉承受。这里所昭示的哲学智慧的本体论悖论就是：哲学智慧的最高境界，就是哲学智慧的涅槃——“无智慧”和对“无智慧”的自觉拥有与承受；哲学智慧的追求者所能达到朝圣的终极境界，就是哲学智慧的祭坛——在他们所达到的哲学境界使哲学之魂，在他们生命的最后一刻，给人们的一种直观，这里才是哲学灵魂的真正显身之境。因此，心灵的直悟远比逻辑的尽至更能接近哲学的神韵。
三、对人性的追求
希腊人文主义强调人的尊严，以为它是人的最重要的福祉，这种尊严只有人才能够具有，而人为什么能够享受这种独有的权利呢？于是，他们寻找什么样的人才是真正作为人的意义上的人，才是能够享有生命尊严的人，而对本原的讨论正是他们在寻找人之为人的根本。在对本原的抽象的叙述中，我们可以看到古希腊早期哲学家寻求人之衡量的尺度，这是他们寻求自然宇宙的哲学理解方式的最后面的也是最隐蔽的理想，人作为人不是基于人作为主体，作为自然的对立面，而是作为自然的延伸者，作为自然共同体的意识形式，作为本原存在的原初性。这种本真的理想表现为在宇宙的大尺度下审视人的一切行为：人应该如何行事才能承担起存在的原初性。因此，本原不是一个与人无关的抽象的原则，而是最终成为关于人的思考尺度的承载者。于是，和谐的数、流动不息的火和不动不变的存在都轮番作为本原物登上了哲学的舞台，而深究其本质这些正是哲学家对于人之为人的独到理解。
古希腊早期哲学家的思想明确的显明了人的本体论形态，以及在此视野下的人的公共性和张力问题。他们把完全的自由的个体视为宇宙生命在人间的真实形式，他们的人文主义的个体主义的滥觞得益于其背后开放的宇宙论背景，他们追问：什么是人类所要追求的体现在个体身上的宇宙有机性相融通的目标，这就是追求本体的“善”。这就是苏格拉底以后的哲学，这一问题开启了以后几千年西方哲学发展的一个重要的向度，这是从古希腊早期哲学开始的。
智慧生活的定义范文篇6
关键词智慧校园；未来教室；网络学习
中图分类号：TP393.18文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2015）17-0068-03
1前言
“智慧校园”的概念自诞生之日起，便备受关注，成为近年来教育信息化工作中一个使用率较高的关键词。在教育信息化报刊中，我们常可看到有关“智慧校园”研讨方面的文章。部分经济发达地区更将建设“智慧校园”工作列入到教育信息化工作计划中。然而，在中小学校建设“智慧校园”可行吗？“智慧校园”切合现行学校教育教学的实际吗？人们对此却没有提出过任何质疑。笔者认为必须理性看待中小学校建设“智慧校园”问题。
2“智慧校园”符合中小学校教育教学的实际吗
我们先来看看“智慧校园”的原始定义。2010年浙江大学提出了智慧校园的理念是：无处不在的网络学习、融合创新的网络科研、透明高效的校务治理、丰富多彩的校园文化、方便周到的校园生活[1]。根据以上“智慧校园”的理念，“智慧校园”有五个特点，分别是：无处不在的网络学习、融合创新的网络科研、透明高效的校务治理、丰富多彩的校园文化、方便周到的校园生活。根据上述，笔者认为，“智慧校园”不完全切合目前中小学校教育教学的实际，以下笔者从“智慧校园”定义的五个方面对照现行中小学校的现实情况来具体分析。
“无处不在的网络学习”对于现行中小学生来说现实意义有多大“网络学习”是中小学校主流的学习方式吗？这是我们要提出来进行探讨的第一个问题。笔者认为，就目前中小学校的现实情况来看，“网络学生”不是中小学校学生学习的主流形式。
1）学生要进行“网络学习”，具有学习终端是先决条件。但就目前的情况来看，中小学校难以为学生解决用于“网络学习”的学习终端问题，“电子书包”曾作为学生“网络学习”的终端设备在全国部分地区进行试点，但存争议[2]。
2）由于中小学生缺乏对网络知识进行判别的能力，在浩繁的网络环境中容易误入歧途，因此，现在大部分学校都限制中小学生在校读书时上网浏览网页。
3）书写在《义务教育阶段语文新课程标准》中每个学段对学生书写都有明确的要求，如第二学段（3～4年级）在“识字与写字”中明确指出：“能使用硬笔熟练地书写正楷字，做到规范、端正、整洁。用毛笔临摹正楷字帖。”因此，中小学生的学习主要还是以传统课堂的学习媒体为主，而“网络学习”只是一种辅助的学习手段。既然“网络学习”不是主流的学习形式，那么，我们在现行中小学校创造“无处不在的网络学习”环境便缺乏其应有的现实意义。
现行的中小学校需要“融合创新的网络科研”吗对于中小学生来说，“融合创新的网络科研”显然不是学生在学校读书重要的任务，所以，校园“融合创新的网络科研”对于现行的中小学生来说没有任何实际的意义。那么对于现行的中小学教师来说，“融合创新的网络科研”在教育教学工作中又起到什么样的作用呢？据了解，我国现行中小学校语文、数学、英语等学科的教师通常每周要上12节课或以上，平均每天有两节课或以上，上完课后还要备课、做课件、批改作业，有的教师还要兼任班主任，因此，对于中小学校教师来说，每天工作时间主要用于做好这些常规的教学工作上，科研不是中小学校工作的重点。所以，对于现行的中小学校来说，无论是学生还是教师，“融合创新的网络科研”总体的需求不大。
现行中小学校对“透明高效的校务治理”有怎样的需求从校务管理上讲，现行中小学校的“校园一卡通”，集出入证（身份认证）、门禁、学生证、工作证（教师）、停车卡、借书证、校园消费等功能于一卡，大大提高了卡的使用效率，得到广大师生的普遍认可。“透明高效的校务治理”包含其他高深的应用，但从中小学校以学生为主体的层面上讲，中小学校对此的需求不是十分迫切。
“丰富多彩的校园文化”不是“智慧校园”的专有特质“校园文化”是学校办学特色的体现，现行大部分学校从校园的布局、文化氛围的创设到色调的选择等，都根据学校的办学特色进行设计，为师生员工创设一个特色氛围，达到激发师生开拓进取的精神，培养师生积极向上的情操，促进师生身心健康发展的目的。因此，“丰富多彩的校园文化”是办学过程中形成的，是学校建设的重要内容及所追求的重要目标之一，并非构成“智慧校园”的要件。
“方便周到的校园生活”对中小学校师生有必要吗显然，“学习生活”是学生“校园生活”主要的内涵。在学校中，学校往往要求学生集中精力于学习生活，与之无关的少做或不做，不要做与学习无关的事情。部分中小学校（特别是小学）不提供住宿或学生午餐，学生放学后便回家，这种情况下，学生的“校园生活”的需求其实有一定的局限性。对于现行中小学校的教师来说，学校要求教师集中精力做好本职工作，因此，从现行学校的现状上讲，“方便周到的校园生活”失去其应有的必要意义。
综上所述，原始定义下的“智慧校园”与现行中小学教学实际有较大的偏差，因此，可以说目前在中小学校广泛建设“智慧校园”不切合现行中小学校教育教学的实际。
3中小学生生活在假想的“智慧校园”中，状况将会如何
以上从现行中小学校教师与学生的现状说明了所谓“智慧校园”不切合现行中小学校实际的问题。以下设想一下，中小学师生如果生活在“智慧校园”中将会是怎么样？
中小学校能按照“未来教室”的教学模式进行教学吗“未来教室”是现行“智慧校园”建设方案中用户首先要考虑做的项目。我们先来看看“未来教室”的定义。“‘未来教室’将彻底颠覆学生、家长对传统教室的想象。在这个教室里，最大的变化是没有黑板，也没有粉笔，更没有教科书，只有一个像超大屏幕的电子白板，老师的手轻轻一指，所有的教程就以图文并茂、声像结合的形式出现在学生的眼前。而学生也不再需要背着几公斤重的书包，只要随手拎一个‘电子书包’即可轻松上课，电子书包里装满了生动有趣的互动教材，能在上面直接做好作业并提交，也能在上面回答老师提出的问题，它就是一个专用的学习PAD。”[3]
以上关于“未来教室”的描述语言人们看后非常受吸引，在这种环境中，学生的学习生活似乎非常轻松愉快，但仔细思考会发现，这种完全以信息化设备为工具的学习环境无论是对于教师还是学生的学习，都将面临极大新的挑战，问题不是专家们想象的那么简单。
回头再看看“未来教室”中关于学生学习的描述：“学生也不再需要背着几公斤重的书包，只要随手拎一个‘电子书包’即可轻松上课，电子书包里装满了生动有趣的互动教材，能在上面直接做好作业并提交”，可见，学生在“未来教室”的学习时，“电子书包”是学生完成学习任务核心的媒体。笔者认为，“电子书包”可以保存大量的学习资源，但“电子书包”书写功能是无法取代现行用笔在笔记本上书写的功能的。
理论上讲，学生可以利用“专用的学习PAD”进行书写，但“电子书包”的书写功能无法达到现实用笔在练习本上书写的效果。第一，“专用的学习PAD”书写显示的效果是电子模拟形成的效果，并不是人真实书写的效果。第二，用“专用的学习PAD”书写，无法达到用练习本书写的大小规格，其实“专用的学习PAD”设计师们只要用PAD书写完整一张象学生练习用单行本大小的文字的就可以清楚看到这些PAD与现实单行本书写效果的区别。第三，学生用“专用的学习PAD”书写，书写速度无法达到用笔在练习本上书写的速度。第四，学生用练习本书写，不存在会因机器故障而无法保存书写文字的问题，但用“专用的学习PAD”，纵然可以达到非常高的稳定性，但死机或出故障是绝对不可避免的，一旦出现这样的异常，学生辛辛苦苦书写的结果将无法保存，严重影响学习的学习效果。
基于以上的原因，笔者认为，从学生书写上讲，“专用的学习PAD”是无法取代学生用作业本做作业的功能的。
由此可见，这种理想化的“未来教室”描绘的校园未来美好蓝图，与现实需求有很大偏差。在中小学校教学工作中，笔与练习本（作业本）是无法用信息化设备取代的，信息化的学习环境只是辅助的教学手段而已。因此，中小学校难以按照“未来教室”的教学模式开展教学工作。
“智慧校园”中，教师将要承受应用信息技术极大的工作压力在现行中小学校中，课件是中小学教师上课当然的工具，但在“未来教室”这种教学环境下，教师的备课、上课、作业的批改、辅导等常规教学工作都必须完全网上完成，就是说，教师从进入办公室到下班时间，时刻必须对着电脑开展工作，这显然也是脱离实际的。因此，中小学校师生生活在假想的“智慧校园”中，不可能是人们想象的那么轻松和自在，无论对于教师还是学生，将必须付出更大的劳动的代价。
4现行中小学校“智慧校园”建设现状分析
中小学校建设“智慧校园”试点工作启动已多年，那么，目前国内中小学校建设“智慧校园”的工作状况如何呢？最近笔者曾与部分“智慧校园”试点学校主管“智慧校园”建设工作的人员进行过一些交流，大家都觉得建设“智慧校园”的工作比较迷茫，不知道建设“智慧校园”要做什么具体的项目。究其原因，这是由于教育信息化专家只从理论上对“智慧校园”建设工作进行了充分的探讨，但却没有形成具体“智慧校园”建设标准或建设指导意见导致的。
“智慧校园”中的“智慧”是一个信息化含义高深且包罗万象的概念，要让校园具备“智慧”的功能，不是一个项目可以实现的工程，因此，建设“智慧校园”是一个综合而宏大的工程，这样的工作靠中小学校自己的力量去制订试点建设方案，谈何容易？笔者认为，作为一种新型的描绘着美好前景的“智慧校园”要启动试点工作，相关教育主管部门必须在有明确具体的建设标准或建设指导意见的前提下进行，但现实却与此相反，专家提出这个概念之后，将建设的超级难题抛给试点学校去完成，凭中小学校的力量能完成这样的综合工程的设计工作吗？据了解，部分经济发达地区为了抢占建设“智慧校园”制高点，在三年前先行在教育经费中为一些“智慧校园”试点学校安排了“智慧校园”建设经费，然而经费下达后，学校却面临“智慧校园”建设项目究竟要建设什么具体内容的困境。现在中小学校“智慧校园”试点工作便凸现出“八仙过海，各显神通”的特点。
根据学界的观点，“智慧校园”是“数字校园”发展的必然趋势[4]，现在的问题是，我们还没有经历“数字校园”的阶段，就要一步登天进入“智慧校园”建设时代，是否有操之过急的感觉？笔者认为，对于现行的中小学校来说，回归建设“数字化校园”是较切合目前中小学校实际的做法。
5结语
由于大学生已具备相当的基础知识的基础，因此，笔者认为在大学中建设“智慧校园”较符合大学的实际，但将适合大学教学实际的“智慧校园”移植到中小学校中，这种做法是有疑问的。“智慧校园”的概念出现后，教育信息化行业刮起了一鼓探索“智慧校园”建设标准的热潮。一些公司乘机介入，制订了一个又一个“智慧校园”解决方案与建设方案，为构建虚拟“智慧校园”做出了积极的贡献。纵观这些建设方案，都有一个共同点，就是单方面站在信息化应用的角度上大胆想象和创新，但却忽略了建设方案是否符合目前我们中小学校教学的实际。由于校园是学校实施教学工作的重要场所，老师和学生是校园服务的主要对象，所以，任何一个“智慧校园”建设标准和解决方案，都必须先进行是否符合现行学校的使用实际情况论证，在确认其符合学校实际后才启动建设工作。总之，我们必须理性看待中小学校建设“智慧校园”问题，避免盲目投资建设脱离现实的“智慧校园”造成浪费国家教育经费的不良后果出现。
参考文献
[1]陈翠珠，黄宇星.基于网络的智慧校园及其系统构建探究[J].福建教育学院学报，2012（1）：120-124.
[2]刘启达.深圳推广电子书包引发争议[N].深圳特区报，
2013-07-07（3）.
[3]杨玛丽，高洁，余佳敏.两岸合作开花结果智慧校园落户宁波[EB/OL].http：//.cn/system/2012/09/08/
智慧生活的定义范文篇7
[关键词]智慧型组织；环境预测能力；以人为本
当今世界瞬息万变，科技进步和知识更新速率加快，不确定因素加速了世界政治、经济、生态环境迅速变化。智慧型组织的提出为任何一种组织在这样的环境中生存乃至发展，提供了一种可供借鉴的模式。因为智慧是一种对事物能迅速、灵活、正确地理解和解决的能力。本文拟对智慧型组织的定义、特征及意义做一粗浅的探讨。
一、概念界定
要理解智慧型组织，我们有必要了解智慧的概念（wisdom，wit）。智慧：对事物能迅速、灵活、正确地理解和解决的能力。马克思也说过：“当我们得到理解的时候，智慧是不会枯竭的；智慧同智慧相碰，就迸溅出无数的火花。”
本文定义的智慧型组织是指基于持续学习，能够透彻了解并预测组织所处的环境中各种关系，能够更快、更好地预见并适应环境变化，并且能根据环境的动态变化适时调整自身与环境之间关系，及时做出正确的对策，以高效实现组织目标。其组织结构形态应该多样化，也就说能够根据不同的部门特点采用不同的组织形式，以提高自身环境适应力。
二、智慧型组织的三个最重要的特征
1.对环境的了解透彻，有很强的环境预测能力。Www.133229.cOm
智慧型组织能够透彻了解并预测组织所处的环境中各种关系，能够更快、更好地预见并适应环境变化，这是智慧型组织最核心的特征。在此基础上，组织便能及时做出正确的对策，以高效实现组织目标。
按照不同的标准可以把组织环境分为不同类型，由此我们就可以看出组织环境的复杂性。智慧型组织的核心能力就是对组织环境的透彻了解以及预测能力。理想的智慧型组织能够协调好智慧型组织与环境的关系，认为组织的发展是动态的，并且是“与时俱进”的，以保证组织与环境的共同发展，以达到相互促进的结果，使组织能够生存乃至发展。
2.学习的能力是智慧型组织中一项必备的基本要素和需求
环境是可变的，那怎样才能在可变的环境中把握主动？那就得靠学习。也正是通过持续地学习才能以达到智慧型组织与环境之间的均衡。人具有主观能动性，可以在不同的境况下处理不同的问题。人始终是在追求一种更符合我们自身的自然状态。那怎样才能让组织拥有人的智慧呢？如何才能达到那种灵动的状态呢？关键是智慧型组织中的人。因此我们应该想方设法也要让组织具有这种灵动性。而组织是靠人来运作的，因此，组织良好的运行关键是靠组织中的人。
组织的目标是追求组织理念的实现。智慧型组织作为组织的一种，它的目标也是为了实现自身的目标，组织的愿景连接组织成员的感情、希望和梦想，所以组织的愿景应得到共享。本文认为衡量智慧的组织的组织目标的原则是让大多数人满意的原则。任何一种目标实现有不同的方式，相同的结果付出的成本未必一样。通过智慧地处理问题，以达到让大多数人满意的结果。智慧的方法既应该遵循科学的方法论，又应该有组织成员基于对所在组织的了解基础上的个人的决断意见。最后所达到的目标结果应具有持续影响力，不但是短暂的，是应深深根植于组织成员内心的。
3.智慧型组织结构形态是多样化的，也就说能够根据不同的部门特点采用不同的组织形式
智慧型组织不是指某一特定的组织，和一般的组织理论不同，智慧型组织只是强调组织的一种理想状态。这种理想状态要求组织根据不同的部门特点采用不同的组织形式，而不是简单地归类为u型结构或扁平化结构。这样组织就能够根据组织自身的特点、功能采用适合的组织发展的组织结构形态。
三、智慧型组织的意义
1.组织的理念在于实施以及坚持。智慧型组织就要求使学习成为组织成员的一种自觉的行为，并且能在彻底了解环境的动态变化的基础上，适时调整自身与环境之间关系，及时做出正确的对策，高效实现组织目标。
2.本文认为智慧型组织最核心的意义是其理念体现了现代管理中最重要的理念——以人为本。人是管理中最基本的要素，人是能动的，能与环境产生交互作用。智慧型组织的核心也正体现了这一点。
[参考文献]
智慧生活的定义范文篇8
关键词：实践智慧；思想政治；社会实践
长期以来，无论高校管理者还是教育实践者，常常认为社会实践的主体是在校大学生，教师只是起到指导作用，更遑论教师社会实践。这种观点漠视了教师在实践中的主体性，以及教师个人经验的支撑价值，因而难以有效地促进教师自身的发展。教师的社会实践不是一种简单的量化标准和狭隘的目标，而是根据社会需要采取的一种自主化行为，里面很重要的一个构件就是“实践智慧”(phronesis)，“实践智慧”通过不断积累的经验主导了教师社会实践的过程和结果，使教师在社会实践中通过实现个人价值体验到了实践者的快乐。
一、实践智慧及社会实践的内涵
1.实践智慧
在社会生活中，智慧是个体生命活力的象征，是个体在一定的社会文化心理背景下，在知识、经验习得的基础上，在知识、理性、情感、实践等多个层面上生发，在教育过程和人生历练中形成的，应对社会、自然和人生的一种综合能力系统。它不只是一般意义上的聪明，甚至也不只是心理学概念中的智商，它是每个个体安身立命、直面生活的一种品质、状态和境界。好的教育条件有利于智慧的发展，不良的教育条件有可能限制和压抑人的智慧发展。只有智慧的教育才能培养出智慧的人，只有有智慧的教师才能培养出有智慧的学生。智慧也包含了基于个体经验积累、实践感悟、教学反思形成的实践智慧。
那么实践智慧究竟是什么呢?最早在苏格拉底和柏拉图那里，实践智慧指知识和德性的统一，他们认为，“德性就是理性(logos)”，理性即知识，所以德性就是知识。也就是说，实践智慧就是一种有德性的知识或有知识的德性。以奥迪为代表的学者们认为实践智慧就是追求合理性，强调“真实的、伴随着理性的能力状态”，甚至由此将实践智慧看做理智的一种形式，深思熟虑和给出理由是其中两大关键。以里弗为代表的学者们强调“采取行动”，认为实践智慧就是对情境的感知、辨别与顿悟。以邓恩为代表的学者们强调“对人类有益或有害的事情”，强调实践智慧的道德品性。
亚里士多德在他的《善与恶》中，对实践智慧概念给了一个较其他著作中更为完备的界说：“实践智慧在于深思熟虑，判断善恶以及生活中一切应选择或该避免的东西，很好地运用存在于我们之中的一切善的事物，正确地进行社会交往，洞察良机，机敏地使用言辞和行为，拥有一切有用的经验、记忆、经验和机敏，它们全都或源于实践智慧，或伴随着实践智慧。或者，其中的有些兴许是实践智慧的辅原因，例如经验和记忆，但另一些却是实践智慧的部分，譬如深思熟虑和机敏。”上述学者们从不同的角度阐述了实践智慧的内涵，总体来看，实践智慧既强调追求合理性，又强调对情景的感知、辨别与顿悟，还强调彰显道德品性。也就是说提升实践智慧，与个体的实践经历、经验是分不开的。
2.社会实践
社会实践是一个富有非常广泛而深刻涵义的概念。就其根本性质来说，社会实践主要是指人类社会为生存和发展所进行的最基本的物质资料的生产活动，是人类全部活动的核心。人类社会的发展史证明了社会实践是人的发展唯一不可摆脱的条件。
哲学上的社会实践是讲人类认识世界、改造世界的各种活动的总和。即全人类、大多数人从事的各种活动，包括认识世界、利用世界、享受世界和改造世界等等。当然重点是为求生存进而为求发展的改造世界的活动，其中尤以物质生产活动为最基本的。社会实践给予人们认识自我、认识客观世界以及人与人之间关系的机会，社会实践又分为物质实践和精神实践，精神实践是以物质实践为前提的，用列宁的话说，是科学的抽象。在物质实践中，人们往往获得的只是事物的片面的、现象的、外部联系的东西，而精神实践则会获得事物的全体的、本质的、内部联系的东西。随着人类社会的不断进步与发展，物质实践与精神实践往往是叠加在一起，经验和理性形成的认识周期非常之短，社会实践的内容也会随之更加广泛和丰富。
二、实践智慧视域中的社会实践意义
教师的教育活动是一种特殊的实践活动，这种特殊性突出体现在作为教育客体的学生不但是具有意识的人，而且又是学
习过程的主体。在这一实践过程中，教师通过有目的、有计划地组织教学内容，运用教育手段和载体，力求引起客体学生知识结构、情感、意志、能力等变化。但这一变化过程的实现及实现程度并不完全取决于教师的主观努力，只有具备实践智慧的教师才能调动起学生学习的积极性和主动性。下面通过“课程审议”、“教学反思”和教学以外场所中的实践活动，说明“实践智慧”所具有的社会实践意义。
1.课程审议
课程审议的概念是1969年由美国著名的课程理论专家和生物学家施瓦布提出来的。在他看来，课程的问题实质上是实践的问题，是与具体的时空或情境相联系的，因而不是简单的技术性或程序性的问题，而是不确定的智慧和道德的问题。教师是课程实践的主体，最了解具体的实践情境，最适于在具体情境中做出课程决策和课程行为。这就要求教师在设计课程时借助理论来策划，在实施课程时有意识地运用理论来指导，在整体的、具体的情境中，洞见实践的问题，进而赋予意义、选择和表述问题，最后在各种备择方案及其后果中，权衡和选择可能的、最佳的方案。这样，教师的日常教学实践工作被赋予了研究的价值，能推动大家“在实践中研究，在研究中提升”。课程审议是教育民主的产物，是教师专业自主的重要表现。课程审议强调的是一种浓厚的学术研讨氛围，倡导的是一种参与式与合作式的学习过程，通过对“教什么”“怎么教”“为什么”等一系列问题的思辨与探析，个体与群体智慧充分碰撞、激荡，能有效地提升教师的实践智慧。它是为实践的决定提供合理性的交流。这种交流不是为了谋求某种统一的、连贯的理论体系或模型，而是要针对特定的实践情境，对各种现存的理论进行权衡、选择甚至修正，即“使理论处于备用状态”。课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的，四个要素之间持续的相互作用构成了课程的基本内涵。课程不只是跑道，更是跑的过程；课程不只是教育情境之外的文本，更是师生在教育情境中生成和共同建构的一系列事件。因此，施瓦布要求课程开发的主体(教师是其中不可或缺的成员)集体参与，反复研讨，不断对话与交流，达成共识，做出决定，最终在具体的情境中实现以上四个要素的平衡和协调。这种以具体情境为指向的“审议”，是分析实践问题的最佳方式。这一概念与“实践智慧”的关系是直接的。
2.教学反思
1983年，美国麻省理工大学教授舍恩（schon.d），提出了“反思性实践者”的概念，他的“反思性实践者”理论对教育界、对教师教育的重新思考和教师职业的重新定位产生了极大的影响。“反思”原是西方近代哲学中的一个概念，无论我们把它理解为人对所“获得的观念的反观自省”（如洛克），还是把它“作为认识结果观念的再认识”（如斯宾诺莎），其主要方面都是一样的，反思是对“思维的思维”。杜威改造了反思这个概念，并赋予它实践的性格。舍恩则进一步拓展和完善了杜威的这一思想，舍恩认为反思是实践者对自己实践进行回顾和思忖，是实践者对自己亲历亲为的事件或行为的回溯和反复地思考。舍恩还认为，反思不是一般意义上的过程性“回顾”和“回溯”，而是实践者对自己行为、决策和信念赖以成立的依据的追究。舍恩的“反思性实践者”概念，促进了20世纪80年代以来关于“教学反思”问题的深入探究，其直接的结果就是“反思性教学”的提出。反思性思维是教学反思所不可或缺的要素，教师作为反思性实践者，他的反思可能是从教学实践开始的，但真正意义上的反思性实践者不会将反思局限在课堂上和教学工作中，他的反思必将会超越教学、教育的范围，拓展到他的整个生活世界和全部生命过程，包括他自己的情感、思想、行动和人格。
在舍恩之后又有许多学者提出更具综合性的教学反思模式。特别是伯明翰(birmingham，c.)综合各学者的各种见解，并以“实践智慧”整合教学反思的模式。他认为：“以前关于反思的认识，考虑了反思在道德方面的意义和推理，却没有认识到，反思在本质上就是具有道德价值的。”伯明翰还认为，“实践智慧”是一种整全的善，不仅贯穿于其他一切美德之中，而且为这些美德所必备。因此，伯明翰主张以亚里士多德的“实践智慧”整合各种关于反思的见解，以之为整全的教学反思模式。从教师专业工作的基本性质来看，教师恰恰应该是以教学实践问题的解决为已任的社会文化实践活动者。他们的工作的这种性质决定了他们必须学会与问题情境对话，善于梳理自己在解决问题的实践中累积起来的“临床性”经验，善于将这些经验进行必要的批判和改造，进而形成或改造自己的思想框架。因此教师反思能力的发展与提高应该被认视为是教师专业成长的一个重要原因。
教学反思有助于唤醒教师的主体意识。教学反思是指教师将自己的教学活动和课堂情境作为认知的对象，对教学行为和教学过程进行批判地、有意识地分析与再认知的过程。通过反思促使教师不断更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平；通过反思使教师形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解；通过反思使感性的经验不断地处于被审视、被修正、被否定等思维加工中，从而使教师在教学实践活动中获得理性的力量，并提升自己的精神境界和思维品质；通过反思使教师在复杂的教育情境中，评价自己行为的后果，形成工作的主动性、能动性和自觉性。而教师的主动性、能动性和自觉性又保证了教师反思的深度及反思的效果。教师的这种自觉的反思行为，是教师不断成长获取实践智慧的重要来源。
3.实践活动
实践是以某种善为目的的。但人的活动的目的不是自然实现的，而是借助于实践智慧来实现的。实践智慧通过推理或者考虑来确定实践的目的，并把实践主体自身的事务与实践目的、实践对象联系起来，根据实践条件选择适合于主体实现目的的途径和行动的方式。因而实践智慧既把人与自然区分开，使人意识到自己是一种类的存在，又把个人与群体区分开，使人意识到个体的存在,还把个体的灵与肉分开，使人意识到自身是有意志的存在。总之，实践智慧证明了人的整个活动是合乎理性的活动，所以，尽管人作为自然存在物，是有欲求的生命存在物。
同样，在实践活动中，不仅欲求需要实践智慧，而且实践智慧也需要欲求，没有欲求，实践智慧就没有目的和指向，也就没有进行实践的动力。可见，实践智慧与实践活动本身是相互关联的。
20世纪，著名思想家奥尔特加指出：大学需要与科学长期、永久的接触，否则就会萎缩退化；而且需要与公共生活、历史事实以及整个现实环境保持接触。大学必须对其所处的整个现实环境开放，必须投身于真实的生活，必须整个地融入外部环境。这说明大学不仅需要科研还需要扩大社会接触，才能保持持久的生命力。
教师作为实践的导师，只有参与社会实践，提升对其相关领域的社会实践经验，才能在教学过程中，运用自己的实践智慧把学科知识转化为教育知识，将本专业领域的知识要点结合社会实践以若干简单易懂的形式表达，使学生能够接受。
三、社会实践的特征
1.道德性
任何实践活动都是带有一定的动机的，而动机则是由需要决定的。也就是说，人们之所以进行实践活动，最终都是以满足人们的某种需要为目的的，人们决不会为了求真而求真(认识规律不是目的)，求真的目的在于求善，善和实践是内在统一的。在亚里士多德看来，唯有实现才能称之为实践，他说：“不完成目的的活动就不是实践，而实践是包括了完成目的在内的活动。”因此，亚里士多德的实践概念总是与人类的善这一目的联系在一起的，他说：“如果对于各种不同形式的活动都有某种为自身而期求的最终目的，而其他的只是想指向这种最终目的，那么这最终目的显然就是善自身和最高的善。”
人的感情纷繁复杂，这里强调的是善，是爱，是博大的胸怀，也就是人对自然界的感激之情，亦即人类抱着何种目的，并以何种方式引起自然界的变化。马克思主义认为，实践必须符合两种尺度，即“人自身的尺度”和“对象的尺度”，“人自身的尺度”既是人的利益的尺度，也是爱的尺度。“对象的尺度”即对象的内在规律性。“人自身的尺度”和“对象的尺度”在理性和科学的基础上可以发生重叠，即人对规律性的尊重，对外部对象的尊重，既满足了人的利益和需要，又符合外部世界的发展逻辑，从而实现“共同体”（人类生存和发展的空间）的美与和谐。实践智慧是一种关于人类践行的知识，并以在具体事物中的践行作为自身的目的，它不是通过单纯学习和传授而获得的，经验在这里起了很大作用，并要求我们身体力行地去实现人类最大的善。所以，一个具有德性的人，是不会知善行恶的，因为他始终都能坚持内在于实践的善。从这种意义上说，社会实践所追求的善，所追求的道德是整体的、融贯的、内在的、自足的。只有具有这种道德的教师，才称得上是智慧的或德性的教师。
2.情境性
“情境”是指一个人在进行某种活动时所处的社会环境，是人们社会行为产生的具体条件。情境性是指角色所面临的多重环境和多种问题情境。实践不是独立于学习的，而意义也不是与实践和情境脉络相分离的，意义正是在实践和情境脉络中加以协商的。“社会实践”既是“社会的”，又是“实践的”。所谓“实践的”，表明其所隐含的对善的追求，对道德的追求；所谓“社会的”，要求的是与构成社会的人、物、时、空密切相关的。就像无法预知道德践行的情境一样，我们无法确定在未来的社会情境中将会有怎样的境况，因而也就难以对这种境况中的行为或事件予以准确的认定，并先行制定合理而有效的应对策略。因此，教师在社会实践活动中不能停留在从实践中获得感性认识，还要运用系统的理论知识，结合自己的教学经验，通过对具体的实践情境和现实事件的关注和反思，将感性的、表面化的经验提升，使其内化为教师的实践能力、实践智慧。
教师不是置身社会情境之外的，他不仅是社会情境的参与者，也是社会情境的调控者。这双重身份决定了他必须在社会情境之中去解决其中所蕴含的实践问题。实践中的智慧是对教师实践的超越，也是对教学理论的超越，它渗透在教学理论的具体应用之中，将理性原则的普遍性与实践感觉的特殊性有机结合在一个既定的教学情境中，使教学理论得以情境化和具体化。实践智慧作为教师对教学整体的直觉认识，是内隐的，对教学过程而言，实践智慧表现为对知识传授的超越。拥有实践智慧的教师在教学中不是用书本上的知识去教育学生，而是用自己对人生的体验、对世事的洞见以及饱满的激情、活跃的灵魂去影响学生。正如美国学者维拉(villar，l.m.)所说：“教学不是一系列技术的、固定的、设计好的活动，而是一门技艺的过程。
而且，它是一种直觉的、创造性的、即兴的活动，是一种需要批判性思维的道德事业，这项事业旨在以特定的语境为依托，建构良好教学实践的理论。”
3.实践智慧的源泉
实践智慧不同于纯粹科学，是因为它研讨的对象不是不可改变的东西，而是可改变的并且是我们能做到的东西，因而它无需严格的科学推理程序和严密的证明形式；对于它来说更重要的乃是关于具体的特殊事物的知识以及经验，只有通晓特殊事物并具有丰富经验的人才能具有实践智慧；与单纯追求真理的纯粹科学不同，实践智慧所关心的是在人的具体生活中去追求对于人类整个生活有益的最大的善，必须在具体的实际情况中去探索和摸索，因此实践智慧不光是一门只求知识的学问，还有它的目的是在具体实践过程中去实现最大的善。实践智慧所关注的是具体的实践活动，由于实践的具体性，它往往是相互矛盾的因素的“聚集”，实践智慧就体现为审慎而妥善地驾驭和协调这些相互矛盾因素的能力。有一定的实践积累，才能拥有实践智慧，正因如此，亚里士多德认为实践智慧并不是青年人一般可学习的，青年人可以通晓几何学和数学等自然科学，并在这方面卓有成就，但他们却不能达到实践智慧，“其原因在于，这种实践智慧不仅涉及普遍的事物，而且也涉及特殊的事物，人要熟悉特殊事物必须通过经验，而青年人所缺乏的正是经验，因为取得经验则需较长时间”。
4.以理论为依据
理论来源于实践，又对实践起着指导作用。只读理论书籍不参加社会实践是不可能完全懂得理论深刻内涵的。只有既读书又参加社会实践，才能真正懂得理论与实践的关系实质。教学理论的价值在于为教师提供关于教学实践的各种知识，帮助教师理解和把握教学实践中的规律，树立正确的教学理念，从而为更有效地进行教学实践活动奠定思想基础；而实践智慧的价值就在于其自身，因为实践智慧的践行就意味着教学实践活动的有效展开。
理论虽然不是解决问题的方法，但却能为处理问题提供某种可能性，因此对实践问题具有一定的指导意义。教学理论同样如此，它构成了实践智慧的基础，是形成实践智慧必要但不充分条件。说“不充分”是由于教学活动的复杂性决定了教学过程的变动不居，而新问题和新情况的不断涌现使得严格遵从教学理论的理性原则变得不可能，因此教学必须结合自己长期以来的工作经验和社会实践随时调整教学行为，以期做到“随机应变”、“急中生智”。换言之，实践智慧是对教学理论的超越，它渗透在教学理论的具体应用之中，将理性原则的普遍性与经验感觉的特殊性有机结合在一个既定的教学情境中，使教学理论得以情境化和具体化。
四、加强社会实践，提高高校思想政治课教师的实践智慧中共中央宣传部、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》规定：“思想政治理论课教师是马克思主义理论和党的路线、方针、政策的宣讲者，社会主义意识形态和精神文明的传播者，要不断提高马克思主义理论素养，提高科研能力和教学水平，做坚定的马克思主义者，做教书育人的表率，做大学生健康成长的指导者和引路人。”并且还明确要求“所有从事大学生思想政治教育的人员，都要坚持正确的政治方向，加强思想道德修养，增强社会责任感，成为大学生健康成长的指导者和引路人”。
邓小平同志指出，“一所学校能不能为社会主义建设培养合格的人才，培养德智体全面发展、有社会主义觉悟的有文化的劳动者，关键在于教师”，“要提高教师的水平，包括政治思想水平、业务工作能力以及改进作风等”。
教育实践活动是社会实践活动的一个有机组成部分，一方面，教育首先通过培养社会实践所需要的人来成就、丰富自己与社会发展的联系，其次通过培养具有独立意识和批判精神的人来推动社会发展和促进人类文明的进步，而使教育在社会实践活动中具有了独特的意义。教师，是进行课堂教学实践的“总设计师”，思想政治理论课教学目的能否达到不仅仅在于教师对知识的传播，更重要的是提高学生的社会责任感、政治敏锐度和觉悟。青年大学生有一定程度的可塑性，教师的一言一行对他们有相当的影响。思想政治理论课教师的理想信念、理论功底、学识水平、人格魅力、表达能力、教学方法、授课艺术、爱生情感，这些都会直接影响教学质量和教学效果。高校思政课教师对教材、教学内容理解和把握的到位程度决定担当思政课教师的教学能力和水平。教学能力和水平的提高只能来源于社会实践，而当前高校思政课教师缺的就是社会实践，尤其是那种和自己教学科研对口的主动性社会实践，比如有些教师对“保障农民工权益”感兴趣，可以和当地工会组织取得联系做其兼职工作人员，然后，在法律允许的范围内，开展一系列的社会调查活动。实践出真知，社会实践是理论联系实际的过程，也是知与行的结合过程。因此，我们认为，社会实践是高校思政课教师提高自身素质的有效形式。只有深入社会、开展丰富多彩的实践活动，并充分合理地运用实践智慧要素———深思熟虑、机敏、顿悟等，善于体会、观察、总结实践的全过程，使自己的社会实践能力水平不断得到提高。
其次，要强化实践教学，加大社会实践力度。教师的社会实践经验是强化实践教学、加大社会实践力度的先导。有了教师的社会实践经验，才能充分利用大学生实习实训时间和寒暑假期间，有效地组织、引导大学生深入企业、农村、社会，深入基层、深入群众、深入实际，通过开展教学实践、专业实习、社会调查、志愿服务、公益活动、科技发明和勤工助学等社会活动，在实践中受教育、长才干，做贡献，也才能强化课堂教学所学专业知识和专业技能，树立科学的世界观、人生观和价值观，不断提高自己的实践智慧。因为对于实践智慧来说更重要的是关于具体的特殊事物的知识以及经验，只有通晓特殊事物并具有丰富经验的人才能具有实践智慧。
参考文献：
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智慧生活的定义范文
关键词：智慧教育；智慧环境；学习资源；智慧资源；建设策略
[中图分类号]G40-057[文献标识码]A[论文编号]1009-8097（2015）04-0027-06[DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2015.04.004
引言
第三次工业革命带来了个性化、智慧化、远程化、定制化、差异化、分散合作、扁平式组织结构等新的教育理念，推动了物联网、云计算、大数据、3D数字制造技术、新型交互媒体等新一代信息技术在教育中的应用，加速了智慧教育发展的进程。智慧教育是复杂的系统，其包括智慧教学、智慧学习、智慧评价、智慧管理、智慧服务等核心业务，每个业务的有效开展都需要大量的智慧资源或数据的支持。传统的数字资源尽管形态多样、数据海量化，却难以无缝地支持具有泛在性的智慧学习活动、深度互动与智能开放的智慧教学活动、基于学习分析的智慧评价过程、可视化的智慧管理和服务，不利于智慧学习者的培养。传统数字学习资源的缺陷主要表现在缺乏情境感知性：难以在多种终端设备上自适应呈现；有限的开放共享，缺乏深层整合；进化缺乏控制，散乱生长；杂乱、冗余，难以动态联通。因此，智慧教育的发展应改变目前传统数字资源的状况，实现资源的智慧化升级改造，创新智慧资源的使用方式，以满足教学方式和学习方式智慧化转变的需求，服务于智慧创造者的培养。
一、智慧资源内涵与特征
智慧资源是指以培养具有21世纪生存技能的智慧创造者为目的，支持智慧学习和智慧教学活动的有效开展，具有泛在性、情境感知性、联通性、进化性、多维交互性和个性化智能推送等核心特征的新型数字化学习资源。
智慧资源应为智慧化的教学和学习提供必需的支撑，弥合正式学习和非正式学习，满足学习者智慧化的发展需求。学习者可以不受时空的限制，获得符合个性需求的学习资源，走出封闭、僵化的教室，自由徜徉在情境化和社会化的真实环境中，实现个性化学习、共同体学习、探究式学习、基于问题的学习和工作场所中的学习。智慧资源具有如下七大核心特征：
1.语义聚合与联通性
与Web2.0理念下传统数字资源的协同建设及机械化地导入导出的管理方式不同，智慧资源所采用的语义网技术和本体技术能实现资源的智能化组织、汇聚、联通和管理。如北京师范大学现代教育技术研究所研发的学习元平台引入了语义技术，建立起各类资源之间动态的语义关联，实现资源、知识和学习者之间的动态连接，形成开放、动态、联通、进化的资源网络、社会认知网络和人际关系网络，实现了资源的初级“智慧”。
2.深层开放与共享性
以发展学习者智慧为根本目的的智慧教育需要全方位开放共享资源的支持。智慧资源的深层开放和共享性表现在五个方面：①资源（库）的建设和开发遵循统一的建设标准，实现最大规模的开放和共享；②资源的建设和共享达到跨地区、跨省市、跨国甚至是全球领域的规模，实现资源的深层整合与共享应用；③资源的使用者由单纯的“消费者”转变为“产消者”，其产品是可供开放和共享的优良资源；④在保留资源原作者版权的基础上，任何具有权限的人能够获取、使用、修改和共享资源，促进资源的持续进化。
3.进化与再生性
智慧教育环境是一个复杂的、开放的和动态的生态系统，而智慧资源是该生态系统的关键物种之一，具有“有机体”的核心特质，即生存、发展、繁衍、进化，遵循优胜劣汰的自然法则。智慧资源能够智能地添加语义描述和标注，以用户的需求为根本动力，以外部资源、用户消费资源过程中的生成信息和根据语义相关度自动汇聚而成的主题资源圈为养料，实现进化和再生。
4.多终端自适应性
智慧资源可以从以下四方面“智慧”地自动识别各种终端设备，并做出相应调整：①自动识别智能终端性能并相应地调整内容；②根据终端的运算能力与操作的便捷性，适应性地呈现学习活动，实现交互学习的自适应；③根据网络状况，自动连接服务器获得反馈，或在本地数据库中获取满足需求的资源信息；④对地理位置的自适应，发现周边学习者，满足实时交流互动的需求。
5.海量与泛在性
随着云计算、物联网、情境感知、大数据等新一代信息技术飞速发展及在教育中的广泛应用，智慧资源呈现出海量化、泛在化的特性。人们在生活、学习和工作的过程中会产生大量的信息，并且被各种传感器和物联网便捷地获取，通过网络将这些信息上传到云端进行分析处理、语义关联和存储。资源需求者可以在任何时间与地点通过智能手机、平板电脑等智能终端获取所需资源。
6.个性化智能推送
在智慧教育环境中，正式学习和非正式学习的界限逐渐模糊。无论是发生在教室、博物馆、海洋馆等室内场所的学习，还是发生车站、交通工具及田野等室外场所的学习，都可以利用GPS、RFID等情境感知技术和传感技术，智慧感知学习者的个性化学习偏好、认知特征、学习风格及所处的物理位置、周围环境，智能分析学习者潜在需要的信息和资源，并进行个性化推送。智慧资源的个性化推送特征能够满足学习者的个性化需求，实现多样化、差异化的学习方式。
7.多维交互与人机合一性
随着可穿戴设备的智能化、微型化发展，人与资源之间不再是通过简单的听觉、视觉和触觉通道进行交互，而是通过语音、动作、神态与媒体、系统和资源进行更加自然、轻松、健康地交互。交互不再局限于工具有限的功能，而是由人完全能动地主导工具，交互自然而然地发生，实现人机合一。资源之间的交互突破了以往发生在简单、静态的独立系统之内的局限，改变了资源和知识之间的简单树形上下位关系，形成了语义关联和网络联通的动态交互关系。
二、智慧资源建设体系框架
基于教育云平台的智慧资源建设体系是一个结构复杂、动态变化的系统，由“三库+六系统”构成（如图1所示）。“三库”指处于教育云端的学习资源库、开放课程库和管理信息库，是构成智慧资源体系的基石。学习资源库和开放课程库中的内容，如文本、图像、动画、视频教程等都将通过智能化的处理（如自动添加语义描述信息、智能分类和转换、智能汇聚和进化），实现智慧性转变；管理信息库不仅存储完备的教育基础信息，而且能以智能化和可视化的方式实现信息的智慧管控。“六系统”用于实现资源内容从数字化向智慧化转变，是智慧资源体系的核心部件。
此外，智慧资源的建设和运行还需要以多元的资源建设与共享机制（自主建设、共建共享、公建众享、购买商业资源）和创新的资源保障与推进机制（管理机制、知识产权机制、质量监控机制和需求动力机制）为保障，协同资源建设中的各个部门和环节，保障智慧资源的高效、可持续建设。智慧资源体系的资源系统是实现数字资源向智慧资源转化的必备条件，包括以下六部分：
1.智慧资源门户系统
智慧资源门户系统可以高效汇聚和存储海量的优质数字资源和用户信息，为用户提供多元化、人性化的服务：①建立安全可靠的用户数据中心，提供终身教育身份权限认证和资源需求服务；②门户下所汇集的资源如同现实世界中柜台上的商品一样，排放有序、门类齐全、便于检索；③智慧资源门户系统支持多终端的自适应与同步登陆：④动态记忆和更新用户的生成数据，支持教育资源的在线制作、编辑和共享；⑤面向各年龄段、学科、学历的学生、教师、科研人员、家长以及社会公众提供统一的服务入口和资源子门户，并支持残障人士通过手势、语音等动作神态获取服务。
2.智慧检索导航系统
资源需求者面对海量的数字资源时，资源检索和导航服务系统功能是否精确、便捷和智能决定了能否为需求者检索到最合适的资源，满足其个性化的需求。智慧检索导航系统的智慧功能主要体现在以下三方面：①提供多种检索导航模式：如快捷检索导航、语义检索导航、语音与手势检索导航、个性化定制导航等；②人性化设计：支持多种语言的检索与导航，语义相关的英文和中文资源能被同时识别和检索，为不同文化背景的资源需求者提供便利；为残障人士提供语音和手势检索功能；通过图形图像检索信息；智能记忆个性化检索，通过语义关联推荐资源等提升检索导航的体验性；③高精度检索：智能保存通过身份认证用户的所有历史检索信息，通过历次检索记录，进行数据挖掘、动态语义聚合形成个性化的资源网络，提升检索精度。
3.情境感知与个性化智能推送系统
智慧资源库的情境感知与个性化推送系统，主要依据资源需求者的个性化认知风格、学习偏好、认知特征，通过物联网中的传感器、智能芯片对学习者的位置信息、活动信息、环境信息进行收集。经过数据挖掘，分析匹配出符合用户需求的多种形态、语义关联的资源，然后通过智能推送平台向用户推送正在需要或潜在需求的个性化资源。该系统还能够根据用户最近一段时间所处的环境、活动信息和推送的资源，构建出短期内用户的个性化需求资源库。通过资源推荐、订阅、分享、关注和快速检索的方式，精准、迅速地实现资源获取和有相似个性需求的群体间共享。
4.资源动态语义汇聚与进化系统
智慧资源在数量上必须呈现海量化，在质量上必须能持续地语义关联和进化，在共享上必须进行更大规模的开放，以保证为广大用户提供和共享高质量的资源。资源动态语义汇聚与进化系统是实现数字资源向智慧资源转变的基础和关键。通过该系统能够实现以下功能：①自动采集和汇聚数字资源：包括将用户对资源的操作进行分析和采集，动态汇聚有用的资源和信息；②智能添加语义描述：引入资源的语义建模技术，构建开放的学习资源本体，对资源进行语义描述和标注；③动态语义聚合：在对资源进行语义描述和语义建模的基础上，运用动态语义聚合技术，对语义相关资源进行自动聚合，构建联通的主题资源网络；④可持续聚合进化：为避免资源的散乱增长和进化，引入学习元平台所采用的资源有序进化控制技术，实现资源的可持续聚合进化。
5.资源智能转换与分类系统
目前，数字资源建设遵循多元化的规范和标准，这不仅造成海量资源大范围共享困难的局面，而且导致用户在不同地域或使用不同终端获取、使用资源存在障碍。智慧资源的智能转换与分类系统从以下三方面可以解决现有问题：①对教育资源进行异构存储和数据转换，能够根据用户智能终端的硬件配置、操作系统、浏览器、文图声像播放软件等配置信息，对资源格式、大小的智能转换，实现资源多终端的自适应，减少资源重复建设，扩大开放共享；②根据先进、完整、统一的数据标准库，采用KNN算法等技术，对各种形态的资源进行智能分类和存储；③智能地对转换和分类好的资源内容进行编目，不仅减轻资源管理者的负担，而且用户可以通过智慧检索导航系统精准、快速、高效地获得和管理所需的不同资源形态内容。
6.资源信息可视化管理系统
智慧时代下的资源处理、显示和管理是完全可视化的过程，直接体现了资源的智慧性。通过智慧资源信息可视化管理系统，可以对资源进行以下的管理：①通过各种传感器、智能芯片、物联网等感知和传送的数据，能够以可视化的、实时的、动态的方式监测各种情境中的学习活动、人员信息、环境信息等；②通过可视化检索技术，以图形界面的方式，清晰、直观、全面地向用户呈现各类所需的资源和服务；③通过Flex等资源进化的可视化系统技术，直观地呈现资源进化过程、路径，以及成长过程中不同用户对资源的贡献；④通过资讯可视化技术，使学习分析、数据挖掘的结果通过图表、仪表盘和可视化面板等直观的形式呈现；⑤用户终身使用信息的网络可视化呈现等。
三、智慧资源的建设策略
智慧资源的建设需要以科学谋划、顶层设计为指导，以人本化的建设理念、多元化的建设方式、智能化的建设技术、创新化的建设机制为策略，共同为智慧资源的建设保驾护航。
1.人本化的建设理念
智慧资源的建设要求改变以往以“技术为中心”的资源建设取向，转向“以人为本”、“以用户为中心”的建设理念，更加关注人的体验性，发挥人的主观能动性，实现人的教育平等，满足人的自由发展。这体现的不仅是资源建设形式上的智慧转变，更是人类价值理性的回归。
2.多元化的建设模式
目前，我国广泛采用的数字资源共建共享建设模式，在一定程度上避免了资源的重复建设，扩大了优质数字资源的共享。然而，从根本上而言，资源的共建共享建设理念所尊重的仍然是协同建设者的利益，优质资源难以突破利益的围墙实现更大范围的共享。由此，陈琳教授提出了政府为投资主体、全民享用资源的“公建众享”建设模式，从根本上实现人人享有优质资源的权利。但该模式需要投入巨大的财力和物力，从我国目前的国力及教育财政支出来看，有较大难度。企业不仅拥有大量的资源建设人才、先进的建设理念和管理运营模式，而且商业资本能够促进资源的结构重组和优化。因此，智慧资源的建设应该采取多元化的建设模式，即以“共建共享为主，商业建设和公建众享为辅”的资源建设模式。保证需求大和基础性强的优质资源实现公建众享，满足绝大多数人的需求；推进具有地方文化特色和特殊需求资源的共建共享，满足区域差异的需要；鼓励商业化建设和运作，丰富资源形态、激活资源建设活力、提高社会资源建设的质量。
3.智能化的建设技术
先进的智能化技术是实现数字资源向智慧资源转变和发展的直接动力。智慧资源的建设应遵循统一的建设标准和规范，以实现智慧资源的规范化建设和更大规模的开放和共享。智慧资源的进化需要数据挖掘、语义描述、本体技术、资源的动态语义聚合技术、有序进化控制技术、基于规则的推理技术、资源语义基因提取技术等。智慧资源的个性化推送和智能检索可为不同的用户智能提供个性化的需求服务，需要的技术有情境感知技术、学习分析技术、协同过滤技术、人工智能、机器学习、知识推理搜索、知识发现等技术，实现将“智能信息推送”和“智能信息拉取”相结合。此外，智慧资源的分类管理还需要智能分类和智能转换等技术。
4.创新化的建设机制
智慧资源的建设是庞大而复杂的系统工程，既需要先进的建设理念、智能化的技术，还需要创新和完善的建设机制，关乎于所建资源的智慧性、对智慧教学活动的支持以及资源的可持续发展。因此，智慧资源的建设需要建立完善的质量监控机制、管理机制和知识产权机制等。
质量监控上应从两方面实现对资源建设的评价和监控。一方面，针对不同的建设模式制定相应的评价体系和评价指标，将专家评审、用户评审和建设者自评三者结合，实现对资源的人为评价。另一方面，为了避免人的主观因素影响评价的客观性，要采用数据挖掘技术、学习分析、机器学习等技术，对资源共享程度、被检索量、生命特征等各个方面进行智能量化，并以可视化的形式呈现评价结果。资源管理上，应通过建立区域内语义资源网络管理系统和区域间语义资源网络管理系统，对资源索引目录进行分布式存储管理，对资源数据进行语义关联汇集和云存储，实现资源及其应用的动态化管理。在知识产权上，我国需要吸取国际上普遍认可的知识共享协议的成功之处，将其本土化，建立智慧资源的知识产权体系；建立健全智慧资源知识产权的法律和制度，保障各方权益；开发和使用先进的监测和控制技术，维护知识产权等。
智慧生活的定义范文1篇10
日前，在澳大利亚布里斯班举行的第10届亚太城市峰会暨市长论坛上，作为唯一获邀的中国互联网企业，腾讯分享的一些实践、案例和思考，或许能够解决伟哥的一些疑问。下面，结合腾讯在智慧城市的做法，跟大家聊聊当前智慧城市落地并具体实施的几种形式。战略支持辅助相关城市具体实施“智慧化”
在“互联网+”战略中，其所包含的大数据、云计算、物联网、人工智能、互联工厂等一系列思维及关键词，体现在以城市发展为基础单位正是智慧城市。智慧城市不是近期的概念，而是国人乃至全球都在长期探索的，智慧城市要做的，是为互联网与传统行业融合，或者传统行业的互联网化提供基础环境的建设。所以，需要大量的具备互联网经验的企业参与相关部门的工作，从战略上给予支持，以更好的为城市的发展服务。
在具体战略实施中，腾讯网络媒体事业群总裁、集团高级执行副总裁刘胜义在此次布里斯班的会上，就分享了腾讯将如何利用互联网解决城市化问题的构想。这包括四个方面：
1、对于大城市效率低下的问题，可以通过滴滴打车、O2O餐饮等互联网应用，盘活有限资源，并使其得到最优化的利用，从而实现在城市解决城市问题。
2、通过互联网化连接城市与乡村，推动信息、物流等的智能化，缩短乡村的城市的距离，实现在乡村解决城市问题。
3、运用东部城市的经验，并通过大数据和创新服务来打造“智慧城市”，能够在乡村解决乡村的问题。
4、而在全球化背景下，互联网还能够在“连接全球”中解决城镇化问题，比如让“一带一路”沿线地区在未来成为中国城市化的“新门户”。平台融合以技术倒逼传统作业方式升级
想要提高某些行业的生产效率，最好的解决方案是以平台来打破互联网商家与传统企业的信息不对称性。电商平台让卖家实现了销售互联网化，开放平台让创业者具备更好的产品开发环境。这对于智慧城市也不例外，通过平台可以让参与智慧城市建设的各城市具体去实施，结合移动互联网、物联网、智能硬件等产品的应用，让行业及企业的生产经营方式实现升级与转型。所以，平台融合也是智慧城市落地的最佳选择。
从目前的实践来看，各大互联网企业都是通过产品的应用来建立行业的新规则，基于互联网的商业模式本身就是对传统行业的颠覆与改造。譬如微信、滴滴以及唱吧等，每一个成功的应用背后都是一个大的平台，这些平台的出现正是对其所处行业的改造，同时倒逼整个行业的升级与转型。当前而言，智慧城市的发展以及落地，同样需要相关的平台倒逼其相对落后部分的升级。连接到人通过改变人类生产生活方式落实智慧城市
互联网的本质是连接，这一点大家都认同。但是连接的是什么?没错，不管什么形式的产品、什么样的商业模式，最终所连接的还是商业与人。以此，只有互联网连接到人，才会产生价值，才会有进一步的商业价值。智慧城市虽然研究的是城市体系的智慧化建设，但最终也是要连接到人，无论是政务、出行、管理、日常生活以及消费等，人始终是各种场景的主导。智慧城市连接到人，也就是实现了智慧城市的真正落地。
譬如腾讯打造的“互联网+”智慧城市系统，通过微信“城市服务”、腾讯新闻民生页卡及手Q城市生活三大平台，把城市服务聚合在手机，覆盖更多城市居民，让每个人享受智慧城市发展带来的红利，从而改变了人们的生活和生产方式。
智慧生活的定义范文篇11
关键词：幸福论；德性论；中道；实践智慧；神论
亚里士多德把探究有关人的行为活动的知识归为“实践的知识(科学)”，主要包括伦理学和政治学，学术界现在称之为实践哲学。亚氏的伦理学作为实践知识与自然哲学、第一哲学不同，主要探究人的行为、德性等等，但是，它与作为思辨知识的第一哲学并不是截然分开的。亚氏伦理学的最高境界还是思辨活动，还是理性、神，因为至善、最高幸福只有在这里才能实现。因此，如果说德性是亚氏伦理学的核心，幸福是其追求的目的，那么，神则是其最终归宿。亚氏的伦理学一般称为“德性伦理学”，至今仍流行于西方学术界，是当代西方伦理学的重要学派。20世纪90年代初麦金太尔(alsdairmacintyre，1929－)的《德性之后》被引进我国以后，德性伦理学也引起了国内学术界的高度关注。亚氏伦理学堪称德性伦理学的经典，其价值和意义不言而喻。
一、目的论和作为政治学之部分的伦理学
亚氏的实践哲学与自然哲学(特别是生物学)、第一哲学(特别是神论)一样都具有目的论的特点，但实践哲学中的目的尤其与人相关，要理解亚氏的伦理学必须抓住他的目的论思想。亚氏把目的与善联系在一起，用来解释宇宙万物。他说“一切技艺和探求，一切行为和寻求，都被认为以某种善为目的；因此，善被正确地称作万物追求的目的。”行为、技艺和科学知识是多种多样的，它们的目的也是多种多样的。所以，就有了首要的技艺和目的与从属的技艺和目的的区分，前者为后者所追求。
那么，什么是首要的目的呢?亚里士多德将首要的目的与首要的善连结在一起。他认为，首要的善、首要的目的属于最权威的技艺，也就是占主宰地位的(最首要的)技艺，政治学正是具有这种本性的技艺、科学。因为政治学规定了一个城邦应当学习哪些知识，各类公民应当学习哪些知识，学到什么程度。最珍贵的能力如战术、理财术、演讲术都隶属于政治学；政治学运用其他科学，政治学还立法规定我们应做什么，不能做什么；这样，政治学的目的就包括了其他科学的目的，所以，政治学的目的对于人必然是善的。更为重要的是，城邦的善高于个人的善，政治学更加关乎城邦的善，因而政治学成了最高、最有权威的知识。他说：“即使一个人的目的(善)和一个国家的目的(善)是相同的，然而获得和保持城邦的善更加重大，更加完满；一个人获得善固然也是有价值的，一个国家或城邦获得善则更加美好更加神圣。”国家、城邦高于个人，政治学在实践哲学中居最高地位。但这决不意味着亚氏贬低伦理学，因为亚氏不仅要人们知道国家的城邦的善高于个人的善，而且要人们懂得这两者是密切相关的，实现国家的城邦的善要从实现个人的善做起。他说，一个人如果没有某种道德品质如善行，就不能在社会活动中有所行为，要想在社会活动中有成功的行为，就必须要有好的道德。所以讨论道德的伦理学不仅“是政治学的部分”，而且也是政治学的“起点”。亚氏要人们注意，不要脱离政治学来讨论伦理学，要从政治学的背景、视界讨论伦理学；反过来说，他所说的政治学不是剔除伦理学，而是包含有伦理学的意义的。
二、善和幸福论
如上所述，一切知识、技艺都以追求某种善为目的；那么，政治学、伦理学所追求的、为行动所达到的最高的善是什么呢?亚里士多德并不反对善是幸福的观点，但是他反对从生活经验出发简单地把幸福等同于生活上的享受、快乐或者财富、荣誉等等；把这种看法视之为流俗的平庸的意见。他提出有3种生活类型：享乐生活、政治生活、思辨生活。他认为，大多数人想过的享乐生活实际上完全是奴性生活，是适合于牲畜的生活，其中不乏名门贵胄。他说：“财富显然不是我们所追求的善，它只是有用，是为了其它东西的缘故。”他也批评那些高贵有教养和积极活动的人把幸福与荣誉等同起来作为政治生活的目的，指出对于我们正在寻求的东西来说这太肤浅了。因为这样的善就有赖于授予荣誉的人，而不在接受荣誉的人身上了，但善并不是这样一种东西。而且，人们追求荣誉是为了确保善，是以他们的德性为基础的；“政治生活的目的是德性而不是荣誉”。那么，第三种即思辨生活是否能达到幸福、善这个目的呢?思辨生活必然涉及普遍概念即普遍的善这个问题。亚氏说，这一探究非常难，因为它涉及善的理念(或形式)，而理念论是我们尊敬的人(朋友)提出来的；不过，为了维护真理哪怕牺牲我们的友情，这还是比较好的，尤其是作为哲学家或爱智者；虽然真理和友情两者都是我们所珍爱的，但我们的责任要求我们更加尊重真理。用我们的语言来表达，那就是“吾爱我师，吾尤爱真理”。亚氏从理论和实践两方面论证分析了善的理念，认为善的理念在理论上说不通，只是个空洞的名称，在实践上对各种知识、技艺、行为都无用。
当然，亚氏反对理念论并不意味着他否定通过思辨生活寻求最高的善和幸福。那么，究竟什么是最高的善?如何去达到呢?亚里士多德认为，最高的善就是最终目的，只有一个，它是最完满的。这个最终目的必须是只为它本身而决不是为了任何其他目的被我们所选取所愿望所追求的，它就是幸福。最终目的被认为是自足的。所谓自足并不是指一个人单凭自身过着孤独的生活，而是指：无待而有，什么都不缺，生活成为快乐，也就是我们所说的幸福。“幸福是最终的和自足的东西，是行为的目的。”
亚里士多德进一步从人所特有的功能和活动能力之中深入探究幸福和善。他认为，善和长处(优点)就存在于功能之中。人所特有的功能应是理性的活动，一部分是服从理性的活动，一部分是具有和进行思维的活动。人的功能是某种生命，它是遵循或包含理性原则的灵魂的现实活动。人的善就是合乎德性的灵魂的现实活动，如果德性有多种，则须合乎最好最完满的德性，而且整个一生都须合乎德性。一只燕子造不成春天或一个白昼，一天和短时间的合乎德性的行动并不能使人至福和幸福。这就是说，幸福是人的合乎最佳德性的理性灵魂的持久的活动。亚氏把善分成3类：外在的善，身体的善和灵魂的善。灵魂的善是最恰当的真正的善。而且，灵魂的善与前面讲的幸福就是生活优裕、行为美好是一致的；把幸福看做生活好、行为好，与把幸福看做德性，这两者也是一致的。但须注意，亚氏说幸福就是德性，指的是德性的现实活动而不是心灵的状态。因为他认为，具有善和使用善、心灵的状态和心灵的现实活动是大有区别的。心灵可以具有善而不产生任何好的结果，就好比一个睡着或完全不活动的人。但现实活动不会这样，它必然要行动，而且行动得好。就好比在奥林匹亚比赛中，桂冠并不给予最美和最强壮的人，而授予竞技参加者。行为高尚者才赢得生活中的美好和善良。亚氏又认为，这种合乎德性活动的生活本身也是快乐的，所以幸福也可以说是快乐，但这里的快乐指的是灵魂的快乐。每个人总是对自己喜爱的事物感到快乐，合乎德性的行为使爱德性的人快乐。“幸福是世界上最好、最高尚、最快乐的事”。关于快乐与善和幸福的关系问题也是那个时代哲学研究的热点之一，亚氏认为，善是一种快乐，按照人性，人总是选择快乐的，避免痛苦的；但不能简单化地说快乐就是善。他从大量的实践经验中总结出合乎善和幸福的快乐。他提出，快乐是和现实活动紧密联系在一起的。快乐发生在感觉、思想或思辨和相应的对象之间，即动作者与承受者之间相互良好作用的时候。没有现实活动就不会有快乐，快乐使现实活动因而也使人们所愿望的生活完美(完成)，所以人们有充分理由追求快乐。生活(现实活动)与快乐两者紧密相连不可分割。还须指出的是，充分肯定、重视灵魂的善并不意味着否弃外在的善和身体的善；相反，亚氏提出，幸福要以外在的善和身体的善为工具、手段、补充才能真正达到。在许多行动中要用朋友、财富和政治权力为工具。有些事如果没有好的出身、孩子和美容，就会使幸福受损；相貌丑陋、出身卑贱或孤寡和没有孩子的人不能说是幸福的；孩子和朋友极其卑劣或好的孩子和朋友已经死去也不能说是幸福的。可见灵魂的善也需要外在的善和身体的善的辅助。
三、德性论、伦理德性、中道
如上所述，亚里士多德把幸福看做是合乎完满德性的灵魂的现实活动，所以德性论是他的实践哲学的核心思想，不仅对伦理学而且对于政治学也同样是重要的。德性在灵魂之中，“正是由于灵魂的德性，我们才生活得美好”。亚里士多德根据灵魂的理性或非理性的划分，将德性也分为两类：理智的和伦理的。哲学智慧、理解和实践智慧(明智)是理智德性(intellectualvirtue)；慷慨、节制(谦恭)等等是伦理德性(moralvirtue)。他认为，理智德性由教导而生成、成长，所以需要经验和时间。伦理德性则由习惯造成。他特别强调的是，伦理德性既不是出于自然本性(因自然而存在的东西不可能改变习性，如石头向下落，火焰向上升，反之则不成)，也不是反乎自然本性，而是顺乎自然本性接受下来，通过习惯达到完善。在自然赋予我们的东西中，我们首先得到的是潜能(能力)，然后展示出现实。我们是通过先做德性行为而具有德性的。通过做正义行为而成为正义，通过做节制或勇敢的行为而成为节制或勇敢。亚氏特别强调，伦理德性和技艺一样是在做、行的现实之中形成的。工匠技艺的好坏不是天生的，是在实际操作活动中造成的。一个人是在处理与他人的行为之中成为公正或不公正的；在面临危险时人们由于习惯于恐惧或自信而采取不同的行动，有的成为勇敢的，有的成为怯懦的；欲望和愤怒的情感也一样，由于一些事情上各自的行为活动不一，有的人成为节制温和，有的人成为放纵暴戾。“品格来自现实活动”，“品格状况是与现实活动之间的差异相对应的”。所以，从小养成某种习惯不是件小事，而是非常重要，甚至比一切都重要。
由于伦理德性具有实践的特性，亚里士多德指出，伦理学研究并非旨在理论知识，并不是为了认知德性是什么，而是为了成为善的，否则这种探求就是无用的了；必须考察的是行为的性质，也就是我们应该怎样去行动，因为行为决定了由此产生的品格状况。在亚氏看来，对伦理德性而言，行重于知。公正和节制是经常实施公正和节制的行为的结果。有公正的行为才会有公正的人，有节制的行为才会有节制的人。停留在理论层面上光说不做，对于伦理德性是毫无意义的，好比病人光认真听医生说却不照着做，不能改善身体，空谈这样的哲学也不能改善灵魂。
那么，德性究竟是什么呢?亚里士多德所说的“德性”在古希腊是一个用得很多很广的概念，指人、动物、自然物等等事物自身所具有的优点、长处、特长、品性(品质)等等。亚氏说：德性就是使事物状况良好，并使它很好地发挥功能。譬如，眼睛的德性就是使眼睛好，而且视力优良；马的德性使马成为一匹好马，而且善于奔跑。人的德性就是人的品格状况，这种品格使人成为善(好)，并且使人很好地发挥他的功能。亚氏进一步指出，作为人的伦理德性的人的品格状态是一种“中道(中庸，mean，intermediate)”。那么，何谓中道?亚氏认为，中道可从两方面来看：就事物本身而言是指两端点之间的中点，如6是10与2之间的中点，这个中点是一个，而且对所有人是一样的；相对于我们人来说，中道是指既非过度又非不足的适中点，由于是相对于人的，所以这个中点就不是一个，而且并不是对所有人都一样的。所以，技艺大师都要避免过度和不足，寻求和选取“中道”——当然不是对象自身的而是相对于我们人而言的。好的技艺成果既不能增加一点，也不能减少一点，过度和不足都会破坏技艺成果的优点。伦理德性和技艺一样，也要瞄准“中道”，因为伦理德性关涉感受和行为，其中存在有过度、不足和中道，过度和不足造成失败，中道获得成功，得到赞扬。成功和被赞扬是德性的两个品格，过度和不足是恶的品格，中道才是德性。从德性的本质和定义来说，德性就是中道。亚氏还指出，德性在于中道是相对于我们而言的，是与选择相关的品格状态，这种选择是由具有实践智慧的人根据理性决定的。
亚里士多德还将关于德性和中道的一般论述用于个别事实，认为行为总是涉及个别的，个别的东西更具真实性，一般论述要与个别事实一致。他以大量行为方面的实例来说明中道是伦理德性。例如，勇敢是恐惧(怯懦)和自信(鲁莽)的中道，节制是快乐(放纵)和痛苦(冷漠)的中道，慷慨是挥霍和吝啬的中道，大方是无度和小气的中道，谦逊是无耻和羞怯的中道，义愤是忌妒和恶意的中道，友爱是谄媚和傲慢的中道，温和是易怒和麻木的中道，公平是牟利和吃亏的中道，真诚是虚夸和谦卑的中道，高尚是卑屈和顽固的中道，坚韧是娇柔和病态的中道，大度是自夸和自卑的中道，明智是狡诈和天真的中道，等等。在亚氏看来，中间的东西(中道)是真实的(真理)，所以中道值得称赞，两个极端既不正确也不应受称赞，而应受责备；但是，许多中道还没有恰当的名称。
亚里士多德关于中道的学说还有几点值得注意。首先，他认为，并非每个行为和感受都有个中道，因为有些行为和感受的名称就是指恶(罪过)，如恶意、嫉妒、无耻、通奸、偷盗、谋杀、不义、怯懦、荒淫等等，这些东西本身就是恶，谈不上过度或不足。第二，过度和不足是恶，中道是德性，三者相互之间都在某种意义上相反对；两极端之间对立最大，因为两端之间的距离大于两端与中间之间的距离；但在有些情况下不足与中道之间更加对立，如怯懦(不足)比鲁莽(过度)与勇敢(中道)更加对立；而在另一些情况下过度与中道之间更加对立，如放纵(过度)比冷漠(不足)与节制(中道)更加对立；后两种情况的原因，一是来自事物自身，一是来自我们自身。第三，把握中道并非容易。如前所述，德性在人的灵魂之中，伦理德性又具有强烈的实践性，把握中道是人的灵魂的现实活动，又总是针对个别的具体情况的(变化多端)，很难用推理(原理)来规定，要依靠感知。我们的行为容易偏离中道，难于合乎正道。
亚里士多德上述伦理德性是中道的学说涉及选择和意愿，他认为，选择是与德性关系最为密切的，而且比行为更能判别一个人的品格。选择是在行为之前所做的思虑，是“在先的思虑”，“选择包含着理性的原则和思想”，是早在他物之前做出的抉择。显然，选择是理智、理性的事，所以亚氏将蠢人、疯子排除在选择之外。选择也是实践领域内的事，因为亚氏指出，与选择相关连的思虑不考虑永恒的东西(如宇宙，正方形的边和对角线的不可通约性)；也不考虑总是以同样方式发生运动的事物，不管运动是出于必然或本性或其他原因，如月食、日出；不考虑以某种方式发生的事物，如干旱和暴雨；也不考虑偶然的东西，如掘园得宝；因为上述这些事情都不是我们力所能及的。总之，“我们所考虑的是我们力所能及、行所能达的事情”。亚氏还指出，这样的思虑并不涉及目的，而只考虑达到目的的手段和方式，如果有多种手段，就要考虑哪种手段最好。人是行为的动因、起点、本原，我们所思虑的只能是行为者自身所能做到的事情。思虑的事情也就是我们选择的事情。“我们选择的对象是经过我们思虑后所愿望的为我们自己的能力所及的事情，选择就是我们经过思虑力所能及的愿望，当我们所作出的决定是思虑的结果时，我们的愿望就与思虑相符了。”
如上所述，亚里士多德认为思虑不涉及目的，这是指政治、伦理的最高最普遍的目的善，作为具有正常理智的人这样的目的是理所当然、毋须思虑的；但是，一旦思虑的结果成为我们的选择，也就是愿望了，即是一种自愿的行为，而愿望总是有目的的，所以选择还是与目的有关的。一般而言，愿望的目的总是善。但亚氏指出，有的善是真正的善，而有的善是显得为善(如享乐、财富、名誉等)，后者是因人而异的，所以这里实际上有很大的区别。亚氏告诉我们：目的是我们的愿望，手段是我们所思虑和选择的，则行为必定与选择相一致，是自愿的。德性是与手段相关的活动，所以德性和恶都是在我们能力范围内的事，善和恶都是对我们而言的；一个人的行为是善还是恶是由自己决定的，人是自身行为的起始点、动因，行为的动因在我们自身之内，所以行为必定是在我们能力之内的，而且是自愿的，无论行善还是作恶，都是自愿的。据此，亚氏是不赞同苏格拉底关于无人自愿作恶的观点的。他指出，私人生活和立法工作中都可以找到作恶者受到惩罚和报复的证据；当然被迫作恶和因无知而作恶也是有的，即便如此也要受到惩罚。这就意味着每个人都必须对自己的行为负责，凡是由于自己而造成的恶，不管是灵魂方面的还是身体方面的，都应受到责备，除非是自己无能为力的才不受责备。总之，在亚氏看来，在一般意义上伦理德性是中道和品格(即人的心灵状况，人具有怎样的心灵)，伦理德性总是要使我们的行动合乎德性自身的本性，这是在我们自身能力范围内的，是自愿的，德性行为作为正确的规则表现得像是命令规定。行为和品格都是自愿的，但方式不一样。我们能自始至终主宰我们的行为，因为我们的行为是在我们能力范围内的，所以品格也和行为一样是刍愿的。由于伦理德性具有行为、实践的特点，所以有的学者也称它为“行德”。
四、实践的理性、实践、智慧和伦理德性
如前所述，伦理德性是灵魂的德性之一(灵魂的另一个德性是理智德性)，中道是由正确的理性(逻各斯)决定的。因此，亚氏把伦理德性与灵魂的结构功能联系起来做进一步考察。就结构而言，灵魂分为理性和非理性两部分。而理性分又为两部分：一部分考察具有不变本原的事物，称为认知的理性，或者说是思辨的理论的、科学的(scientific)；另一部分考察具有可变本原的事物，称为推算的(calculetive)或思虑的(deliberate)理性。后一种理性就与伦理德性相关。伦理行为、伦理德性不是受一般理性所支配，而是受实践的理性所支配，这是与愿望相结合、有着具体的特定的目的的理性。这种理性当然不同于思辨的理论的科学的理性。那么，这种实践的理性是否就是亚氏提出的另一个概念“实践智慧”呢?亚氏并没有明确地把上述两者等同起来，但从他对实践智慧所作的论述来看，两者应是同一的，至少是一致的。按亚氏的论述，实践智慧是灵魂获取真理的5种方式之一，也就是理性的5种形式(技艺、科学知识、实践智慧、哲学智慧、直观理性)之一。他认为，实践智慧(phronesis，practicalwisdom)就是“善于考虑对自身善的和有益之事”，但不是局部的(如对于健康或强壮)而是对整个生活善的有益的事。当然，善于推算而在某个局部方面达到某种善的目的，也可以称之为实践智慧，但这个目的不是技艺意义上的(技艺的目的是制造出某物)。所以，一般地说，善于思虑者就具有实践智慧。亚氏又进一步指出，人们也不会用实践智慧去思虑那些不变的事物或不能有所作为的事物，不可能去思虑那些出于必然的事物。科学知识包含着证明，而实践智慧并没有有关事物的证明，因为它所涉及的这些事物实际上是会变化的，其第一原理(本原)是可变的。这样，亚氏划出了界线，认为实践智慧既不是科学知识也不是技艺。它所以不是科学是因为能有所作为的东西是可以改变的；它不是技艺是因为实践行为和制作是不同种类的东西。制作具有自身之外的目的，而行为不具有这样的目的，好的行为自身就是目的。实践智慧是“关乎对人好(善)或坏(恶)的一种真正的合理性的行为能力”。总之，实践智慧是善于思虑对自身是善的行为能力。
亚里士多德又进一步通过与哲学智慧的比较来说明实践智慧。如果说哲学智慧不关心对人自身有益的好的事，是非凡神圣的，那么实践智慧则关注人的事和可以加以思虑的事，实践智慧的最大功用就是善于思虑，但不会去思虑那些不变的事物，那些没有目的也不能通过行为带来好(有益，善)的事。一个善于思虑的人就是能做最好的推算，以行为达到最有益于人的东西。实践智慧不仅关涉普遍，而且也认识到个别(特殊)，因为实践总与个别事物相关。所以，没有知识而富有经验的人，会比那些只有知识的人更能实践。一个只知道瘦肉容易消化有益于健康的人，如果他不知道哪类肉是瘦肉的话，就不会达到有益于健康的目的；而一个知道鸡肉有益于健康的人倒更能达到有益于健康的目的。实践智慧与行为相关，一个人既要有哲学智慧(理论、普遍、一般原理知识)又要有实践智慧(实践、经验、个别事物知识)，从行为的角度来说后者比前者更优先。但亚氏把哲学智慧看做最高的理性功能或能力，所以他反对把政治技艺和实践智慧看做最高的知识。在他看来，哲学智慧是普遍的、一般的、同一的，实践智慧则是个别的、具体的、殊异的，它所关注的是对自身有益的事物。
亚里士多德在哲学研究中一直关注普遍、一般与个别、特殊的关系，在实践哲学中他是很重视个别和经验的，实践智慧作为实践的理性，它与其他理性形式的区别就在于它的对象是个别的具体的事物，是必须通过经验借助经验的。实践智慧不同于科学知识是很明显的，因为它是与最终的个别事实有关的，个别事物才是行为的对象。实践智慧也与直观理性相对立，因为后者是关于第一原理的，不能由理性推理给予的；前者则是关于最终的个别事实的，不是科学知识的对象，而是知觉的对象，但这种知觉又不同于感官知觉，只是相似而已。究竟是怎样的知觉亚氏并未明确交待。
亚里士多德提出，(严格意义的)德性合乎正确的逻各斯，即合乎实践智慧，而且逻各斯、实践智慧出现在其中；没有实践智慧就不能做出正确的选择，就没有严格意义的善，而没有伦理德性也没有实践智慧。德性规定了目的，实践智慧使我们去做导向目的的事情。在实践行为方面亚氏给实践智慧以很高的地位，但又强调“实践智慧并非哲学智慧之上的最高者，即不是灵魂高级部分的主宰”，就好像医学技艺并不主宰健康一样，因为医技并不行使健康，而是使健康生成。如果把实践智慧看作至高者，那就等于把号令一切城邦事务的政治技艺看作诸神的主宰了。显然，亚氏重视实践智慧，但依然清楚地将它置于哲学智慧之下，思辨的理性还是高于实践的理性，思辨哲学、神学还是高于实践哲学。
五、至善至福与思辨活动、神
亚里士多德把最高的善、完满的幸福看做是合乎最高德性的现实活动，这是神圣的高尚的活动，这种活动就是思辨的(contemplative)活动。亚氏的伦理学是实践的科学，可是他把伦理实践所追求的最终目的看做思辨活动，这与他的作为理论科学的第一哲学走上了同一条路。他对作为幸福(也是善)的思辨活动做了下述具体详尽的说明。这种思辨活动是最好的(因为理性是我们之中最好的东西，理性的对象也是最好的认知对象)，也是最持久的，因为我们对真的思辨(沉思)比我们所能做的任何事情都要持久。幸福具有的快乐是与思辨活动相混的，而哲学智慧是各种德性活动之中最快乐的，由于哲学智慧的纯净性和持久性，对哲学智慧的追求就具有奇妙的快乐；认知哲学智慧的人比探索哲学智慧的人更加快乐。亚氏进一步分析思辨活动具有自足性，因为虽然哲学家(爱智慧者)和正义者或一个具有任何其他德性的人一样需要生活必需品，但正义者、节制者、勇敢者和其他有德性者都还需要他们的行为的承受者和协同者，而哲学家自身就能进行思辨，而且越这样他的智慧越高；如果有同伴也许更好，但他仍然是最为自足的。只有这种活动才是为了它自己而被热爱的，因为除了思辨从这种活动中不生成什么东西；而从实践活动中除了行为我们或多或少总还要得到些东西。亚氏还认为，作为幸福的思辨活动存在于闲暇之中，我们为了闲暇而忙碌，为了和平而作战。但是，各种实践德性的活动在政治和军事事务中所表现出的行为并不是闲暇的。在各种德性活动中政治和军事行动以辉煌和伟大为标识，这些行为都是不闲暇的，都不是为行为自身而是为了某个目的的；与此相对，理性的活动是思辨的，在价值方面和自身之外并无目的方面是优越的，而且有它自身本有的快乐(这种快乐加强了思辨活动)，以及人可能有的自足、闲暇、孜孜不倦，其他与至福有关的属性也与这种活动(思辨)有关。如果人能终生这样生活的话，这就是人的最完满的幸福了。
将至善至福归于思辨活动是亚里士多德伦理学的一大特色，这与他强调伦理德性具有行为实践的特点形成鲜明对照。不仅如此，他还把这种思辨活动看做神的生活，与第一哲学一样，伦理学也走向了神学。亚氏说，上述这种生活高于人的生活，它不是作为人而过的生活，而是作为在人之中表现出的神(神圣的某物)的生活。神高于我们组合体，恰如他的活动高于其他德性的活动。如果说理性与人相比是神，那么合乎理性的生活与人的生活相比就是神圣的。亚氏要人不要局限于人的可朽的事情，而必须尽力去争取不朽，努力生活得与我们之内最好的东西(理性)相一致，即使它微小，其力量和价值超过一切。这似乎也就是每个人自身，因为它是每个人的最有权威的较好的部分。每个事物自然本有的东西就是每个事物最好最快乐的东西，对于人而言，合乎理性的生活就是最好最快乐的，因为理性比任何其他东西都更加是人(理性是人之为人的最好的东西)。因此，合乎理性的生活就是至福。
智慧生活的定义范文1篇12
对世界的好奇诞生了最早的哲学家,哲学家既是真理的爱好者,又是智慧的爱好者。远古时期的哲学家们,在传播真理智慧方面给世人树立了榜样。
但是,哲学对于大多数普通人来说,是非常熟悉又非常陌生的字眼。芸芸众生有多少人能真正了解哲学呢?在大多数人眼里,哲学是一堆脱离了生活实际的无意义的言词。许多人讽刺哲学家的超凡脱俗,他们在庸庸碌碌中给这种超凡脱俗贴上了一个“最可靠”的标签:在听到晦涩而艰深的言辞时,忽视它们,断然把他们视为无尽的谬误,归结为说话者的无知无趣,因而对这些言辞置若罔闻,毫不动心。他们不知道哲人们把智慧隐藏在这些艰深无趣的言辞之中,让人更像是意识的存在而不是认知的存在,从而创造性地孤立于众人之外。所以,常人永远抵达不了神圣的哲学的彼岸世界。
在小说《市场街的斯宾诺莎》中,主人公孜孜不倦地苦修斯宾诺莎的名作《伦理学》数十年,毫不懈怠。身处闹市的他坚信能通过读书和沉思获得永恒的幸福。但他最终抵挡不住男欢女爱的诱惑而晚节不保,接受了一位姑娘的爱情,从而获得了世俗的快乐。小说最后,这个曾经不食人间烟火的哲学家忏悔道:“神圣的斯宾诺莎,请原谅我,我成了一个傻瓜。”作者在讽刺了违反人性的禁欲主义的同时,是否也嘲弄了哲学家的智慧呢?
人们对哲学的嘲弄,也许不是老子所讲的“下士闻道,大笑之”的问题,或许要归结为哲学研究者为学的态度和方法的不当。对大多数人来讲,哲人往往令人联想起某些难以接近、孤僻深邃的人,常摆出一副冷冰冰教训人的面孔,谈一些与生活毫不相干、莫名其妙却又自以为高深的问题。哲学语言也往往过于枯燥繁琐,常把简单的问题解释得冗长而复杂;或者过于简洁,人们欲从此微言中悟出大义甚至难于蜀道。如中国的老子的“道生一、一生二、二生三、三生万物”,泰戈尔的“我像村里最年轻的人一样年轻,像村里最年迈的人一样年迈”,笛卡儿的“我可以怀疑一切,但我却不能怀疑我正在怀疑”、“我思故我在”,泰勒斯的“只有那些从不仰望星空的人,才不会跌入坑中”,等等长此以往,哲学也就渐渐远离了群众。
但哲学终究是一门智慧之学,其神圣的使命就在于启发民智,提高人类的心智水平,并思索人类心灵永恒的问题,赋予现实以理想和价值意义。
然而,常人的智慧是多么浅薄有限,人类的意识又是多么困惑迷茫。这些都可以通过以下事实来证明:尽管人生如梦、光阴似箭,尽管生存的浮漂感和人生的无尽之谜从四面八方向我们压来,但是,每个人并未对此作出持续不断、锲而不舍的哲学之沉思,而只有少数的极为例外的人才在这方面有所建树。从最早的亚里士多德的“百科全书式”到笛卡尔的新经院哲学,从贝克莱的“存在就是被感知”到黑格尔的唯心辩证法,直到有一个叫卡尔・马克思的天才发现了人类历史的发展规律,把空想社会主义发展到科学社会主义,把唯物主义发展到辩证唯物主义和历史唯物主义,把人类智慧进程推进至新的篇章。其他人,处于如梦的生活中,与动物相差无几,区别仅在于:他们有能力为今后几年柴、米、油、盐、酱、醋、茶而精打细算。假如他们还曾感到一些形而上的需求的话,那么,这也不过是现成的并已无需深汲的养料。
因此,智慧是一种强度的量,并不是广度的量。在智慧这一方面,有的人可以满怀信心地以一当千,而一千个愚人也抵不上一个智慧的人。
人们常说,学了哲学就会使人聪明而又有智慧。这种说法是确切的,但也可能是学习哲学的最大“误区”,因为没有学过哲学的人并不一定就不聪明,学过哲学的人也不一定就有智慧。事实上,按照哲学的本性而论,哲学是让人知道自己缺少智慧,因而去追求智慧的学说。
传说古希腊的哲学家苏格拉底的朋友曾经到德尔裴神庙请示神谕,询问谁是希腊最聪明的人,神谕的回答是苏格拉底。苏格拉底知道后十分诧异,因为他从不认为自己是最智慧、聪明的人,他一向谦虚地以无知自居,怎么能成为最聪明的人呢?于是,他到处找聪明的人并与他们对话,以求证明他们都比自己聪明而神谕是错的。然而,在对话的过程中他却发现,那些自称聪明而又有智慧的人名不符实。由此,苏格拉底悟出了其中的道理,他之所以被神谕说成是最聪明的人,不是因为他有知识、有智慧,而是因为他自知自己无知,不断地追求智慧,爱智慧。实际上,从哲学发展的历史来看,哲学家们在追求和热爱智慧的过程中,尝试了各种方法,几乎在所有的哲学问题上都众说纷纭,走过了很多艰难曲折的路,尽管没有一种完善的方法,没有一条直通哲学彼岸的路,但是,两千多年来这些方法和道路作为人类精神文明的最高成就,不仅开阔了人们的视野,锻炼了人们的思维,而且提升了人生的境界。正是从这个意义上,把哲学称之为爱智慧的学问,即人们对智慧的追求和热爱,这种追求和热爱是人类文明发展和进步的最高体现和不竭动力。