学龄前儿童心理学范文篇1
【关键词】学龄前儿童；电子产品；家庭教育
目前，电子产品对学龄前儿童的影响逐渐体现出来，电子产品的普及导致学龄前儿童在家中可以方便的接触到各类电子产品，家长为了哄孩子，也会使用电子产品。但是，如何合理的使用电子产品成为家长必须要需要重视的问题。本文通过探讨电子产品在学龄前儿童家庭教育中的应用现状，对学龄前儿童使用电子产品方式提出一些建议。
一、学龄前儿童使用电子产品现状
电子产品因其传播方式多样、资源丰富、方便使用受到人们的喜爱。但是目前，大多数的家长将电子产品的运用放在在线阅读、社交、看视频上，学龄前儿童则更喜欢玩游戏。电子游戏对于学龄前儿童具有独特的吸引力。由于现在城市化进程的推进，城市高楼化现象加重，中国孩子尤其是城市孩子和同伴一起玩耍的时间逐渐减少，而和大人在一起游戏时，由于体型、年龄、经验等差异，孩子或多或少会感觉到一些身份的不平等，从而影响游戏的进行，但在电子游戏中，主动权都在儿童手中，且受到的限制少，相比起成人的介入，会减少排斥的心理，也能获得更大的满足感。英国的部分学龄前儿童园已经开始接纳电子游戏进学龄前课堂，这些信息也能为那些考虑是否应禁止孩子接触电子游戏的家长提供参考。此外，电子产品之所以受到许多学龄前儿童的喜爱，很大一部分原因来源于其信息传播方式相对于书本、报刊的传统媒体更加多样，多具备着色彩鲜明，声音和画面丰富多变，传递信息量大等特性。
二、电子产品对学龄前儿童的影响
电子产品的使用，在一定程度上为学龄前儿童的家庭教育提供了一定的便利，但是，长r间玩电子游戏电对儿童的视力、发育、及心理健康造成不良影响，学龄前儿童缺乏必要的社交交流，往往会变得自私、内向，有些游戏和不良信息还会导致学龄前儿童出现暴力倾向。
1.生理方面
由于学龄前儿童眼睛发育不成熟，脊柱也还未定型，过久的接触或是在不正确的姿势下使用电子产品都会对孩子的眼睛和骨骼发育造成很大影响。一些孩子还有边看电视边吃饭、吃零食，不但不利于消化，而且容易出现营养摄入不均衡、肥胖等现象。学龄前儿童的中枢神经系统发展还不完善，尤其是控制睡眠觉醒的大脑皮质细胞发育不完善，睡前接触这种高刺激的电子产品不但影响孩子睡眠时间，也影响孩子的睡眠质量，间接影响到孩子的身体发育。
2.心理方面
电子产品丰富的色彩和极大的信息量会给孩子的大脑提供一个高强度的刺激，如果一直长时间的、大量的接触，会让孩子觉得普通的读书过于平淡，刺激不足，从而可能出现沉溺其中的现象。一些家长发现孩子在使用电子产品的过程中注意力十分集中不易哭闹，就将电子产品作为一种带孩子的手段，甚至取代了部分亲子活动。学龄前期儿童对于交往与友爱的需求量很大，如果只将电子产品作为轻松育儿的一个工具，不但影响到亲子关系的构建，也会成为学龄前儿童沉迷网络的诱因。此外，学龄前儿童所处的电子产品使用环境和内容也很重要，无论是电视上的学龄前儿童频道，还是网络上的一些儿童游戏网站，由于分级不明确，常会出现不同年龄阶段适合接触和观看的在内容常混杂在一起的情况，内容上还存在着一些暴力、血腥因素，还有大量的广告的插入。学龄前儿童使用电子产品的过程中存在着诸多问题有待解决。
3.合理使用电子产品的建议
（1）合理引导电子产品的使用方法。电子产品能够吸引学龄前儿童进行阅读，家长可以巧妙运用这个兴趣。以阅读为例，合理使用智能电子产品能培养孩子的阅读兴趣。由于学龄前儿童绘本通常内容比较短小且简单，孩子会很容易读完，且对于普通话不标准、讲故事技巧不够的家长来说，给孩子读绘本的过程中也很容易出现心有余而力不足的现象，这时就可以运用电子产品上的相关软件来进行阅读教育。尤其是现在出现了很多针对学龄前儿童制作的阅读app，在讲故事的同时多伴有悠扬的音乐和生动的图片，有一些还利用新媒体的交互性，让孩子能够参与到故事的发展和结局中。如咿啦看书、读酷儿童图书馆等软件。合理的运用该类软件，不但可以在听故事的过程锻炼其言语的发展，培养其对阅读的兴趣，同时，电子阅读中感官参与比传统阅读增加，记忆效果也得到提高。
（2）监督、甄选合适的电子产品内容。家长要对电子产品的内容进行监督和甄选。适度介入都能帮助学龄前儿童更好的使用电子产品。可以从使用时间、使用姿势和使用内容三方面入手。
从时间的选择与限制来看，由于电子产品对学龄前儿童有较强吸引力，尤其是当使用不可控因素较多的电子产品。可以为电子产品的使用专门确定一段固定的时间段，在时间快结束的前五分钟对儿童进行提醒，并在之后安排一些亲子活动如聊天或户外散步等作为调节和缓冲，不但可以让孩子对自己能使用的时间有一定把握，也便于调节电子产品对于学龄前儿童大脑的高度刺激。时间段的选择最好放在亲子都较充裕的时间段内如周末，且不宜放在睡前和用餐前后。对于年纪越小的孩子，越要注意把握电子产品的使用时长，3～4岁的儿童一次应控制在10到15分钟之内，4～5岁的儿童一次应控制在10到15分钟之内，4～5岁儿童最好控制在20分钟左右，而5～6岁的孩子最多不应超过半个小时。
从使用过程中的姿势调整来说，如果是看电视，孩子应与电视保持2～3米，电视屏幕位置要比眼睛稍低。玩电脑则应保证座椅与电脑的距离，家长可和孩子一同在地上做一个标记，来帮助控制孩子控制距离感。若是使用的手机、平板电脑这一类便携式设备，家长可以在家中寻找一个高度适宜的桌子，做一个支架用来放置平板设备，这样便于调整孩子和电子产品的距离，也容易调整其坐姿。
在内容方面，家长对学龄前儿童使用电子产品过程中内容的选择要做到科学的介入，既不要过度控制，也不能完全放纵。现在大多数家长都会注意对儿童的使用时间进行限制，但对于内容的介入还存在一些盲点。在阅读软件、在线教育软件等这种学习软件方面，家长应选择一些比较正规的网站或者软件进行下载和使用，并注意调整不同年龄段的学龄前儿童应接触的范围，觉得把握不准的家长可以咨询孩子的老师，不但可以得到比较专业的指导，还可以考虑向老师了解近期的班级主题来选择相应内容，形成家园合作。在网络动画、电视节目等视频类的选择上，家长除了对视频内容的确认，对于其插入的广告也要注意。当然这并不代表孩子不能选择自己想看的内容，只要没有明显的学龄前儿童不宜因素，视屏类型与内容的最终选择应还是在孩子手上，家长应做好的是中介作用。
三、结论
电子产品的使用在家庭教育中既有其特有的优势所在，也存在着需要重视的问题。家长要引导孩子合理使用电子产品，帮助孩子在这个信息化时代得到更好的发展。
参考文献：
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学龄前儿童心理学范文篇2
关键词：阳性强化法；学龄期儿童；对抗行为；行为矫正
儿童进入学龄期，尤其是小学中高年级阶段，独立意识增强，自主意识扩大，往往希望按照自己的愿望处事和行动，这个时候就容易产生对父母或者老师的抵触情绪与对抗行为。从心理学角度出发合理分析，阳性强化法的效果较好。
一、学龄期儿童的主要特点
（一）学龄期儿童自我的发展
学龄期儿童处于青春早期，身体的发育，智力的发展，以及对自我的认识，都有了较大的发展。儿童的自我认识与自我描述反映了其自我概念的变化。儿童对自我的能力，兴趣爱好，性格等方面的认识经历一个逐步发展的过程。对自我的描述从具体形象到概括抽象，自我评价内容发展的顺序是从身体自我、活动自我向社会自我，心理自我发展。对自我行为评价是从外显行为到内部世界的发展过程。
（二）学龄期儿童道德的发展
对儿童道德的研究，主要代表人物是皮亚杰和科尔伯格。皮亚杰认为，儿童的认知发展决定其道德发展，因此根据儿童的认知发展阶段，将儿童道德发展分为三个阶段。分别是前道德判断阶段，即尚未出现道德意识的萌芽；他律道德判断阶段，从阶段的儿童道德判断主要受他人和行为结果支配；自律道德判断阶段，这一阶段的儿童道德判断受主观价值支配。学龄期儿童基本处于他律道德判断阶段。科尔伯格则用两难故事法将道德发展阶段分为三个习俗水平，每个习俗水平都包括两个阶段。学龄期儿童的道德判断主要处于前习俗水平，道德判断主要的动机是避免惩罚，满足自我需要，以及习俗水平做个“好孩子”的心理需求。
（三）学龄期儿童亲子关系的发展
进入小学后，儿童与父母的关系开始发生变化。首先，儿童与父母在一起的实践明显减少，儿童的活动中心转向学校和同伴；其次，父母对儿童的控制力量发生变化，从以父母为主导的控制到儿童自主决定逐步过渡。
（四）学龄期儿童同伴关系的发展
学龄期儿童同伴关系的发展对儿童建立友谊，获取社会支持意义重大。这一时期，儿童易形成伙伴集团。在伙伴集团中的地位会影响儿童的情绪情感以及行为表现。小学阶段，欺负与被欺负经常发生，对儿童的发展也具有重要影响。
二、阳性强化法简介
阳性强化法是行为主义疗法的一个重要分支，要使用阳性强化法，有必要对其概念和理论依据有一个清晰的认识。
（一）阳性强化法的理论基础
阳性强化法以斯金纳的操作性条件作用学说为理论依据。斯金纳把行为分成两类：应答和操作，操作是有机体自身的反应，与任何刺激物无关。操作的形成关键就是强化的作用。操作性条件作用说认为，当目标行为出行时，与此相联系提供强化这种行为的因素；如果做出不希望的行为，则给予惩罚，据此便可以建立希望行为并矫正不符合要求的行为。
（二）阳性强化法概念
阳性强化法指的是，在期望希望发生时，给予正向刺激，使行为得以保持，淡化或者漠视不希望的行为，不采用惩罚手段，而使其自然消退。可见，阳性强化是与奖励联系在一起的。对于学龄期的儿童。较常用且有效的方法是采用代币技术。代币技术即用一定的奖励标准作为正向行为的强化物，当目标行为建立后，将奖励标准逐步提高，最后使行为内化的行为矫正技术。
三、阳性强化法对学龄期儿童对抗行为的适用性与可行性
（一）学龄儿童产生逆反行为的心理基础
综合学龄期儿童的发展特点，我们可以得知，学龄期儿童的身心发展特点，决定了他们的心理行为模式。
首先，学龄期儿童，尤其是中高年级的学龄儿童，处于青春早期的心理动荡期，情绪不稳定，心理的成熟感与身体的幼稚感使他们面临较多冲突，容易产生逆反行为。
其次，学龄期儿童自我意识萌发，迫切希望扩大自，自我意识与师长管教的冲突容易产生逆反行为。
最后，亲子关系的变化与同伴关系的发展，使学龄期儿童渴望脱离父母管教，建立朋辈友谊，关系的处理不成熟，或者挫败感，也容易导致逆反行为。
（二）阳性强化法的适用性与可行性
首先，学龄期儿童心理发展尚不成熟，多数问题为行为问题，不易泛化，导致心理障碍的可能性很小。因此可用行为疗法进行矫正。
其次，学龄期儿童的评价标准较多依赖外部，尤其信赖权威，奖惩关系的建立对其行为作用明显，阳性强化法注重奖励，对其行为的建立与保持具有推动作用。
（三）阳性强化法使用步骤
首先，要明确和详细记录对抗行为，根据对抗行为设计靶行为。
其次，设计合理的奖励标准。
再次，实施强化，并检验效果，兑现奖励。
四、使用阳性强化法要注意的问题
一是靶行为要单一而具体，如果有多个行为表现，要分别进行矫正。二是奖励要合理，不可过分奖励，喧宾夺主。三是物质奖励与精神奖励并重，奖励要及时兑现。四是行为内化后要及时撤销奖励，并向儿童说明解释原因。
参考文献：
[1]陈萍，迟立忠.发展心理学[M].长春：吉林教育出版社，2001
[2]李丹，儿童发展心理学[M].上海：华东师大出版社，1987
[3]吕静.儿童行为矫正手册.浙江教育出版社，1992
[4]贾晓波.心理健康教育与教师心理素质.中国和平出版社，2004
[5]郭念锋.心理咨询师（三级）.北京：民族出版社，2011，6
学龄前儿童心理学范文篇3
【关键词】学龄前儿童；饮食；营养
【中图分类号】R155【文献标识码】B【文章编号】1005―0515（2012）07―0022―02
合理的饮食与充足的营养，能提高一代人的健康水平，预防多种疾病的发生发展，延长寿命。对于学龄前儿童，做好膳食营养工作，对促进其身体健康发育与茁壮成长有着十分重要的意义。儿童时期打好营养基础对儿童以后的成长发育极为有利。
1学龄前儿童生理，心理与饮食的关系
1.1小儿3周岁后至6―7岁入小学前称为学龄前期。3岁的小儿已长齐20颗乳牙。其中首颗恒牙于6岁时萌出，但其消化功能比较有限且不成熟，咀嚼固体食物需要一定长的时间，咀嚼能力仅是成人的40%，而且暂时避免食用家庭成人膳食，因为成人膳食易使其消化吸收紊乱，导致营养不良。
1.2当儿童成长到5―6岁时，便锻炼得到约15min的短暂控制注意力的能力。然而这个年龄段儿童比较明显的行为表现特征为注意力不专注。注意力不集中于饮食行为表现为不专心吃饭，喜欢一边玩一边吃，完成吃饭的时间较长，常有食物摄取量不足致使营养素缺乏的后果。
1.3学龄前儿童的个性开始有鲜明的转变，在选择饮食方式和食品上喜欢自己做主，反感甚至厌恶父母要求其进食的食物，久而久之便导致挑食、偏食等不良饮食习惯的产生。
2学龄前儿童的饮食特点
饮食行为是指受有关食物和健康观念支配的人们的摄食活动，包括喂养行为、进食行为、食物选择和进食氛围[1]。饮食行为的发展和形成主要在儿童少年时期，这个时期的饮食行为具有很强的可塑性。国内外对这个时期的饮食行为研究比较全面和深入，干预效果也非常显著[2，3]。据西方国家流行病学研究显示，在正常儿童中各种进食行为问题发生率为30%―45%[4].学龄前儿童随着年龄增长，咀嚼能力和消化功能逐渐增强，他们的膳食逐渐由软到硬、由半流质到接近成人食物，完成从奶类食物为主到谷类食物为主的过渡，而且食物的种类也逐渐增多。但无论如何，却不能和成人的膳食同样对待，以免导致消化功能紊乱，造成营养不良。
3学龄前儿童的饮食营养
由于每种食物包含任何的营养成分都不能对人体可以提供所需的全部营养素。因此在为学龄前儿童挑选食物时应尽量做到食物种类足够多，尽量为处于生长发育阶段的儿童提供蛋白质、碳水化合物、B族维生素和膳食纤维等多种营养元素。其中谷类食物，作为人类能量的主要来源，就能满足上述要求。因此学龄前儿童的膳食的主食应该是谷物，同时配搭适当合理的粗细粮。对于学龄前儿童，适当的摄入粗粮，有益身体健康，医学专家表示，长期细的食物，不仅减少了B族维生素的摄入会影响神经系统的发育，而且还会影响视力，因损失过多的铬。但也不能过多的摄入，因为过多地摄入膳食纤维会影响其他营养素如蛋白质的消化和钙铁的吸收。蛋白质、钙和铁对学龄前儿童的生长发育极为重要，因此在日常膳食中要满足这几大营养素的摄入。总的饮食要求归类如下：
3.1培养良好的饮食卫生习惯。家长喂养习惯于儿童早期挑食行为有关[5]。家长应该培养儿童不挑食偏食、到时间就一定要吃饭的习惯，进食前记得要洗手，不要吃不健康的食物，不暴饮暴食，专心吃饭，就餐时不能允许玩或看电视等活动，餐后不能进行剧烈运动。
3.2保证膳食营养均衡，新鲜、高品质的食品质量，品种多样性。儿童的营养补充必须通过一个平衡的健康的饮食，荤素搭配合理。其他营养补品，补药等食物可以不买。
3.3注意蛋白质摄取的质量，质量一定要优良，因此儿童在此年龄段需要补充大量的蛋白质，应摄入蛋、豆类、肉、禽的蛋白质，同时避免多吃高脂肪的食物。
3.4多饮用开水。大量的学龄前儿童的活动量大，水的消耗量大，代谢快，因此，对水的需求是比较大的，所以应注意及时补充水分。应该指出的是，孩子们不应该喝人工配制的水果果汁、碳酸饮料，最好的饮料应该选择白开水。
3.5补充矿物质和微量元素。调查结果显示，儿童处于生长发育阶段，对矿物质，微量元素，尤其是钙，锌，铁，碘和维生素C等多种营养成分的需求都比较大，孩子们最容易缺乏这些元素，因此，应采取加强补充措施。例如，在饮食中加大摄入乳制品，海鲜，肉类，新鲜蔬果，豆制品，动物肝脏。
3.6父母应适当给孩子吃零食，例如在下午三点左右给孩子吃零食，可以减轻饥饿感和增加能量消耗。可选择硬果类食品，其营养丰富，咀嚼过程可训练咀嚼肌，同时对提高视力也有好处。但应控制进食的分量，并不能饭前吃。
3.7孩子们的用餐环境应保持洁净舒适，还要注意菜肴的色香味。洁净舒适的进食环境有助于增强儿童的食欲，另外不要在吃饭时教训或斥责他们，消极的情绪对营养摄取有害无益，让他们保持愉快轻松的心情专心进食，才利于消化吸收。
随着经济贸易的飞速发展，近年我国儿童食品市场发展很快，由于儿童食品销量大，利润高，许多生产者和经营者竞相生产经营，并且采取各种促销手段推销产品，这是经济发展，人民生活水平提高的结果。但从营养学和卫生学角度来说，儿童食品市场令人担忧。少年儿童是祖国的花朵，是我们未来的希望。在经济社会迅猛发展的今天，为儿童做好饮食营养工作，不但有利于我国人口素质的提高，更有利于我国人口素质的科学发展，为将来的社会提供基本的人口保障。
参考文献
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学龄前儿童心理学范文1篇4
关键词学龄前儿童感觉统合能力发病率影响因素
doi:10.3969/j.issn.1007-614x.2010.23.209
SurveyandRelatedFactorAnalysisonPresentStatusofSensoryIntegrationAbilityofPre-schoolersinLuohuDistrictShenzhenCity
DongWei,PengZhonghua
AbstractObjectives:torevealthepresentstatusofsensoryintegrationdysfunction(SID)ofpre-schoolersinLuohuDistrict,analyzethemaininfluencingfactorsleadingtothekids'SIDandprovideascientificbasisforprotectingchildren'shealth.Methods:Randomlyselected1024pre-schoolersfrom18kindergartensinLuohuDistrictaretheresearchsubjects(553boysand471girls),whosesensoryintegrationabilitywillbetestedandassessedtogetherwithrelatedfactorsinquirybymeansofquestionnairesonsensoryintegrationabilitytestandinfluencingfactors.Results:Thesurveyshowsthat84childrenaresufferingfromSID,representingan8.2%.Conclusion:TheSIDincidencerateofpre-schoolersinLuohuDistrictisaround8.2%,lowerthanreporteddataofotherbigormedium-sizedcitiesofChina.
美国心理学家AJAyres感觉统合理论认为,是大脑将从身体各种感觉器官传来的感觉信息进行多次的组织分析、综合处理,做出正确决策,使整个机体和谐有效地运作的过程。当大脑对感觉信息的统合发生问题时,就会使机体不能有效运作,即感觉统合失调(sensoryintegrationdysfunction,SID)[1]。感觉统合失调主要表现在身体运动协调障碍、结构和空间知觉障碍、前庭平衡功能障碍、听觉语言障碍、触觉防御障碍五大方面,并受到多种因素的影响[2]。感觉统合失调在学龄前儿童中发病率较高,主要表现为心理和行为问题,造成学习和交往障碍。本研究旨在调查罗湖区学龄儿童的感觉统合失调率及导致学龄儿童发生感统失调各种内外因素,为干预辖区学龄前儿童感沉统合失调的发生探求有效、易推广及应用的方法,有效降低学龄儿童感觉统合能力失调发生率。
对象和方法
研究对象:抽取罗湖辖区学龄前健康儿童(5～6岁,无重大疾病及残疾者)1024名,其中男生553名,女生471名,发放感觉统合能力测试量表和感觉统合失调相关因素调查表进行感觉统合测试及相关因素调查。
研究方法:采用感觉统合测试量表对1024名调查研究对象进行感觉统合能力调查测试。使用感觉统合能力测试软件系统对问卷信息进行录入并做感觉统合能力评定。测试结果分为感觉统合能力正常和感觉统合能力失调两组,进行相关数据统计。
调查内容:自行设计调查表由经过专题培训的专业调查员指导调查对象及其监护人填写,填写内容包括常规信息、孕期信息、抚育信息及教育方式信息等。
统计学方法:利用SAS9.1.3软件对调查数据进行统计分析。
结果
感觉统合能力失调发生情况:本次调查收回有效问卷1024份,经测定感觉统合能力正常者为940人,感觉统合能力失调儿童84人,发生率为8.20%。其中轻度失调为60人,发生率为5.86%;中度失调为16人,发生率为1.56%;重度失调为8人,发生率为0.78%。男童为51人,发生率为9.22%。女童为33人,发生率为7.0%。见表1。
感觉统合能力失调相关因素分析:根据上述统计数据分析得出结论:孕期因素中孕妇休息不好、情绪波动大、接受射线照射;抚育因素中过分限制活动空间、缺乏运动锻炼、电视游戏机为主要玩具因素在感觉统合功能失调组和正常儿童组差异有显著性。见表2。
讨论
感觉统合能力失调调查情况:本次调查结果表明,学龄前儿童的感觉统合能力失调的发生率约为8.20%,比其他大中城市的报告数据发生率低。可能与以下因素有关:我区托幼机构管理较规范,注重素质教育,活动场所较大;家长素质较高,注意孕期保健和早期教育。
感觉统合能力失相关因素:感觉统合失调属于脑功能轻微失调的一种情况。受到生物遗传、家庭、环境多种因素的影响[3]。本次研究结果发现孕期因素和抚育因素与感觉统合失调存在密切关系。孕期中孕妇的休息不好、情绪波动大、接受射线照射;抚育因素中过分限制活动空间、缺乏运动锻炼、电视游戏机为主要玩具因素可导致一定程度的感觉统合失调。
综上所述,干预儿童的婚生及抚育方式,可有效降低儿童感统失调发生率,降低感觉统合失调给儿童带来的危害,减少社会与家庭开支,促进儿童身心健康发展。
参考文献
1任桂英.儿童感觉统合和儿童感觉统失调.中国心理卫生杂志,1994,8(4):186-197.
学龄前儿童心理学范文篇5
一、调查对象和调查方法
本次调查根据义务教育法第四条、第十一条规定，重点登记应入学接受义务教育，但因各种原因未入学的各类6-15周岁适龄残疾儿童少年。同时，实名统计6-15周岁适龄残疾儿童少年入学就读情况和0-6岁学龄前残疾儿童情况。
对持有中华人民共和国残疾人证（以下简称残疾人证）的未入学残疾儿童少年直接确认登记；未办理残疾人证的未入学残疾儿童少年，首先动员其按照《〈中华人民共和国残疾人证〉管理办法》办理残疾人证，之后予以登记；未入学残疾儿童少年本人或其监护人不自愿办理残疾人证的，特别是轻度精神和智力残疾人等，在登记时注明相关情况，并做好资料保密工作。对在普通学校随班就读或在特殊教育学校就读的适龄残疾儿童少年，直接填写入学适龄残疾儿童少年情况统计表。对0-6岁学前残疾儿童，直接填写学龄前残疾儿童情况统计表。
各级残联组织主要负责未入学残疾儿童少年及学龄前残疾儿童调查登记和统计工作，组织村（居）残疾人工作者对辖区内未入学残疾儿童少年和学龄前残疾儿童进行调查、核准，填写未入学适龄残疾儿童少年调查登记表、统计表和学龄前残疾儿童调查统计表。教育部门主要负责统计6-15周岁入学适龄残疾儿童少年接受教育情况，分别对在普通学校随班就读或在特殊教育学校就读情况进行统计，填写入学适龄残疾儿童少年调查统计表。调查情况统一由残联组织负责逐级汇总。
二、全市0—15岁残疾儿童少年接受教育情况
1、总体情况：
0—15岁残疾人儿童少年有478人，其中男280人，女198人。0—6岁80人，接受康复训练12人，未有康复训练教育68人。6—15岁398人，接受义务教育238人（随班就读139人、在特教学校99人），未接受任何教育的160人。
按照残疾类别分：视力残疾12人，0—6岁3人，6—15岁9人。听力残疾70人，0—6岁10人，6—15岁60人。言语残疾18人，0—6岁4人，6—15岁14人。肢体残疾135人，0—6岁24人，6—15岁111人。智力残疾178人，0—6岁25人，6—15岁153人。精神残疾12人，0—6岁1人，6—15岁11人。多重残疾50人，0—6岁10人，6—15岁40人。
2、未入学适龄残疾儿童情况：
6—15岁适龄未入学残疾儿童总数为160人，其中男83人、女77人；视力残疾1人、听力残疾8人、言语6人、肢体44人、智力70人、精神11人、多重20人；轻度残疾21人、重度残疾97人、无等级42人；有残疾人证的118人。
按照未入学原因分：残疾程度较重109人、家庭经济困难20人、无特教学校(班)12人、家庭顾虑8人、家长无教育意识6人、其它5人。
这是第一次对全市残疾儿童教育工作进行全面调查统计，基本摸清了全市少年儿童接受教育的情况，为全面普及残疾儿童少年义务教育，切实抓好0-6岁残疾儿童抢救性康复工作提供了第一手资料。大部分残疾人及亲属对此次调查非常支持，感觉到党和政府并没有放弃无法到校上学的重度残疾儿童少年接受教育，对维护残疾儿童少年教育权益表示非常高兴，对政府进一步加大扶残助学政策力度，解决残疾儿童少年教育问题充满了期待。但是由于社会和家庭对残疾儿童及残疾儿童接受教育的认识不到位，还存有家长不配合、不愿意承认孩子残疾的问题，存在视残疾孩子为累赘、认为教育残疾孩子无用的问题，存在着漏登、统计不全的问题，需要进一步加强宣传、严明责任、摸实核准。
三、主要工作成绩和存在的问题
近年来，市委、市政府高度重视残疾人事业发展，把残疾人工作列入党委政府的重要工作内容，纳入为民要办的实事工程，强力推动残疾人工作的全面发展，残疾人政策保障制度不断完善，残疾人教育、就业、康复、扶贫、生活救助和维权等工作水平不断提高。我市先后被授予省残疾人工作先进市、省优秀残疾人之家和市残疾人工作“爱心城市”等荣誉称号，2010年被命名为“全国白内障无障碍市”。
（一）以特殊教育为代表的残疾儿童少年教育工作成效显著。市特殊教育学校始建于1985年，占地20亩，建筑面积2973平方米，在岗教职工38人，是省规范化学校。现有11个教学班，分康复、启聪、培智、职业技术教育四个部，在校生116人。招收的全是聋哑和智障孩子，从幼儿、小学、初中到职业准备教育四个学段。学校按照“立足学生和学校实际，拓宽办学渠道，改善教学条件，深化教学改革，实现聋儿说话、智障自理、学生智能技能双提高，让孩子能回归社会主流”的办学目标，突出个性化教学，强化口语教学，注重特长培养，大力开展职业技术教育，各项工作居于乃至全省较高水平。累计培养聋哑和智障孩子241名，其中随班就读30名，升入省特教中专58名，为企业输送职业技术工人116名，实现孩子自理、自立37名。中小学残疾学生随班就读工作开展良好，特别是肢体残疾和一些其它轻度残疾学生，只要是能够自理，中小学校能够保证残疾孩子的教育学习权利，虽然由于认识问题本次统计随班就读只有139人，但从学校老师的调查了解到，根据残障孩子在同龄孩子中的比例，每处学校随班就读学生的比例约为千分之六。
（二）以聋儿启聪为代表的残疾儿童康复工作扎实有效。市残联积极开展对上争取工作，大力实施“省万名聋儿启聪工程”等康复救助项目。去年以来，为96名聋儿免费验配了价值5000元的助听器，为上级康复机构输送救助脑瘫、孤独症儿童36名，为9名肢体残疾儿童免费进行了矫治手术。同时，加强残疾人托养服务和康复机构建设，着力提高为残疾人服务的水平和能力。去年以来，争取上级资金80多万元，配套建设了市精神残疾人托养服务中心、孙伯镇残疾人托养服务中心和安庄镇残疾人托养服务中心等残疾人托养服务机构，建设了30处规范化残疾人社区康复站和4处残疾人教育就业扶贫基地。分别与市中医院、市隆源煤矿医院合作，探索建设的残疾人康复中心项目也有了进展。
总体上看，我市残疾儿童少年的教育、康复工作基础较好、效果明显，多数残疾儿童少年能够接受较好的教育。但是据统计还有160名残疾儿童少年没有接受义务教育，还有68名学龄前残疾儿童没有得到康复教育，与残疾儿童少年全面接受义务教育、0—6岁残疾儿童得到康复的目标相比还有较大差距。
分析影响我市残疾儿童少年接受教育的原因主要有以下四个方面：一是因重度残疾无法到校上学。二是现有特殊教育资源不能够满足残疾儿童少年接受义务教育的需求。市特殊教育学校现有办学规模、教学设施、师资条件无法满足听力和智力残疾儿童入学需要；市内还没有专业的残疾儿童康复机构，残疾儿童外出康复费用较大，大多家庭负担不起，部分残疾儿童错过了最佳康复期。三是部分学校不愿意接受残疾儿童随班就读，致使部分残疾儿童少年辍学失学。四是家庭意识等方面的一些特殊原因，部分重度智力残疾儿童少年连家长都不认识，无法接受任何教育。
四、加强残疾儿童少年教育和学龄前残疾儿童康复工作的建议
1、加大宣传，积极营造全社会关心残疾儿童教育的氛围。残疾儿童少年能否平等享有受教育的权利，是一个国家和地区社会文明程度和人权状况的重要标志。残疾儿童少年受教育的程度直接决定了其未来综合素质、对社会的适应能力和贡献能力，也决定了残疾人的生存状况和参与社会生活的程度。各级各有关部门要广泛宣传残疾儿童教育的重要性、意义、地位和作用，提高全社会的认知度，营造全社会关爱残疾儿童、关心残疾儿童教育的氛围。要明确各级政府及有关部门在发展残疾儿童教育中的职责，成立残疾儿童教育工作领导小组，教育、财政、编制、人社、民政、卫生、计生、残联等部门齐抓共管，形成合力。
2、整合资源，规划建设以培智教育为主的特殊教育中心。探索各相关部门整合的特殊教育组织架构和运行机制，开展医、教等多学科结合的残疾儿童教育康复与服务的研究。加强特殊教育学校、学前特殊教育机构和残疾儿童康复中心的建设，在设施设备配置、专业人员配备、管理制度等方面建设适应残疾儿童教育康复需求的保障体系。借全市优化教育资源调整的时机，通过置换地的方式把特殊教育学校迁址，以扩大办学规模解决校舍用房紧张的问题，进一步加大对特殊教育的投入，改善特殊教育办学条件和规模，满足残疾儿童少年教育需要。
学龄前儿童心理学范文篇6
［关键词］非目的语环境;学龄前儿童;外语;家庭教育;策略
非目的语环境下儿童外语学习由于缺乏真实的语言运用环境，无法充分实现语言的工具功能，导致学习中只重视语言本体要素的学习而忽视对语言工具功能的认知，使学习与运用严重脱节。家庭作为重要的社会语言环境［1］，在儿童外语学习方面起着举足轻重的作用。本文以中国汉语言环境下学龄前儿童英语教育为例，通过对学龄前儿童外语家庭教育现状的剖析，从学龄前儿童外语学习的特点出发，探索非目的语环境下学龄前儿童外语学习的家庭教育理念与策略。
一、学龄前儿童外语家庭教育现状及分析
家庭教育是学龄前儿童教育的重要组成部分，学龄前儿童母语学习的惊人成就基本上是由家庭教育完成的。随着经济全球化进程的加快，学龄前儿童的外语教育逐步进入家庭，家庭教育对儿童外语学习的理念和态度渗透到与儿童的互动模式中，潜移默化地影响了儿童外语学习的积极性与效果［2］。
(一)学龄前儿童外语学习的理念
DeHouwer，A.指出单语和双语环境下，儿童的语言发展环境很大程度上由父母对于语言的信念和态度构成，父母的信念和态度会影响父母的语言选择以及与孩子的互动策略，继而影响孩子的语言发展。现实生活中，这种信念和态度往往会局限于某一种理论，或者受身边儿童外语学习实例的影响。一般而言，学龄前儿童外语学习的理念有三类。1．“语言关键期”派。“语言关键期”派认为学龄前是儿童外语学习的关键期，一旦错过就会丧失儿童外语学习的宝贵时光。所以从孩子一出生，就给孩子“磨耳朵”，大一些就开始送到各种英语机构学习英语，等到孩子上了小学才发现花重金砸出来的英语优势却也仅仅只能维持一两年，到了小学高年级这种优势就不明显甚至不存在了。本文认为，“语言关键期”的理念是有研究基础的，学龄前对儿童进行外语教育是对的，但是焦虑的心态和盲目的做法却并不可取，家长需要认识到儿童外语学习的开始方式和立足长远的规划更为关键。2．“母语基础论”派。“母语基础论”派认为母语是最重要的，在儿童母语还没有掌握的情况下就让儿童学外语，会让儿童感到茫然和迷惑，容易造成思维混乱，不利于儿童智力和思维的发展。虽然母语学习与思维发展有着相互促进的关系，但是目前的研究并没有发现学龄前由于接触外语而影响儿童智力和学业的实例。处在多种家庭语言环境中的儿童，需要更多的时间对几种语言进行语音分辨、语言理解和加工，因此他们开口说话的绝对时间比单语儿童晚是正常现象。这种“沉默”的付出对儿童认知概念与不同语言之间的对应关系是很有价值的。3．“语言学科”派。“语言学科”派认为外语学习是一门学科学习，需要从语言的最小单位音素开始，逐渐到语音、词语、词组，再到句子循序渐进地学习，而且要等到学龄后由老师进行正规教学，才不会让孩子受到不正确语言输入的影响，正如同大部分父母学习英语的历程，因此认同“语言学科”派的父母不在少数，但是他们忘记了自己英语学习时投入与产出比例的悬殊，忘记了自己英语学习与运用严重脱节的困惑。“语言学科”派理念在越来越迅速的全球化进程中，是需要摒弃的外语学习理念。
(二)外语教育理念的分析
学龄前儿童外语学习理念存在的各种分歧，是研究领域所经历的三个阶段在家庭领域影响的反映。双语与认知之间关系的研究经历了双语劣势阶段(20世纪60年代之前)、中性阶段(20世纪30—50年代)、双语优势阶段(20世纪60年代起)三个阶段。Peal＆Lambert的研究开启了双语优势阶段，被誉为双语学习与认知发展关系研究史上的里程碑［3］［4］［5］。近10年来，脑成像技术的发展使得研究双语与个体内在神经机制原理的关系成为可能。双语与儿童大脑执行功能发展的研究表明，双语经验能够促进儿童大脑的可塑性以及儿童大脑执行功能的发展。易保树、倪传斌的研究表明，双语者在抑制控制能力方面具有一定的优势，并且这种优势具有一定的神经基础，双语儿童比单语儿童更多地激活了大脑中负责工作记忆和抑制控制的脑区［6］。焦江丽等的研究发现，平衡双语儿童(即两种语言均达到同龄儿童的水平)在注意定向中的抑制控制能力优于单语儿童，双语学习促进了平衡双语儿童抑制控制能力的发展。“双语效应”的出现依赖于双语儿童第二语言的熟练程度［7］。本文认为，双语者具有的优势来源于两种语言的学习给予大脑的超水平锻炼。在两种语言选择和竞争时，完成执行控制任务的脑区和神经网络产生出多重激活的运作经验，促使人脑的执行功能控制能力得到增强，对两种语言的熟练程度越高，越能提高大脑的执行功能。学龄前是儿童执行功能发展最快速的阶段，在学龄前对儿童进行双语的接触和训练，有助于增强儿童大脑的可塑性和执行功能，从而促进儿童的智力、学业、认知等各方面的发展。
二、学龄前儿童语言学习的特点
(一)整合性
对于学龄前儿童来说，他的任何活动都可以称之为学习。儿童的生理、认知、情感、语言、社会等方面的发展是整合一体的关系，每个系统的学习都与其他系统互相促进、互相影响，整个学习系统会受到某一个学习系统发展的影响而进行调整、吸收与发展。学龄前儿童的任何学习过程都需要像学习走路和说话一样，是在儿童无意识的、不自觉的、无痕的状态中发生的。吴丽兴认为整合学习模式在更大程度上探究了儿童语言学习与儿童全面发展的关系，建构了一个比较完整的儿童语言学习系统，充分体现了儿童语言学习是一个动态系统，在这个动态系统中不仅强调儿童语言发展与其他方面发展因素的相互作用，而且强调儿童语言与环境的相互作用，肯定了儿童在语言学习中的主体地位［8］。儿童的外语学习也处在儿童的整合性发展系统内，但是由于缺乏外在语言环境推力，儿童外语学习与母语学习的区别在于教育者如何做到“有心而无痕”，使儿童在无痕状态下习得外语，这就需要在教学内容上更加注重儿童发展的各方面整合，在教学方式上更加注重选择内隐式的方法。
(二)整体性
整体性主要体现在语言学习内容、方法、要素和语言符号识别四个方面。在语言学习内容方面，学龄前儿童的生理、认知、情感、社会、艺术、科学等各方面的学习和发展都将在语言中体现，是相关相融、共同发展的关系;在语言学习方法方面，学龄前儿童会通过多感官、多模式、多类型的方法习得母语，只有通过这种整体性学习方式，儿童才能尽快掌握母语这种重要交际和思维工具;在语言学习要素方面，学龄前儿童的母语学习过程中，口语和书面语意识是同步发展共同促进的，学龄前儿童听、说、读、写四个语言要素是整体发展的;在语言符号识别方面，学龄前儿童对听觉语言符号和视觉语言符号的识别具有整体性，有研究数据表明，不同民族儿童的听觉、视觉语言符号识别都具有整体性。Goodman，K.的全语言理论认为，人类学习语言是由整体开始，再逐渐进入局部的，整体永远多于各局部的总和，任何局部的价值或意义，都只能在真正的说话实践中，在完整的话语里，才有可能学得完整［9］。学龄前儿童的外语学习需要充分考虑并利用母语学习整体性特点，在外语学习中贯彻从整体到部分的学习方式，才能将儿童母语学习的年龄优势运用到外语学习中，使学龄前儿童的外语学习达到事半功倍的效果。(三)功能性学龄前儿童的母语学习表现出极强的目的性，即借助语言这个最强大的工具尽早融入人类社会，这个极强的目的性推动儿童母语学习取得了惊人的成就。因此，语言的工具功能是最早被儿童认知的，儿童最早发出的声音也是为了引起周围人的注意，是在进行一种社会交往，儿童在注意和选择语言的形式之前，已经充分利用了语言的功能，儿童习得母语的特点是语言功能先于语言形式。学龄前儿童的外语学习也需要考虑语言功能先于语言形式的特点，克服没有口语交际环境的缺陷，尽最大可能给儿童提供交际情境，体会外语交际功能的需求。比如给儿童指认其生活环境中的外语文字标识，给儿童看符合年龄认知特点的外语动画片，进行外语绘本亲子阅读，这些都会让儿童充分体会到外语的交际功能，从而在交际功能的体会中逐渐习得外语的语言形式。
三、学龄前儿童外语学习的家庭教育理念
(一)建立“双语者”涵义的正确理念
学界对“双语者”这个词的涵义并没有形成一致的意见。如Oestreicher、Richards，J.C.等认为双语者是流利使用两种语言的人，两种语言转换没有障碍，都能像母语者一样地进行口头交流、书面阅读和理解［10］［11］;Macnamara认为双语者是具有第二语言能力的人，哪怕只拥有少量的听说读写中某一项技能的人［12］。海岚从中国儿童英语学习的目标出发，根据美国国际语言考试中心(LanguageTestingInternational，LTI)和美国外语教育委员会(ACTFL)的《语言表现力指导纲要(2012年)》绘制了一张英语语言表现力发展的倒锥六棱体［13］。海岚认为，外语能力发展是多维度的，综合递进的，越往上递进，要求涵盖的内容越多，超高级涵盖的内容可以分为内容、情境、综合性任务和功能、文体、准确度和社会语言文化六个方面.本文认为，立足于汉语言环境下儿童英语的学习，即在非目的语环境下学习第二语言的“双语者”，其实是一个连续统，是一个从零基础不断接近母语者的过程，越接近母语者的程度，两种语言自由转换的能力越强。“双语者”连续统的涵义充分考虑到儿童外语学习的整合性、整体性和功能性，每一阶段都涉及到儿童认知范围的各个方面，使得儿童在外语启蒙阶段就能够充分考虑外语的内容、情境、文体、准确度、社会语言文化等因素，更加有利于儿童外语能力的长期发展。
(二)建立语言学习的科学理念
1．语言是人类最重要的交际和思维工具。能否用外语进行交流和思维活动是衡量外语水平的唯一标准。学习英语的目的是为了让孩子能够运用这种世界上使用最广泛的语言去看更广阔的世界、去和更多的人交流、去获取更多的信息。因此，我们不能舍本逐末，只学习了工具和载体本身，而把学习语言的最根本的目的忘了。2．语言学习是随机的。人类的思维和交际是随时和随机进行的，因此外语的学习也是随机的。儿童被带到英语国家去生活一段时间，英语水平就会有很大的提高，这是因为那里有交际的需要。在中国汉语言环境下让儿童学习英语，只能人为地创造语言环境，但这毕竟与现实有区别，我们需要真实生活中的交际。如在生活中渗透常用的英语口语句子，给儿童听或看适合年龄和心理特点的英文原版音频和视频，利用环境文字和绘本文字让儿童充分体会英语的交际功能等。3．语言学习是渐进的。任何语言的学习都是点滴积累的渐进过程，不可能一蹴而就，也没有明确的终点，只有坚持点滴积累才能推进语言学习的质变。父母需要做的就是建立儿童语言学习和发展的框架性理念，做到有意识的渗透，随时随地进行支持和引导，这样儿童语言发展必然在量变的基础上接近一个又一个质变。
四、学龄前儿童外语学习的家庭教育策略
外语学习的关键期问题并没有形成统一的结论，但是越来越多的实验结果支持第二语言学习开始越早，双语者的大脑加工机制就越接近单语者，双语者的第二语言语音也越接近母语使用者［14］。因此，学龄前儿童外语家庭教育需要把握儿童语言学习特点，立足长远的语言学习目标和规划，建立科学的语言教育理念，利用学龄前儿童的年龄优势，使非目的语环境下学龄前儿童的外语学习尽可能地趋向平衡性双语者，尽可能接近母语者水平。
(一)浸入真实外语环境实现外语交际功能
基于“双语者”连续统涵义，以及双语经验重塑儿童大脑及增强脑执行功能的积极意义，学龄前儿童外语学习的目的是使儿童充分意识到相同概念在不同语言中的不同表达方式，用尽可能接近母语者习得语言的方式去学习外语，从而更加充分地利用双语优势，去获得有益于儿童终身学习和发展的能力。如今，适合不同年龄阶段儿童学习的原版英语语音视频、图书资源非常丰富，这些资源生动地再现了英语母语儿童真实的生活场景，可以让中国儿童浸入真实的外语环境，体会外语的听、读交际功能，进而使儿童的说、写能力最大可能地接近母语者。因此，我们提倡学龄前儿童尽可能使用原版儿童英语资源，反对学龄前儿童的英语学习使用正规的教材系列，因为教材系列会将英语学习的目的引向语言本体要素的学习，这是不符合学龄前儿童英语学习目的和特点的，不利于儿童英语学习的长远发展。
(二)与儿童认知学习有机结合
学龄前儿童的认知内容非常丰富。通过与环境的互动不断接受人类千百年来积累的经验，逐渐获得有关周围环境的各方面知识，习得社会道德行为规范。儿童认知发展的方式也非常丰富。为了尽快融入外部社会环境，儿童需要调动全部感官，使用多种类型模式进行认知。其中最重要的是语言的参与，语言不仅是儿童认知事物、了解他人的思想情感、理解社会交往规则最有效最快捷的认知手段，而且语言中渗透了各种认知内容。学龄前儿童的外语学习为他们的认知学习提供了超越母语环境的内容和途径，他们可以通过外语的学习习得一种新的思维和文化，以及认知事物的不同方式。因此，将学龄前儿童的外语学习与认知学习有机结合，不仅可以丰富儿童的认知内容和方式，而且也是一种符合儿童认知特点的外语学习策略。父母在家庭教育中可以将外语学习渗透在儿童的认知过程中，使外语学习与儿童认知发展互相推动和促进。海岚主张儿童的英语学习应该与儿童的身体发育、情绪情感发展、社会能力培养、认知能力发展相结合、相促进。学龄前儿童认知学习随机渗透在生活的每时每刻，这决定了儿童外语学习最有效的方式也是随机渗透，以随机性、渗透性为特点的家庭教育是儿童外语学习最有效的方式和场所。日常生活中，父母简单的指令性话语以及颜色、形状、身体部位等认知都可以渗透进外语学习中;户外活动时，频繁出现的街道、商铺、小区等的名称标牌等环境文字，以及儿童生活起居中食物的包装、衣物的商标、玩具的说明书等文字都是儿童外语交际功能意识培养的天然材料;原版的外语音视频及图书资源则可以更深更远地拓展儿童的时空认知范围，丰富儿童的认知经验。父母有意识地给儿童指认环境文字，同时把绘本阅读作为一种生活方式，长期这样坚持，就可以使儿童在无意识状态下建立外语跟母语同样的交际功能意识
学龄前儿童心理学范文
〔关键词〕学龄前儿童；家居设计；应用
学龄前儿童家具是适应儿童心理特征与生理特征并能满足儿童生活、娱乐和学习等功能需要的必需品，不仅要满足一定的使用功能，还要符合当下社会审美认知，在造型、色彩以及质感上让学龄前儿童感受到乐趣，在安全环保的基础上满足学龄前儿童心理需求和审美感知。在设计过程中需要摸清学龄前儿童的心理活动，才能更好地吸引消费者。
一、从人体工学的原理考虑学龄前儿童家具的设计
任何一项家具设计都需要考虑人体工学，需要将家具中的尺寸、尺度纳入考虑的重点。儿童属于一个特殊的群体，所以在为他们设计家具时要格外小心和谨慎。家具的尺寸一定要与学龄前儿童的身体的高度互相配合。此外，还要与儿童的年龄与体型及儿童的使用特点相结合，这样才会令儿童感觉舒服。学龄前儿童身高与家具设计紧密相关，需要考虑尺寸是否合理，符合学龄前儿童使用。由于儿童成长速度快，身体尺寸变化大，一般家庭不可能也没必要一两年甚至几个月就为孩子更换家具，在设计时根据儿童身体尺寸的变化，合理运用调节机构，以适应不同体态儿童的需求以及个体成长的需求，满足了儿童学习、阅读、绘画等不同功能的需求。例如儿童衣柜设计，根据需要满足学龄前儿童的使用习惯，衣柜的功能可以用隔板灵活分隔。
1.考虑学龄前儿童家具的安全性。学龄前儿童年纪尚小，对事物的认知也处于一种模糊的阶段，家长在选择学龄前儿童家具的过程中首先考虑安全问题。家具是否具有稳固性能，儿童爬上趴下是否会倒塌、结构是否科学合理，这些对学龄前儿童生命健康安全影响很大，需要纳入设计考量范畴。学龄前儿童对周围事物充满好奇，有些学龄前儿童天性好动，喜欢通过自己的视觉、触觉等感知事物。这就需要做好防备工作，除考虑学龄前儿童家具的牢固性、稳定性以外，还要注意避免选择表面粗糙、棱角分明的家具，避免给学龄前儿童造成伤害。学龄前儿童家具设计最好以圆润的设计风格为主，尤其是沙发、椅子等采用圆润的设计可以避免儿童碰擦受伤。避免选择玻璃制品或者易碎品家具，学龄前儿童家具配件还应当做得大一些，避免学龄前儿童误食。一些带有卡通玩具的家具要确保这些卡通玩具的粘合力度，避免学龄前儿童拉扯时松掉，儿童因为用力过猛而摔跤或受伤。另外家具安全性还要考虑学龄前儿童乱爬乱钻的情形，一些家具如衣柜抽屉，由于空间过大，学龄前儿童在家长没注意照看的情况下很容易自己爬进抽屉，并无意识地将抽屉关上带来伤害。
2.儿童家具满足功能性需求。学龄前儿童家具设计要具备一定的使用价值。用来满足不同学龄前儿童的需求，要充分利用外观造型、色彩和工艺实现。在学龄前儿童家具环境设计中，要考虑家具视觉效果和使用功能性。在学龄前儿童家具设计时需要注意以下几点：一是学龄前儿童家具的高度要合理，能够使学龄前儿童将手放到上面去。例如学龄前儿童衣柜内衣杆的高度要方便学龄前儿童拿取的尺度。二是柜子的门和抽屉要方便推拉，不能太紧；衣柜抽屉大小要符合学龄前儿童的使用习惯，不能容量过大，装满后重量大，使用难度大，还容易造成意外事故发生；也不能容量过小，学龄前儿童会失去兴趣，并且不适用。三是桌椅应当符合人体工学原理，让学龄前儿童自小养成良好的坐卧习惯。不良的坐姿和家具带来的不舒适会影响学龄前儿童身心健康。购买学龄前儿童家具需要灵活实用，还要有一定的使用寿命，选择可调节的家具能够伴随学龄前儿童成长可持续调节，满足学龄前儿童成长的需要。
二、学龄前儿童家具的设计与应用的特点
学龄前儿童家具设计要让儿童通过对家具的感知对外界有初步的美好认识，作为设计师设计学龄前儿童家具要考虑儿童的心理因素和内在需求，设计出具有功能性强、安全系数高，趣味性和环保性以及丰富的色彩让学龄前儿童能有一个舒适的活动空间。在当下儿童家具市场，设计学龄前儿童家具是一个很好的契机，对厂商来说能够扩大市场份额，对于家长来说能够挑选更加适宜的学龄前儿童家具，对各方来说都是各取所需，共同促使儿童家具市场发展。
1.具有趣味性。对于学龄前儿童来说，家具应当具备一定的趣味性，在设计中应当考虑家具的娱乐性和功能性，增加家具的趣味性，让学龄前儿童在室内活动中不会感觉到枯燥。例如，在学龄前儿童房间可以将床装饰成帐篷或者城堡，床下可以装饰成山洞，这样孩子就可以钻来钻去，满足他们好动的习惯。小件家具比如桌椅可以加上脚轮，方便学龄前儿童移动，一些家具的造型可以是帆船、汽车或者可爱的动物，这样就能够成为学龄前儿童的。对于学龄前儿童来说，趣味性主要体现在功能可变性以及适用方式的灵活上。家具趣味性更容易让孩子适应周围的环境，感知世界。学龄前儿童家具要带给儿童欢乐感，在设计的过程中要有创意和另案，设计出吸引儿童眼球的家具。
2.注重节约环保。在提倡绿色低碳的生活品质上，环保节约成为一种时尚和美德。在设计学龄前儿童家具时，要采用环保的材质，让学龄前儿童处于一个绿色环保的环境中，这样不仅可以促使学龄前儿童身心健康，还能避免不必要的浪费，使家具的使用时间增加。好的学龄前儿童家具应当设置配套性，多功能组合，可调节，可变化。做到一物多用，物尽其用，贴心的学龄前儿童家具可以延长使用年限，还具有环保功能，是目前家长较为关注的。家具的材质和表面涂层需要采用环保材质生产制造，最好选取天然的实木家具，如果选择人造板，其可能会在室内释放有害气体，人造粘合板中含有甲醛等有害物质，释放数年才能逐渐消除，这种材料用在学龄前儿童家具中是非常不妥的。目前国家对儿童家具有了新的硬性标准规定，对违反标准的家具惩罚力度较大，因而儿童环保型家具也越来越多，其表面涂饰主要采用环保或者低毒的有机溶剂、无毒涂料或者不用涂料，直接打蜡的方式生产。有的学龄前儿童松木打腊后不仅保留了家具的本色，还显得有质感，成为学龄前儿童家具市场上争相抢购的目标。
3.充分应用色彩。学龄前儿童家具色彩是吸引学龄前儿童的重要元素，学龄前儿童喜欢色彩明丽的家具，巧妙的颜色搭配可以刺激他们的视觉，并引起心理的变化。良好的色调对学龄前儿童成长发育具有一定的引导作用。根据学龄前儿童心理特点，房间家具冷暖色相宜，空间环境组合良好，对其性格、思想和心理都有很大的影响，采用合适的色调用在儿童家具上，能提高儿童的审美意识。例如墙面可以采用蓝色和绿色环保漆，墙面装饰一些可爱的动物、如HELLOKITTY、长颈鹿等可爱的动物，家具的颜色要与房间整体色彩统一协调，才会让学龄前儿童感到舒适和自在。据了解好动的学龄前儿童喜欢颜色丰富的视觉效果，安静的学龄前儿童比较喜欢简单的颜色。因而根据学龄前儿童的不同性格特征，应当在设计家具时充分考虑家具的色彩。
结语
学龄前儿童家具设计与应用关系着儿童身心健康，在设计应用中一定要从儿童角度构思，设计出具有一定审美情趣、具备安全性、环保性以及多功能性要素，还要满足当下绿色环保标准，紧跟时代变化趋势，设计出性能强大的儿童家具，不仅能够让儿童能够更快地适应家庭环境，能够在自己的空间里寻求乐趣，还能填补市场中学龄前儿童家具市场的空白，吸引更多的家长选择适用的儿童家具。
参考文献:
[1]宋红,学龄前儿童家具设计方法研究及应用[D].西安:西北工业大学,2007.
[2]朱剑刚.学龄前儿童家具[M].南京:江苏科学技术出版社，2002（07）：34-36.
[3]李慷.浅谈学龄前儿童家具的实用性与成长性[J].家具与室内装饰,2004(12):24.
[4]卓霄,何庆华，汪斌.学龄前儿童家具设计初探[J].家具与室内装饰,2010(3):28-29.
学龄前儿童心理学范文
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一、问题的提出
道德发展是儿童社会性发展的一个重要方面，也是儿童社会化的一条重要途径。关于道德发展的研究，正如美国学者R.M.利伯特等人所言：“道德发展的研究有一度至多只被放在心理学的边缘，但近来它已处于显著地位，成为值得研究的、具有重要社会意义的课题。”［（1）］在儿童道德发展的研究上，相对而言，国外起步较早。早在1894年，美国的厄尔·巴因斯和玛格丽特·沙卢伯格就在斯坦福大学开创了道德判断的研究。后来皮亚杰、柯尔伯格等人关于儿童道德判断的研究更是引人注目。国内本世纪60年代有一些关于青少年道德发展的研究，比较有影响的如谢千秋的《青少年的道德评价能力的一些研究》。［（2）］但真正大规模的协作研究始于70年代末期。1978年，在上海师范大学成立了以李伯黍教授为首的儿童道德发展研究组，之后在全国范围内，立足于我国国情，在皮亚杰框架的基础上，应用科学实证的手段进行了一系列大样本的研究，取得了令人瞩目的成果。其研究主要可分为五类：一是大范围地检验皮亚杰模式，同时对它进行一定的修正和发展；二是结合我国道德教育方针，探索我国儿童青少年以国民公德为核心的道德观念的发展；三是国内各民族儿童青少年道德发展的跨文化研究；四是结合我国道德教育实践，进行影响儿童青少年道德发展的因素研究；五是道德价值观和品德结构的研究。［（3）］北京师范大学章志光教授为首的心理学同行，对学生的品德形成进行了教育心理学的持续研究，他们提出为建立我国德育心理学体系而组织的研究大致上沿着三条路线来进行：一是采用间接故事法测查我国3～12岁不同年龄儿童道德判断的发展水平与特点；二是运用教育心理实验法探索学生道德行为表现的心理结构及其与教育条件、方式的关系；三是通过教育经验总结法，了解学生的问题行为及其矫正方法。［（4）］辽宁师范大学韩进之教授为首的关于青少年理想形成和发展的系列追踪研究以及西南师范大学曾欣然关于小学生品德认识心理结构发展的追踪模拟调查研究均显示了各自的特点。特别值得一提的是1983年在著名儿童心理学家朱智贤教授的组织和指导下，我国中小学生品德心理发展研究协作组采用问卷调查、情绪回忆、实验、观察等综合方法，从分析品德心理结构入手，在较大样本的基础上，调查和研究了儿童青少年道德认识、道德情感和道德意志行为的发展趋势、特点及其相互关系，取得了丰硕成果。［（5）］80年代中期以来，我国教育和心理学工作者在积极引进、吸收国外最新研究成果的基础上，对幼儿品德心理展开了大量的理论与实验研究，并取得了一些突破性的进展。［（6）］所有这些研究都为我国儿童青少年道德发展的研究提供了丰富的材料。然而，国内外有关道德发展的研究更多的是围绕道德发展的认知方面进行的，关于道德情感和道德意志的研究并不多见，关于3～9岁这一年龄段儿童道德发展的连续研究更是少见。
从某种意义上讲，个体道德发展过程，就是一种道德行为的学习过程，是社会道德规范经学习和实践演变为个体内在的道德品质的过程。这既是一种接受教育的过程，又是一种自我教育的过程。换言之，个体道德发展的状况，可以通过其自我教育能力的发展状况加以反映。依据品德心理能力序列［（7）］，笔者从知、情、意三方面着手，结合实际，查阅资料，编制了调查问卷，进行测试。在道德认知方面，着重考察自我评价能力的发展状况；在道德情感方面，着重考察自我体验能力的发展状况；在道德意志方面，着重考察自我控制能力的发展状况；然后综合三方面的资料，对3～9岁儿童道德发展的总体水平及各因素的发展水平与特点作出评价，旨在为对儿童进行道德教育，促进儿童的道德发展提供一些科学依据。由于道德认知方面有许多可资借鉴的研究成果，本研究在兼及这方面研究的前提下，重点研究了儿童道德行为与道德体验的发展。
为了帮助人们更好地了解本研究，将有关概念在此略加说明，是很有必要的。
所谓自我评价能力，是指儿童以一定社会的道德准则和道德思维活动为基础，对自己的思想品质和道德行为作出价值上的鉴别和判断的能力。其实质是指自我评价的适当性程度。一般而言，适当性越高，说明自我评价能力越强，反之则越弱。本研究中自我评价的适当性程度，是通过比较儿童对自我控制能力的评价及其父母对儿童自我控制能力的评价而得出的。两者间的一致性程度越高，说明儿童的自我评价越适当，能力就越强，反之则越弱。
所谓自我体验能力，是指儿童在对自己的思想、言论和行为作价值上的判断时产生的一种情感体验能力。它与儿童的自我道德认知和评价是分不开的。
所谓自我控制能力，是指儿童在道德意志行为中善于自觉地掌握和支配其情感与行动的能力。儿童自我控制能力的发展与其认识水平有关，与他们控制自己的需要、兴趣等直接愿望的水平有关。
二、方法
本调查研究主要采用问卷法。对学前儿童和部分年龄偏小、理解能力偏差的学龄儿童采用个别谈话的方法帮助其完成答卷，由主试逐题念给他们听，并在问卷上记下他们的回答。
测试是在江苏城乡6所幼儿园和6所小学中进行的。测试对象按年龄随机取样，分3（指满3周岁不满4周岁儿童，下同）、5、7、9四个年龄组。共发放问卷640份，回收有效问卷600份。为便于统计分析，每一年龄组取140份，男女各半。
测试材料及计分方法如下：
本研究共使用4种问卷：3～9岁儿童自我控制能力自测量表，分对行为控制（目的性、坚持性、自控性）、对情绪情感的控制（抗感性和自制力）、以及言行一致状况三个部分，共74个题目。自我体验能力自测量表共有26个题目。自我评价能力自测量表及父母问卷（对儿童自我控制能力的评价，内容与儿童自评量表相同）各有58个题目。
兹以自我控制能力量表题目举例如下：
1．你总是按自己的想法做事吗？
2．你经常忘记该做的事吗？
3．一件该做的事，不论是否有趣，你都能愉快地去做吗？
4．只要对一件事不感兴趣，不管它是什么事，你都不会去做。
单号题为正向题，从“很多”到“很少”依次记3～1分；双号题为反向题，从“很多”到“很少”依次记1～3分，分别按男、女、城、乡、总进行统计。不同的是，儿童自我评价能力的分值取的是家长和儿童问卷二者差的绝对值。
最后，3～9岁儿童道德发展的水平将由自我控制与自我体验能力的和及与自我评价能力的差这三项总合分数反映。
三、结果与分析
（一）3～9岁儿童自我评价能力（SA）的发展
1．自我评价能力发展的一般趋势。见表1。
表13～9岁儿童SA的发展水平
（附图{图}）
表1表明，学前儿童亦具有了一定的自我评价能力。按理说，人的自我评价能力应随年龄增长而提高，但我们的调查结果未能反映这样一种发展趋势，恰恰相反，学前儿童与学龄儿童相比，是前者强，后者弱。F考验表明，各年龄组儿童自我评价能力的发展是不平衡的。各年龄组间均数考验还表明，除3岁组与7岁组、9岁组有显著差异外，其余各年龄组之间均未达到显著差异（Z＜1．96，P＞0．05）。
一般而言，在对自己的评价方面，学前儿童较学龄儿童更加依赖家长和老师，而成人对儿童的评价较之儿童对自己的评价应该说更为客观一些。学龄儿童的自我评价虽然也依赖成人，但与学前儿童相比，他们已具备了一定的自主性和独立性，只是这种自主性和独立性较幼稚、不够成熟罢了。由此看来，调查所反映的结果，即儿童自我评价能力学前阶段高于学龄阶段，从某种意义上说是正常的。
2．自我评价能力发展的性别差异。见表2。
表23～9岁儿童SA发展的性别差异
（附图{图}）
从表2可以看出，无论是总体上还是其余各年龄组不同性别的儿童，其自我评价能力发展均无显著差异（Z＜1．96，P＞0．05），且无论是总体还是各年龄组都是女孩较男孩的自我评价能力强。这种情况可能与家长对男孩要求较松，而对女孩要求较严有关。实际情况是否如此，有待进一步研究。
3．自我评价能力发展的城乡差异。见表3。
表33～9岁儿童SA发展的城乡差异
（附图{图}）
*P<0.05**P<0.01
从表3可以看出，除3岁组外，其余各年龄组及总体上均为城市儿童的自我评价能力高于农村儿童，且在总体和5岁组表现为显著或极显著差异。城市儿童的自我评价能力高于农村儿童，主要原因在于前者更有可能受到较好的早期教育，而人的认识和评价能力是与接受教育的程度密切相关的。3岁组为何会例外，这是一个饶有兴趣的问题，值得今后作更进一步的探索。
（二）3～9岁儿童自我体验能力（SE）的发展
1．自我体验能力发展的一般趋势。见表4。
表43～9岁儿童SE的发展水平
（附图{图}）
**P<0.01
表4表明，总体上，儿童自我体验能力呈现出随年龄增长由低水平向高水平发展的趋势。但这种发展是曲折的，不平衡的。F考验表明，各年龄组间有显著性差异。经组间均数差异检验，发现5岁组与7岁组和9岁组之间存在显著或极显著差异，说明学前阶段儿童自我体验能力的发展是比较迅速的。
2．自我体验能力发展的性别差异。见表5。
表53～9岁儿童SE发展的性别差异
（附图{图}）
表5说明，虽然总体上3～9岁儿童自我体验能力的发展是女性略高于男性，但这种差异无明显的统计学意义，而且各年龄组儿童自我体验能力的发展亦无明显的性别差异。
3．自我体验能力发展的城乡差异。见表6。
表63～9岁儿童SE发展的城乡差异
（附图{图}）
**P<0.01
表6表明，城市儿童的自我体验能力高于农村儿童，且这种差异在7岁组和总体上有着极为明显的统计学意义（Z＞2．58，P＜0．01）。这种情况的产生是与儿童自我评价能力的发展相一致的。
（三）3～9岁儿童自我控制能力（SC）的发展
1．自我控制能力发展的一般趋势。见表7。
表73～9岁儿童SC的发展水平
（附图{图}）
**P<0.01
表7表明，儿童自我控制能力的发展以7岁为一转折点，在此之前随年龄增长而提高，在此之后其发展呈现为一种“高原”现象。说明7岁是儿童自我控制能力发展较为迅速的一个阶段。各年龄组间的差异，经F检验都达到极显著水平（F＝49．18，P＜0．01）。各年龄组间均数差异检验结果也证实了这一点。
2．自我控制能力发展的性别差异。见表8。
表83～9岁儿童SC发展的性别差异
（附图{图}）
从表8可以看出，3～9岁儿童自我控制能力发展在学前阶段和总体上是女性高于男性，学龄阶段为男性高于女性，但这种差异均无明显统计学意义（Z＜1．96，P＞0．05），说明3～9岁儿童自我控制能力的发展不存在明显的性别差异。
3．自我控制能力发展的城乡差异。见表9。
表93～9岁儿童SC发展的城乡差异
（附图{图}）
**P<0.01
表9表明，自我控制能力的发展，无论是总体上还是各年龄组，均为农村儿童高于城市儿童，且这种差异在9岁年龄组和总体上均有极显著差异。为何农村儿童的自我控制能力较强，我们认为这种情况的产生可能与农村儿童的父母对子女要求较严，而城市儿童的父母对子女的要求较为宽容有关。
4．自我控制能力各因素的发展
（1）自我控制能力各因素发展的一般趋势。见表10。表10表明，3～9岁儿童自我控制能力三因素发展是不同步的。随着年龄增长，他们在控制自己的行为和情感方面能力的发展有其共同特点，即以7岁为转折点，3至7岁呈上升趋势，7～9岁略有下降，但其水平依然高于学前儿童。言行一致性则随年龄增长而提高。F考验表明，在上述三方面，各年龄组间均有极显著差异。各年龄组间均数差异检验结果表明，除三因素在7岁与9岁之间以及言行一致方面3岁与5岁之间无显著差异外，其余各年龄组间均有显著差异。说明3～9岁儿童在行为自控、情感自控和言行一致方面的发展是不平衡的，具有较为明显的年龄特征。
表103～9岁儿童SC各因素的发展水平
（附图{图}）
**P<0.01
（2）自我控制能力各因素发展的性别差异。见表11。从表11可以看出，各年龄组儿童在行为自控、情感自控和言行一致方面的发展均不存在明显性别差异（Z＜1．96，P＞0．05）。
表113～9岁儿童SC各因素发展的性别差异
（附图{图}）
（3）自我控制能力各因素发展的城乡差异。见表12。表12表明，在行为自控方面，无论是总体还是各年龄组均为农村儿童高于城市儿童，且9岁组及总体上城乡儿童得分呈现为显著或极显著差异。在情感自控和言行一致方面，除9岁组城乡差异极为显著外，其余各年龄组和总体上均无明显差异；但学阶段是城市高于农村，学龄阶段和总体上则相反的特点却也比较明显。
表123～9岁儿童SC各因素发展的城乡差异
（附图{图}）
*P<0.05**P<0.01
5．行为自我控制能力各因素的发展
（1）行为自我控制能力各因素发展的一般趋势。见表13。表13表明，3～9岁儿童在行为的目的性、坚持性和自控性三方面的发展是不平衡的。目的性方面，以7岁为转折点，在此之前随年龄增长呈上升趋势，在此之后略有下降，但其水平依然高于学前儿童。在坚持性和自控性方面，则随年龄增长而提高。F考验表明，三因素的发展各年龄组间均有极显著差异。各年龄组间均数差异检验结果发现，除了三因素在7岁与9岁之间以及在自控性方面5岁与7岁、9岁之间无明显差异外，其余各年龄段之间均有显著或极显著差异。说明儿童在上述三方面的发展是不平衡的，具有明显的年龄特征。
表133～9岁儿童SC各因素的发展水平
（附图{图}）
**P<0.01
（2）行为自我控制能力各因素发展的性别差异。见表14。从表14看出，除3岁和5岁儿童在行为的目的性方面以及5岁儿童在行为自控性方面存在显著或极显著性别差异外，其余各年龄组和总体上在行为的目的性、坚持性和自控性三方面均未表现出明显的性别差异。
表143～9岁儿童行为SC各因素发展的性别差异
（附图{图}）
（）P＜0．05（）P＜0．01
（3）行为自我控制能力各因素发展的城乡差异。见表15。从表15看出，行为自我控制能力各因素发展的城乡差异情况是：①目的性方面城乡儿童无明显差异，除3岁组外，其余各组及总体上均为农村儿童得分高于城市儿童。②坚持性方面，5岁组和9岁组城乡儿童之间有极显著差异，其余各组及总体上均无明显差异，从得分看，学前阶段是城市儿童高，学龄阶段及总体上是农村儿童高。③自控性方面，除5岁组儿童有显著差异，总体上有极显著差异外，其余各组城乡差异均不明显；但无论是总体上还是各年龄组的得分，都是农村儿童高于城市儿童。
表153～9岁儿童行为SC各因素发展的城乡差异
（附图{图}）
（）P＜0．05（）P＜0．01
6．情感自我控制能力各因素的发展
（1）情感自我控制能力各因素发展的一般趋势。见表16。从表16可以看出，3～9岁儿童在情感自控力的抗感（染）性和自制力方面的发展是不同步的，以7岁为转折点，在此之前呈上升趋势，之后略有下降，但其水平依然高于学前儿童。F考验表明，各年龄组在抗感性和自制力方面有极为显著差异。各年龄组间的均数差异检验结果表明，在抗感性方面3岁与5岁及二因素在7岁与9岁之间无明显差异，其余各年龄组之间均有显著或极显著差异。
表163～9岁儿童情感SC各因素的发展水平
（附图{图}）
（）P＜0．01
（2）情感自我控制能力各因素发展的性别差异。见表17。表17表明，情感自我控制能力各因素的发展，无论是在总体上还是各个年龄组，均无明显的性别差异（Z＜1．96，P＞0．05）。
表173～9岁儿童情感SC各因素发展的性别差异
（附图{图}）
（3）情感自我控制能力发展的城乡差异。见表18。从表18可以看出，情感自我控制能力发展的城乡差异情况如下：①在抗感性方面，学前段是城市儿童得分高，无显著差异；学龄段及总体上是农村儿童得分高，其差异显著或极显著。②自制力方面，除5岁儿童有显著差异外，其余各年龄组及总体上均无明显差异。
表183～9岁儿童情感SC各因素发展的城乡差异
（附图{图}）
（）P＜0．05（）P＜0．01
（四）3～9岁儿童道德的发展
1．3～9岁儿童道德发展的一般趋势。见表19。
表19表明，3～9岁儿童道德的发展是不平衡的，总的趋势是随年龄而增长。各年龄组间的差异，经F考验都达到极为显著水平（F＝15．12，P＜0．01）。各年龄组间均数差异检验结果表明，除5岁与7岁组儿童之间无明显差异外，其余各年龄组间均有极显著差异，说明儿童道德发展并非一种线性的发展过程，而是一种跳跃式的发展。
表193～9岁儿童的道德发展水平
（附图{图}）
（）P＜0．01
2．3～9岁儿童道德发展的性别差异。见表20。
表20表明，不论是总体还是各年龄组，3～9岁儿童的道德发展均为女性优于男性。不过，无论是从各年龄组还是从总体看，其道德发展不存在明显的性别差异。
表203～9岁儿童道德发展的性别差异
（附图{图}）
3．3～9岁儿童道德发展的城乡差异。见表21。
从表21可以看出，3～9岁儿童道德发展的得分，除9岁组外，总体及各年龄组均是城市儿童高。其间差异在学龄阶段是显著或极显著的，但在学前阶段及总体上，其道德的发展均无显著的城乡差异（Z＜1．96，P＞0．05）。
表213～9岁儿童道德发展的城乡差异
（附图{图}）
（l）P＜0．05（）P＜0．01
四、结论
1．3～9岁儿童道德发展随年龄增长而增长，且具有较为明显的年龄特征，但无明显的性别特征。虽然除9岁组外，总体上和各年龄组得分均为城市儿童高于农村儿童，但这种差异只有在学龄阶段才具有明显的统计学意义。
2．3～9岁儿童道德各因素的发展是不平衡的。自我评价能力是学前阶段高于学龄阶段。自我体验能力虽然是学龄阶段高于学前阶段，但学龄阶段呈现的却是一种高原现象。其道德各因素发展具有明显的年龄特征和城乡差异，但无明显性别特征。
3．3～9岁儿童自我控制能力各因素（行为自控、情感自控、言行一致）的发展是不平衡的，行为自控和情感自控能力的发展，以7岁为转折点。在此之前呈上升趋势，在此之后略有下降，但其发展水平仍高于学前儿童。言行一致能力的发展则随年龄增长而提高。三因素的发展均有较为明显的年龄特征，但性别差异特征均不明显。
学龄前儿童心理学范文篇9
关键词：人口流动学龄前儿童
改革开放以来，严格的户籍制度得到一定的放宽，经济的快速发展推动着城市的化进程，从而驱使这劳动力由农村向城市、由经济欠发达地区向发达地区的流动。中国流动人口的规模在改革开放后的30多年中持续增长，尤其是20世纪90年代以后增长速度明显加快，从1982年的657万人增长到2010年的2.2亿人。对于带来这种变化的大量劳动力，成为流动人口，改变了我国社会人口分布情况和所在地的人口结构。
其中，儿童伴随着作为劳动力的父母进行着人口的流动，成为流动儿童。然而由于其父母在流入地区经济上、社会地位上的缺失间接使得其子女无法获得充足的学龄前教育、卫生医疗保障、安全和权益的保障。对于社会人口流动导致的学龄前儿童的问题进行充分的认识，对流动儿童生存状况和发展状况进项准确把握，并探讨其解决方法，具有十分重要的社会意义。
一、流动学龄前儿童现状
1.流动学龄前儿童的概念
人口流动是社会学的普遍现象，由于我国国情和社会制度的特性，人口流动的原因复杂多样，研究流动学龄前儿童的概念界定目前在学术界没有统一的界定。一个地区的流入人口则可以分为三类：跨省流动人口、省内跨县流动人口和县内流动人口。一般理解为户籍不在本地的儿童就是流动儿童，例如“户口在本市区其他乡、镇、街道的人口”就界定为当地的流动儿童，而流动学龄前儿童即指户籍不在当地且未达到入学中位数7岁的儿童。
2.基本现状
流动儿童是城乡二元化问题导致的产物，是农民工问题的具体化。我国地区之间经济发展的不平衡、制度管理的不完善。户籍制度的限制使得流动儿童的入学、就医、权益保障等多方面受到限制。“三农”问题、社会保障，教育等多个层次的问题亟需解决。
有关专家估测，农村流动儿童的中位年龄为7岁，据此推算，其中的义务教育学龄儿童大约有800多万人，而学龄前儿童据2000年第五次人口普查1%的抽样数据显示约有510139万人，至2005年数据显示增长到628113万人，增长率高达23%。根据全国第五次人口普查的抽样数据显示，我国0至5岁的流动儿童有以下主要有三方面特征：第一，流动学龄前儿童数量庞大，并且呈现不断增长的趋势;第二，流动学龄前儿童的性别比下降，家长偏好男孩的倾向更为明显;第三，远距离流动的儿童来自农村的比例更高。由此可见，数量上的不断增长表明流动学龄前儿童的覆盖面广，问题具有普遍性。流动儿童伴随其父母随着社会变动进行地区间转移，因此具有不确定性，为政策的制定和管理带来了障碍。由于家长的性别偏好，不同性别的流动学龄前儿童获得重视程度也有所不同，这也带来了流动学龄前女童的相关社会问题。最后，由农村转移到城市的流动儿童因为家庭经济、教育等方面的原因无法得到较好的照顾，
2003至今年我国国务院办公厅出台《关于做好农民工进城务工就业管理和服务工作的通知》、《关于解决农民工问题若干意见》等相关文件，关注因务工人员带来的子女教育、卫生保健等问题，加强社会各个部门的重视，强调社区对流动学龄前儿童的服务的作用。可见，我国政府已经开始重视因人口流动问题所带来的学龄前儿童相关问题，并给予流动人口中相对弱势的社会群体，如农民工学龄前儿童更多的政策支持和现实服务。
二、人口流动对学龄前儿童产生的影响
1.流动学龄前儿童的政治关注度低
流动人群在城乡、城市之间流动，具有住址不确定、工作不确定、社会关系不确定的特点，对于16周岁以下的流动儿童我国不办理暂住证，学龄前儿童“看得见、摸不到”，在政府部门以及基层组织中没有被纳入城市人口登记和管理体系中。
政策的缺失是流动儿童面临的重要问题。流动学龄前儿童由于参与的社会交往、社会活动几乎都在家长的监管之下，所获取的社会资源大多仅仅通过家长，因而由于其家长的流动人口身份，许多的当地政策难以覆盖，社会福利难以获得。城市社区服务、学龄前教育更多地针对本地区户籍儿童，流动学龄前儿童办理相关手续需要回到户籍所在地，享受户籍所在地政策，往往与其身在城市所要获得的资源有一定的差距。我国未形成流动儿童的医疗保障体系，流动儿童缺乏基本的医疗保障，目前仅有例如深圳、上海等城市首次将外来务工子女纳入参保范围，覆盖面不够广泛。在当地社会发展过程中制定执行相应的法规、政策时往往优先考虑本地区人口的发展和服务，较少有针对流动儿童、特别是流动学龄前儿童的政策制定产生。
2.经济上的差距带来的流动学龄前儿童问题
人口流动带来了家庭收入的不稳定导致流动学龄前儿童所获得的照顾与本地区学龄前儿童有所差距。根据2005年数据，县市内流动儿童中，农业人口比例为43.139%;省内流动人口中，农业人口比例为76.115%，而跨省流动儿童中，农业户口的比例达到了84.124%。流动学龄前儿童的贫血、佝偻病、营养不等疾病发生率远高于所在地户籍的学龄前儿童。生活质量方面，贫困是流动学龄前儿童面临的另一个困难，家庭收入的有限使得流动学龄前儿童无法获得较好的生活保障，在住房条件、饮食、生活环境、交通出行方面都需要改进。
3.家庭教育的缺位和学龄前儿童心理状况的发展受到影响
人口流动带给学龄前儿童的影响也包括家庭流动带给学龄前儿童在成长照管和身心发展等方面的影响。就家庭文化程度而言，流动人口家庭的本身文化水平不高，家长在育儿方面的知识不足，加之离开原户籍所在地，身边无人照管，学龄前儿童从家庭所获得的照管、教育十分有限，较容易发生因为疏忽引起的安全事故。
另一方面，流动儿童在0-7岁期间正处于成长中的关键时期，流动儿童伴随父母在城乡、城市之间转移，对于心理归属感、安全感的建立十分不利。精神分析学派埃里克森按照儿童的行为模式和心理社会因素等综合标准对儿童心理发展各个阶段进划分，其中学龄前儿童主要处于信任与怀疑（1.5岁前），自主与羞怯（0.5～3岁），主动与内疚（3～5岁），勤奋与自卑（6岁到青春期）时期，流动儿童家庭往往忽视流动学龄前儿童的心理需求，容易造成儿童自卑、胆怯、多疑等问题。社会学家格兰诺维曾将社会关系大致分为强关系和弱关系两类，而“强关系”主要是指亲属或关系亲密的朋友，而所谓的“弱关系”则指一般的熟人。对于流动学龄前儿童而言强关系主要指其家庭特别是照顾者，弱关系则泛指所居住的社区内接触到的人群，相对而言，流动学龄前儿童能够接触到的两种关系都比本地儿童更弱，关注度更低，强关系者“没有精力”，而弱关系者对流动学龄前儿童的感知度低，提供的服务和帮助少。
三、减少人口流动对学龄前儿童的不良影响
1.社会宏观层面的改善
我国特殊的国情、户籍制度、法律法规是影响流动学龄前儿童生活环境的重要方面，政府应该加强对户籍制度的调整，完善流动儿童社会保障，使得其能够享受与本地儿童相同水平的社会资源。政府部门要坚持以人为本，建设和谐社会的理念，提高自身服务意识，改善流动人口的社会环境和生活水平。在流动学龄前儿童入园入托方面，改善办学条件，减少地区间隔阂，取消不合理的赞助费用，使他们能够公平地拥有相同的入学机会，减轻家庭照顾负担。同时，消除社会歧视和不公平，在医疗卫生、营养水平等方面的措施适当地向有困难的流动学龄前儿童倾斜，尽快减小与当地儿童之间的差距。
2.建立社会支持网络
加快建立社区、社会团体、学前教育机构、家庭之间的流动学龄前儿童的社会支持网络体系，需要协调社会各方面的部门，协调社区、公益团体、幼儿园、家庭各方面有利资源。合理评估流动学龄前儿童及其家长的需求，支持社会公益性团体、社区等部门发掘自身优势设计具有针对性的儿童服务项目，例如儿童全人发展、心理健康关注、科学育儿理念的推广等方面。完善基层流动儿童管理体系，从流动学龄前儿童的人口登记、日常管理、入园入托管理、疫苗预防针等卫生管理，探索规范化、可行性高的流动学龄前儿童管理模式。这对于保护流动学龄前儿童的切身利益，加强社会关注和社会管理具有十分重要的意义。同时，也间接地促进人口在个地区之间的流动，对于劳动力地区间合理分配，减轻家庭负担，构建和谐社会，促进社会主义市场经济，加快城乡一体化具有有效促进作用。
（王立，1991―，女，汉族，江苏无锡人，硕士研究生，从事青少年社会问题方面研究。）
参考文献
[1]齐明珠.我国学龄前流动儿童基本特征和变化趋势研究[J].人口与经济，2009（6）
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[3]实施流动儿童登记制度项目为优化流动儿童的生存发展环境创造良好条件[J].中国妇运，2011（2）
[4]杜鹏，李一男，王澎湖，林伟.流动人口外出对其家庭的影响[J].人口学刊，2007（1）
[5]苏凤杰.积极探索受人口流动影响的儿童问的解决路径[J].中国妇运，2011（2）
学龄前儿童心理学范文1篇10
好动是儿童的天性，而体育活动是儿童自身的本能。儿童的学龄前教育是基础教育中的重要组成的部分，作为整个教育体系的基础，儿童的学前教育已经受到广大社会人士的高度重视。曾有相关研究表明，儿童学龄前的行为习惯和体质状况直接影响了未来的发展。所以在儿童的学前教育中，应该给予体育教育极大的关注和重视。在学前儿童中进行科学合理的、形式多样的体育教育活动有助于儿童身心的健康发展。学前教育直接与我国发展趋势的人口素质有着密切的关系。笔者就学前体育教育的价值和重要性做一些浅显的分析，并在实施方面给与笔者自身的一些建议。
一、学前体育的含义和作用
学前教育指的是学龄前儿童所接受的体育教育和体育活动。“三岁看大七岁看老”，儿童在学前时期所接受的教育直接影响了儿童未来自身的发展，而儿童中部分存在这许多问题，比如说儿童自身的体质不够好，生长发育的情况不达标等，并且儿童自身的能力尚未开发和培养，从而导致了儿童自身的协调性不好，速度和耐力不高等等。而学前体育教育是针对儿童这一系列的问题而从事的行为活动。学前体育能够很好的培养和锻炼儿童的呼吸机能和内部机能的发展，改善儿童的身体素质。儿童的生长发育是自身的机体和对外界环境的适应性同意的一个重要的过程。而学前教育就是在激发这一过程的重要方法之一，让儿童进行学前体育能够更有效的锻炼学生内部机能的发育，还能够提高儿童自身的协调性、速度和耐力等，所以实施学前体育是目前从事幼儿教育工作者面临的重中之重的问题。
二、学前体育的重要性
1、从社会角度分析
在当下的社会，人们越来越重视儿童的学前教育。自从1990年开始，国家颁布了《幼儿园管理条例》、《幼儿园工作规程》和《幼儿园教育指导纲要》三部重要文件，文件中明确对儿童学前体育有着明确的规定和要求，而从这三部重要文件中，可以看得出国家和社会对学前体育的重视程度，看出学前教育在教育所占的重要地位。体育是一门增强体质，促使人们身心能够健康发展的学科，是全面发展素质教育体系中的重要组成部分。而在国家颁布的三部重要文件中明确的指出要求学前教育的教育目标是培养儿童全面素质发展，和谐发展一代新人，并且在幼儿园教育指导纲要中明确规定了幼儿园的教育内容是全面的，带有启蒙意义的教学，而可以细分为健康、语言、社会、科学和艺术五个领域，幼儿园教育指导纲要中将健康放在了第一位，体育能够有效的提高身心的健康发育，能够看得出学前体育教育在如今社会和国家心中的地位。
2、从儿童年龄分析
儿童接受学前教育的年龄大致是在3-6周岁，而这一年龄段的儿童大多具有好动和喜闹的天性，这这一年龄段也是一生中发展运动的关键的时期，所以体育在这个年龄阶段上有着极其重要的地位。3-6岁的儿童处于身体高速发育的状态，这个年龄阶段的表现出来的特征就是活泼好动的，这是儿童的天性，也是身体发育过程中的客观需求，所以幼儿教育工作者在教育的过程中不仅不能够抑制儿童的天性，压制儿童的发展，还应当支持和帮助儿童进行相关活动，而体育教育就是帮助儿童更好的宣泄天性的教育方式，幼儿教师应当因势利导，帮助孩子释放天性的同时学习，在玩耍中成长。儿童只有在玩耍中才能更好的提高自身的能力，比如说，儿童在幼儿教师的组织下进行赛跑活动的时候，能够帮助儿童在奔跑的过程中更好的掌握自身的协调性，还能提高自身的速度和耐力;儿童在教师的组织下跳绳，不仅能够培养儿童的反应能力和协调性，还能够促进儿童体格和骨骼的发育。由此可以看的出在学前教育中，体育不仅能够提高儿童自身的能力，还能够帮助促进儿童的身心的健康发展。
三、实施学前体育教育的方案
1、培养儿童对体育的热情
在实施学前体育教育之前，必须首先培养儿童对体育的热情和兴趣，只有让儿童在从事体育活动的过程中享受到其中的乐趣并从心底中接受体育，而培养儿童对体育的热情能够从体育的自由方面来入手，儿童天性活泼好动，不喜欢受到约束，所以在幼儿教师对儿童进行体育教育的时候要注重不要抑制儿童的天性并提倡儿童自主进行体育行为，鼓励儿童释放天性;同时也可以从儿童对体育的好奇心入手来培养儿童对体育的热情，比如说跳绳、乒乓球和拍皮球等项目，利用儿童对体育的未知激发儿童内心的好奇，从而培养儿童对体育的热情。兴趣是儿童最好的老师，为了更好的能够实施学前体育的教学首先需要培养出儿童对体育的热情和兴趣。
2、劳逸结合，促进学习和身体的发展
儿童的天性是活泼好动的，并且儿童在学习的过程中向往自由，所以必须要充分利用到这一特点来实施学前体育教学。儿童在室内学习的过程中，难免会抑制不住自己的天性，导致儿童上课分神不专心，所以为了儿童能够更好的接受知识的洗礼，将体育教育充分的利用是一个很好的办法。劳逸结合能够有效的提高学习的效率，保证儿童身心的健康发展，所以在实施体育教学的过程中，幼儿教师必须鼓励儿童释放天性，通过大幅度的运动，能够保证儿童更好的睡眠质量，从而在教师授课的过程中更好的接纳知识。劳逸结合能够帮助促进儿童学习和身心的健康发展，所以学前体育教育既能够帮助儿童开发和培养自身的能力，还能够促进儿童的学习成绩。
在儿童学前教育不断被大众关注和重视的今天，实施学前体育教学来帮助儿童能够更好的发展迫在眉睫，是每一个从事幼儿教育工作者手中的重中之重的问题。
学龄前儿童心理学范文篇11
关键词：儿童英语教学颜色音乐语言
在我国，学龄前儿童特指4到6周岁的儿童，这个时期是儿童学习语言的关键时期。科学家发现，学龄前儿童大脑的神经系统是由无数个突触组成的，儿童在学龄前见到的事物越多，突触就越发达，这些事物的颜色、形状、声音、动作等特征对学龄前儿童学习语言是非常有帮助的。学龄前儿童学习英语已经成为当今社会的一个普遍现象。各种学龄前儿童英语教学机构以及双语幼儿园在大街小巷随处可见，家长也迫不及待地想让孩子学好英语。在学习英语热的浪潮推动下，我国的儿童英语教育有了长足的发展，但是在充分肯定儿童英语教育取得一定成就的同时，我们也应看到目前看似繁荣的学前儿童教育表面下存在的不足。作为学龄前儿童英语教育的工作者，我们有责任思考如何让学龄前英语教育更完善和科学高效。
一、颜色的运用在学龄前儿童课堂中的作用
首先，苏霍姆林斯基说：“儿童是用形象、色彩、声音来思维的。”在儿童的世界里，对色彩没有很强的定论，因此他们比较中意鲜艳的颜色。在课堂中，彩色的教具可以吸引学生的注意力，有利于教学的顺利进行。除了用彩色教具来教授颜色类词汇，教授其他类单词时也可用同样的方法作为辅助，便于幼儿反复练习。比如，文具类词汇pencil（铅笔），如果教师用若干彩色铅笔教具来帮助幼儿练习、认读，既有助于增强记忆，又能培养学习兴趣。需要注意的是，幼儿的视觉神经发育得并不完善，教师需选用辨识度高的颜色。
其次，儿童的想象力比较丰富，他们会按照自己的想象去使用不同的颜色，有时颜色会和画的线条混在一起，甚至有些儿童会分不清浅色画笔和深色画笔。但是，正是这样的行为活动会引起他们足够的兴趣[1]。在课堂上，利用儿童的这一兴趣点，将涂鸦、描点、彩笔连线等课堂小活动和教学内容适当结合，会起到事半功倍的效果。例如，学生看图识单词时，多让学生描摹对应的图形或者给单词涂喜欢的颜色，他们会更加感兴趣。
无论是填涂还是认读，还需注意的是教具不宜过小。适当大小的教具不仅可以让儿童看得更清晰，减少不确定性，而且可以作为课堂游戏的工具，一举两得。
二、歌谣的运用在学龄前儿童课堂中的作用0到6岁是儿童语言发展的关键期，这一时期儿童对语言刺激非常敏感，而学龄前儿童正处在挖掘语言潜力的重要时期。发音器官、语音听觉系统和神经中枢的成熟是幼儿语言发生和发展的重要生理前提，感知觉、注意力、记忆力、思维和想象能力等心理发展是幼儿语言发生和发展的重要保障[2]。儿歌内容简单、贴近生活，形式简洁明了、朗朗上口，易被幼儿接受。学龄前儿童对儿歌感受力主要来自于对儿歌的节奏体验，为此，在学龄前英语教学过程中，教师可采用诵读、吟唱的方法来引导儿童学习儿歌，提高儿童的语言感悟和感知能力[3]。例如，“Londonbridgeisfallingdown，fallingdown，fallingdown.Londonbridgeisfallingdown，myfairlady.Builditupwithironbars，ironbars，ironbars.Builditupwithironbars，myfairlady.”这类儿歌句子短小，很多简单的单词反复出现易于记忆。语感在学习任何一门语言中都十分重要，正如牙牙学语的儿童刚开始唱着“小兔子乖乖，把门儿开开”“拉大锯扯大锯，姥姥家唱大戏”这样的歌谣。这种语感的训练，在英语的学习中起到了很好的启蒙作用。从儿歌本身来说，大部分儿歌都具有押韵的特点，并且曲调优美，内容生动有趣，节奏感强，是训练儿童语言节奏感的最佳材料。因此在课堂练习中，教师不妨将教学内容编成各种小儿歌，也能达到快乐学习的目的。
需要补充的一点是，儿童喜欢并善于模仿，教师应当充分利用这个特点，在教学过程中引导学生主动模仿儿歌，鼓励学生大声、大胆地跟着教师唱出来，从而提高学龄前儿童的英语语言能力[4]。
三、教师的语言运用在学龄前儿童课堂中的作用
（一）指令性语言简洁明确
教师课堂用语需要简洁明确，儿童才能准确地抓住主要问题，更好地参与配合教师。特别是在讲述规则时，教师更要明确要求听到口令才能做动作，如游戏开始时听到“onetwogo”才可以开始活动；课堂中抢答的幼儿听到开始口令“standup”时，需要站起来大声说“onetwo”，才能开始回答问题。
（二）指令性语言循序渐进
教师进行课堂教学时，每次提出的问题应循序渐进，数量在一到两个比较合适。如果一次性提问的数量过多，会分散儿童注意力，超过儿童的思维能力。例如有教师在课堂上进行过尝试，让学生观察一幅图，并将所有问题一次性写到黑板上，学生的注意力会在四五个问题之后开始分散。常规做法是逐个提问，还可以两两分组合作，回答两个到三个问题，这些都是有助于提高问题回答率的方法。
（三）多使用激励性言语
教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓励。学龄前儿童的思维简单直接，教师点滴的鼓励也会成为他们更努力学习的动力。在课堂教学过程中，适当的赞扬会让他们开心愉悦地进行学习。教师要多表扬，也可引导全体幼儿来赞扬。这样有利于激发他们参与的积极性，有效地为其他幼儿树立正确的、积极的榜样，提升课堂教学效率。对于幼儿在课堂发言中所犯的错误，教师应做到不正面批评，只要他们敢于表达，就应该被肯定[5]。
（四）肢体语言的配合运用[6]
在课程教授中，教师还需要配合肢体动作具体指示幼儿应该注意的对象，使他们明确任务。比如，在教授动作类词汇时，可以让幼儿配合这个动作演出来，加强记忆。在教授字母时，也可以设计一套可爱易学的字母操让他们边做动作边识记。另外，教师的肢体语言在鼓励时也会起到作用，如鼓掌、竖起大拇指等等，若是在幼儿回答错误时也能摸摸幼儿的头或拍拍他们的肩膀，也是一种很好的鼓励。
影响学龄前儿童英语课堂效果的更多要素仍有待探究，各种要素的运用需要进一步深析，才能更科学地发展学龄前儿童的英语教学活动，真正让学龄前英语教育起到应有的作用。幼儿英语教师还要具有科研意识，在不断总结个人教学的基础上，学习和研究新的教学方法，引入新的教学理念，在不断学习英语专业知识和幼儿教育理论知识的同时，不断提高英语教育技能和教研能力，引导学龄前儿童向更高水平发展。
参考文献：
[1]徐雪梅.美术活动――培养幼儿创造力的有效途径[J].延边教育学院学报，2013（4）.
[2]刘秀蓉.发挥音乐教育优势促进幼儿全面发展[J].音乐时空.
[3]苗芳芳，李珊泽.儿歌与幼儿语言教育[J].语文建设，2013（4）.
[4]马春玲.歌曲、歌谣在幼儿英语课堂教学中的作用及选择[J].齐齐哈尔师范高等专科学校学报，2009（4）.
[5]刘云海.幼儿英语素质教育与幼儿英语教师素质[J].职业技术理论研究，2007（16）.
[6]史爽.浅谈肢体语言在幼儿英语教学中的运用.学周刊・艺术教学，2012（11）.
学龄前儿童心理学范文篇12
一、招生对象和条件
1、年满6周岁(20*年8月31日前出生)，居住在*、具有*户籍，需在*小学就读的适龄儿童；
2、年满6周岁(20*年8月31日前出生)，持有居住证(流动儿童第一监护人双方在市区居住)，并能提供适龄儿童第一监护人目前仍在市区从业的证明材料(即适龄儿童父母至少一人或法定监护人与我市用人单位签定一年及以上劳动合同或取得工商部门的营业执照)需在*小学就读的流动儿童。
二、指导思想
以《中共中央国务院关于深化教育改革全面推行素质教育的决定》为指导，根据《关于进一步加强和改进进城务工人员子女教育工作的意见》(浙政发〔20*〕69号)、《关于*市区户籍管理制度改革试点工作的意见》(衢委发〔20*〕15号)和《关于调整我省义务教育阶段收费政策的通知》(浙教计〔20*〕60号)等文件精神，认真贯彻落实新《义务教育法》，规范学校办学、招生行为，着力于办好每一所学校，全面推进素质教育。
三、招生计划
*小学招生计划：(见附表)。
四、报名时间、报名点安排及注意事项
1、报名时间：6月6日至7日(周六、周日)两天。
2、报名点安排：市区常住户和办有市区居住证的适龄儿童按实际住址(以适龄儿童监护人房产为准)所属社区分别到各报名点进行报名登记(见附表)；未办理市区居住证的流动儿童到*阳光小学报名登记；*范围内其它乡镇的适龄儿童到所在乡镇中心小学报名登记。
3、注意事项：
(1)报名须带证件：
常住人口：户口本、预防接种证、房产证(适龄儿童第一监护人有若干套住房的，单身公寓和无住宿条件的商业用房除外，需按实际居住处提供房产证)或房屋租赁证(无房户须提供房屋租赁证)。
流动人口：户口本、预防接种证、房产证(适龄儿童第一监护人有若干套住房的，单身公寓和无住宿条件的商业用房除外，需按实际居住处提供房产证)或房屋租赁证(无房户须提供房屋租赁证)、居住证(适龄儿童第一监护人双方在市区居住)，并能提供适龄儿童第一监护人目前仍在市区从业的证明材料(即适龄儿童父母至少一人或法定监护人与我市用人单位签定一年及以上劳动合同或取得工商部门的营业执照)。
(2)必须携带报名对象前往报名。
(3)家长必须按要求如实填报报名表。
(4)学龄儿童必须与监护人同户，要求房户合一。
(5)市区小学报名对象必须是5月31日前具有市区户口、居住证的适龄儿童，持有居住证的适龄儿童必须提供适龄儿童第一监护人目前仍在市区从业的证明材料(即适龄儿童父母至少一人或法定监护人与我市用人单位签定一年及以上劳动合同或取得工商部门的营业执照)。
(6)市区学校范围内：适龄儿童第一监护人持有片区内房屋产权的，同一套房产只能有1位适龄儿童(合法生育的多子女家庭除外)在片区内的小学一至六年级就读。适龄儿童第一监护人确无房产，租住房屋的，所租住的房屋应为家庭唯一居住地，并持有合法有效的房屋租赁手续。同一套房产只能有1位适龄儿童(合法生育的多子女家庭除外)在片区内的小学一至六年级就读。
五、新生录取
1、报名结束后，教育行政部门将组织学校对有关情况进行调查核实，根据各小学招生计划及生源分布情况，进行统一招生划片。划片依据为学生实际家庭住址(学生实际家庭住址以适龄儿童监护人房产为准，适龄儿童第一监护人有若干套住房的，单身公寓和无住宿条件的商业用房除外，需按实际居住处提供房产证)。
2、具有下列情况之一的适龄儿童入学由教育行政部门统筹安排：(1)委托监护的“零门槛”落户儿童；(2)办理居住证的流动儿童；(3)不能提供房屋租赁证和临时租住的无房户；(4)未在规定时间内办理报名登记手续的以及提供虚假证件的适龄儿童；(5)同一套房产有1位以上的就学对象(合法生育的多子女家庭除外)在片区内小学一至六年级就读的适龄儿童。
3、未办理居住证的适龄儿童，安排在阳光小学就读。
4、*其它乡镇户籍的适龄儿童划归户籍所在乡镇小学就读。
六、保障措施
1、为加强对小学招生工作的领导，确保小学招生工作的顺利进行，成立小学招生工作领导小组。
组长：*
副组长：*
成员：*
2、严禁不足龄儿童进入小学一年级就读。