高二历史教学论文篇1
一、重视高中理论教学
现行的高考内容越来越重视学生能力的培养，而学生能力的欠缺往往是因为没有正确的理论作指导，学生理论分析能力的不足又是其能力欠缺表现得最为突出的一面。笔者在粗略统计近几年的历史高考试题中发现，主观题曾考过生产力与生产关系、经济基础与上层建筑、阶级分析、主次矛盾、现象与本质、原因和结果等主要理论观点，而考生能准确运用辩证唯物主义、历史唯物主义的某个观点、某个原理，做到史论结合，恰到好处地分析问题、解决问题的人不多。学生在答题过程中暴露的问题大致有以下几点：第一，对基本理论似懂非懂，能做某些分析，但往往是片面的、肤浅的，达不到应有的高度与深度。第二，不懂基本史学理论，缺少必要的理论分析意识，解题只能就事论事。第三，由于基本史学理论的欠缺而导致学生不能恰当运用理论分析问题，甚至得出错误的判断和结论。所以如何提高学生的理论水平成为中学教育工作者应该探讨的话题。
二、加强史论结合教学
高二历史教学论文篇2
论文摘要:历史文献是高校历史教学的基础，尤其是其中的典型语言类似于生活中的谚语、名言，它们形象，易于理解和记忆，而且具有集中的、大量的历史信息。历史文献中的典型语言在高校历史教学中具有十分重要的意义，合理利用这些典型语言可以达到良好的教学效果。
语言是历史的重要载体，也是史书的重要组成部分。左史记言是我国史学的优良传统，因此，历史文献中存在许多能够集中反映历史事实的典型语言，即那些经常被引用的，同时包含有较为集中历史信息的语言。这些历史文献的典型语言在高校历史教学中扮演着重要的角色。截至目前，与此有关的研究主要表现在两个方面，一是对名言、谚语在教学中的作用的研究。如韩福田《谈名人名言在历史教学中的作用》(《河南教育》基础版，2006年第11期)，探讨了名人名言对中学生的德育意义等。其他的研究也多是侧重于讨论其对基础教育的德育意义。这些研究都指出了名言等典型性语言对于教学具有重要意义。另一方面表现为对史料的教学意义的研究，如徐悦的《浅探高校历史教学与史学科研的互动关系》(《历史教学》，2008年第10期)。历史文献的典型语言与名言、史料存在密切的联系，但更多的是区别。就高校历史教学而言，历史文献中的典型语言对高校历史教学具有重要的意义。
一、历史文献中典型语言的类型
语言是史书的重要组成部分，《史记》、《汉书》等许多史书都记载有大量的语言。正如《史通·载言》所言:“凡所包举，务在恢博，文辞之记，繁富为多。是以贾谊、晁错、董仲舒、东方朔等传，唯止录言，罕逢载事。”经过历代的筛选，形成了大量的具有典型性的语言，成为相应历史文献的代表，浓缩了一个时期的内容可以十分形象、简洁地表现历史。
(一)表现人物性格、特征的。
语言是表现人物的重要手段，具有优良历史文学传统的中国史书保留了不少表现人物性格、特征的语言。如《史记·项羽本纪》载:“秦始皇帝游会稽，渡浙江，梁与籍俱观。籍曰:‘彼可取而代也。’”《史记·高祖本纪》也载:“高祖常繇咸阳，纵观，观秦皇帝，喟然太息曰:‘嗟乎，大丈夫当如此也!’”这两处典型语言十分形象地表现了项羽和刘邦的个体性格，给后人留下了深刻的印象。再如《宋史·王安石传》载:“天变不足畏，祖宗不足法，人言不足恤。”表现了王安石变法的巨大勇气，也反映了王安石变法的巨大困难。
(二)表现时代特征的。
《史记》卷四十八《陈涉世家》记:“王侯将相宁有种乎!”表现了秦末农民起义军的豪迈气概;《史记·卫将军骠骑列传》载:“匈奴未灭，无以家为也。”既表现了当时社会的主要问题——对匈奴的战争，又表现了霍去病无私为国的精神，成为激励后世仁人志士的不竭动力;《汉书·傅常郑甘陈段传》载:“明犯强汉者，虽远必诛。”表现了傅介子的决心，同时更表现了汉朝的强盛，以及汉代的大气、豪迈的时代精神风貌。《汉书·元帝纪》载:“汉家自有制度，本以霸王道杂之，奈何纯任德教，用周政乎。”这是汉宣帝为了教训太子“柔仁好儒”之弊而说的，这是对西汉统治政策的高度概括，反映了汉武帝“罢黜百家，独尊儒术”以来的政策实质;《新五代史·安重荣传》载:“天子宁有种耶?兵强马壮者为之耳。”对五代时期乱世特征的描述可谓是一针见血;《元史·耶律楚材传》载:“汉人无补于国，可悉空其人以为牧场地。”对于元代历史的基本主轴:农耕文明与游牧文明的冲突与融合的表现简明、形象。
其他类似的典型语言不胜枚举。这些内涵丰富，具体、形象的典型语言在高校历史教学中具有多方面的意义。
二、历史文献中的典型语言在高校历史教学中的意义
(一)有利于增强学生的学习兴趣和科研兴趣。
学生学习兴趣的激发和培养是教学成功的重要前提。历史文献中的典型语言是增强学生学习兴趣的重要内容。
历史文献中的典型语言多是出自当事人、当时人之口，具有鲜明的时代特征和个性特点、形象性，可使学生感受到生活的气息和人物的思想感情，拉近学生和历史的距离。心理学研究表明:学生在兴趣盎然的状态下学习，观察力敏锐，记忆力强，想象力丰富，会兴致勃勃、心情愉快地学习，会表现出个性的积极性和创造性。可见，兴趣对于学生的学习效果具有十分明显的意义。
历史文献中的典型语言直接出自原始史料，是原始史料的精华，能够集中形象地表现历史事件、历史人物等内容。以这些典型语言为引子，可以诱发学生的探索欲望，从而增加其学习的兴趣，同时也可增加学生的科研兴趣。尤其是在当前高中新课程改革的背景下，这一点显得尤其重要。2003年版《普通高中历史课程标准》在培养高中学生能力方面，强调学生“在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力;通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力”，“掌握学习历史的基本方法”，努力做到“论从史出、史论结合……养成独立思考的学习习惯”。对于大学生而言，提高他们的科研素养更是高校历史教学的必然的、本质的要求。
历史文献中的典型语言是史料的一部分，可以引起学生进一步探索的兴趣，教师可以通过论文写作、课堂讨论等形式引导学生根据这些典型语言，进一步探讨相应史实的内容、意义等;另外，通过指导学生自己搜集相关史料，可以提高学生的动手能力和主动学习的能力，从而实现学生科研能力的培养和提高。
(二)有利于提高学生接受知识的效率。
“言之无文，行之不远”，语言的流畅和形象是学生顺利接受相应知识的重要条件。这里的语言包括两方面，一是课堂教学所引用史料的语言;二是教师课堂授课时的语言。历史文献中的典型语言对于这两种语言都具有十分明显的积极意义。
追求表达语言的流畅、生动是我国史学的优良传统。白寿彝先生曾说过，把我国的历史文学的优良传统总结起来，最值得注意的是这样的六个字:准确、凝炼、生动。历史文献中的典型语言，一般具有形象、简洁等特点。如果将其引入课堂教学，可以增加教学的形象性和生动性;如果教师在课堂授课时能恰当地引用历史文献中的典型语言，则可以有效地增加教师语言的生动性，从而提高高校历史教学的受众性，提高学生接受知识的效率。
另外，历史文献中的典型语言具有较为普遍的受众性，为学生所熟悉，是学生已有知识的一部分，通过对这些典型语言的学习，学生可以较好地实现已有知识和未知知识的融会贯通，从而可以提高对新知识的接受速度。
(三)有利于提高史料教学的有效性。
充分发挥史料的教学作用，是高校历史教学的重要要求。史料教学主要就是运用历史文献培养学生的历史思维能力。依据史料叙述历史是学校进行历史教学的基本方法。
历史文献中的典型语言来自于史料，又是史料的集中代表，教师通过这些典型语言可以连接课堂和史料，从而实现史料在高校历史教学中的应用。
如《史记·高祖本纪》载:“与父老约，法三章耳。”反映了秦朝的严刑酷法和刘邦的基本政治主张，也可以说是解读秦朝历史及楚汉相争时期历史的一把钥匙。在教学过程中，教师可以从成语“约法三章”说起，引出这一典型语言，进一步阐发与之有关的历史:针对秦朝暴政的主体——严刑酷法，刘邦进行了拨乱反正，废除秦的酷法，极大地争取了民心，为后来楚汉相争中取得胜利奠定了基础。在此过程中，可以引出大量的有关史料。如《史记·始皇本纪》所载侯生对秦始皇的评价:“始皇为人，……专任狱吏，狱吏得亲幸。博士虽七十人，特备员弗用。丞相诸大臣皆受成事，倚辨於上。上乐以刑杀为威，天下畏罪持禄，莫敢尽忠。上不闻过而日骄，下慑伏谩欺以取容。”《史记·陈涉世家》所载:“二世元年七月，发闾左適戍渔阳，九百人屯大泽乡。陈胜、吴广皆次当行，为屯长。会天大雨，道不通，度已失期。失期，法皆斩。陈胜、吴广乃谋曰:‘今亡亦死，举大计亦死，等死，死国可乎?’”等史料。教师通过这些史料的引用和解读，不仅可以培养学生对史料的处理和利用能力，而且能加深学生对这一时期史实的掌握。
(四)有利于加强学生的人文教育。
人文教育是指对受教育者所进行的旨在促进其人性境界提升，理想人格塑造，以及个人与社会价值实现的教育，其实质是人性教育，其核心是涵养人文精神。人文教育是当下教育需要加强的方面，人文教育又是历史学科教育教学的核心任务之一;同时，它也是历史学科的优势之一。体现丰富价值意义的历史文献中的典型语言是促进人文教育的重要媒介。
历史文献中有许多经过历代沉淀而为后世所熟知的典型语言，它们一直是历代仁人志士前行的重要精神动力。如《左传·襄公二十四年》载:“太上有立德，其次有立功，其次有立言。虽久不废，此之谓不朽。”这是范宣子与叔孙豹讨论“不朽”时而说的。范宣子说，他的家族从尧舜时期就已经受封为贵族，经历夏商周，一直到春秋时期，世代受封，延续千年以上，长盛不衰。这是不是可以说是不朽了?叔孙豹回答，这不能算不朽，只能说是世禄。他说要立德、立功、立言，有益于社会、人民，流传万世，不被遗忘，才是不朽。叔孙豹认为，人的不朽不在于物质生活，而在精神;不在于个人从社会得到了什么，而是体现在个人对社会的贡献和社会、历史对个人的评价中，存在于老百姓的心中和长久的历史中。“三不朽”的思想为后人所继承，发展形成了中国传统文中占主导地位的人生价值观。
再如，《周易》曰:“天行健，君子以自强不息。”“地势坤，君子以厚德载物。”其他如:“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐。”“人生自古谁无死，留取丹心照汗青。”等照耀千古的名言也长期激励着人们前行。
提升学习者的精神境界是历史学的重要使命，也是历史学教学的重要目标。包含有丰富精神内容的历史文献中的典型语言是提高学生精神境界的重要内容，充分发挥历史文献中典型语言的精神教育意义是一个重要的课题。
总之，历史文献中的典型语言是非常丰富的，对于高校历史教学而言具有多方面的意义。
参考文献
[1]李储林.当前高校历史教学现状与改良途径探析[J].贵州教育学院学报(社会科学)，2007，(6).
高二历史教学论文篇3
论文关键词：教学模式，生活化教学，历史课教学
从历史课教学目的看，根据我国现行课程标准，历史课具有加快学生社会化进程、满足学生个性化发展需要的功能。生活化教学模式正是为了实现这一功能而进行的一种探索。生活化教学模式坚持变单调为生动、变单一为复合、变一统为多元和回归生活的原则，采用资源利用生活化、情景设置生活化、教学语言生活化和练习设计生活化的教学操作模式。生活化教学模式要求教师转变备课观念、关注学生生活和关注现实生活。
一、历史课的教育功能
历史课是人类社会生活传承的载体，对于发展人的社会属性具有不可替代的作用。通过历史课的教学，可以加快学生的社会化进程。同时，在历史课的教学中还要注意满足学生的个性化发展。因为一个人的出身不同、社会经历不同、社会背景不同，对于个人的社会发展也就有不同的需求。
随着现代社会的发展，特别是信息化社会的发展，对教育提出了更高的要求。在教育过程中，我们既要保质保量地完成教学任务，还要照顾学生的个性化发展，这就要求我们探索新的教学方法，以提高教学效率。
1、加快学生的社会化进程
人的一生是一个不断社会化的过程。人的社会化程度不同决定一个人适应社会、自身发展的不同。人的社会化程度受两个方面因素的影响，一是一个人的社会经历，二是一个人对人类历史经验的了解。一个人对人类社会经验的了解，除了通过观察现实社会生活和现象，还有一个重要方面历史课教学，就是通过文字和历史遗产了解过去。而历史课程正是人类了解过去的最有效途径。
2、满足学生个性化发展的需要
上面我讲到，一个人的社会经历是其社会化程度的一个重要因素。从教育理论的角度看，建构主义理论认为，一个人的学习和认知结构的建构，是建立在自身原有知识和认知结构基础上的。所以，历史课程教学必须注重结合学生自身的经历，才能有效地发展学生，使学生形成具有自身特征的社会经验结构，从而为社会培养出具有不同社会适应能力人才。
二、生活化教学模式的原则
从历史课内容和形式两个方面来看，既有文字资料，又有具体的实物；既有枯燥的说教，又有生动的人物活动；既有漫长的演变过程，又有刀光剑影的历史片断；既有不同历史时期的不同生活经历，又有极为相似的社会习俗和人物特征。历史虽然已是过去，但历史的经验在我们今天的生活中仍然依稀可见。历史课程的这一特征，是我们确定生活化教学模式教学原则的基本依据。
1、变单调为生动
传统的历史课程教学，由于受教学目的、教学条件、教育技术和教育观念的限制，只有或至少是大部分是以文字资料为主要载体，以教师的讲授为手段，以统一的答案为标准。所以，在教师方面，一方面不敢也不能脱离教材，另一方面也只有口头讲解、黑板板书的一种教学方法；在学生方面，一方面是穷以应付考试，采取死记硬背，另一方面也很少有参与教学的机会。
在今天，我们的教育目的已经有了根本的改变，教学条件不断在改善，教育技术有了突飞猛进的发展，新的教育理论不断出现龙源期刊。在历史课程的教学中，我们既有文字资料，也有音视频资料，还有大量的实物资料。这些为我们采用生活化教学模式提供了坚实的基础。
2、变单一为复合
在信息化社会的今天，历史课程教学不光要使学生了解过去，还要使学生学会分析历史现象，学会辩证地对待过去，学会用历史的眼光看待过去历史课教学，了解历史现象发生的必然性和合理性。
3、变一统为多元
这一原则反映在两个方面，一是改变教师在教学过程中的一统天下，为学生和教师互动式的教学过程；二是改变标准答案的一统，为学生各抒己见、百花齐放的多元化。
4、回归生活
回归生活的原则是生活化教学模式的精髓，一是历史课程的教学要结合学生的生活和现实生活，二是历史课程的教学要达到使学生能够把历史经验应用到现实生活中，应用在其人生的社会经历中。
5、提高教学效率
这一原则是一切教学工作的共同原则，体现在历史课程的教学中，一是提高教学的时效性，二是提高教学的实效性。提高教学的时效性，目的在于缩短学生了解历史的过程。提高教学的实效性，目的在于有效地发展学生适应社会的能力。
三、生活化教学的操作模式
依据生活化教学的原则，我们确定了以下四种教学操作模式：
1、资源利用生活化
能否有效利用教学资源，如何利用教学资源，利用哪些教学资源，是生活化教学模式的一个核心问题之一。我们身边的历史遗产，现实生活中的事件，大众媒体所提供的素材，为我们开展历史课程教学提供了丰富多彩教学资源。这些教学资源和教学目标有机地结合，将会极大提高历史课程的教学质量。
2、情景设置生活化
在历史课程的教学过程中，把枯燥的文字资料用现代生活方式表现出来，一方面会使学生感到生动有趣，乐于学习，提高学生学习历史课程的积极性；另一方面会使学生把历史经验和自身的社会经验相结合，从而丰富学生的社会经验，扩大学生的认知结构。
3、教学语言生活化
历史事件的记载，是由不同历史时期的文字表达的。不同历史时期在文字表达方式上，有一定的差距，和现代文字表达方式差距更大。因此，在历史课程的教学中，要求我们研究如何用现代生活语言表达历史事件，以利于学生理解和接受。
4、练习设计生活化
在历史课程练习设计时，一方面要求我们对问题的设计与现代社会生活相结合，另一方面要求学生用现代生活语言回答问题。
四、生活化教学模式对教师的要求
在我国，现代教育一般都有固定的教科书，历史课程更是有比较统一的教科书。因此，教师在采用生活化教学模式时历史课教学，既要有效、准确地运用教科书，又要关注学生的生活，更要关注现实生活。
建构主义教育理论认为，人的发展是建立在个人经验基础上的。因此，在历史课的教学过程中，离开了学生的生活，脱离了现实生活，知识就会成为无源之水，无本之木。为此，要求教师必须做到以下三点：
1、转变备课观念
传统的备课要求教师做到以下三点：备教材、备学生、备教法。在生活化教学模式中，要求教师还要注重研究现实生活，与学生的生活实践结合，与社会的现实生活结合。
2、关注学生生活
在生活化教学模式中，要求教师关注学生生活，一要做到关注学生生活的时代特征，二要做到关注学生的个性化生活经历。
3、关注现实生活
关注现实生活，要求教师注重两点，一是研究如何把现实生活作为帮助学生理解历史事件的媒介，二是研究如何引导学生学会用历史的经验看待现实生活。
五、结语
教学实践证明，生活化教学模式是提高历史课程的教学效率、培养学生的社会适应能力的有效方法。
高二历史教学论文篇4
教材，是教师教学的凭借、是学生学习的蓝本，无疑对把握教学重难点、进行针对性地学习发挥着举足轻重的作用，教材的每一个变化都会导致该地区教学、考试等也发生相应的变化。因此，在提倡“以人为本”的新课改背景下，教材的编写也应顺时势而变，在传承我国历代文化的基础上，注入新的、与时代接轨的元素，由此，才能使教材永葆活力，并切实发挥其引导作用。
从20世纪90年代起，我国教材的版本逐渐增多，从“一纲一本”的国定制转变为“一标多本”的审定制，从中可以看出教材研究、编写方面的与时俱进，教材内容则始终坚持以“育人”为使命，同时又注重因地制宜、因材施教。因此，教师在教学过程中，也应注重对教材进行二次加工，通过取舍、增补、调序等方式，实现教材的最优化利用。
本期以“教材的发展与运用研究”为专题，从摘要：文章以我国中学历史教科书为例，通过对选文的仔细梳理可以发现学者们主要从历史教科书的编撰与比较研究的思路来进行；在研究内容方面则侧重于教科书的编写研究、教科书内容的选取研究以及教科书的比较分析研究这三个角度。
关键词：中学；历史教科书；研究综述
中图分类号：G633.51文献标识码：A文章编号：1671―0568（2013）27―0005-03
历史教科书作为学校历史教育的最主要资源，是教师教学和学生学习的主要媒介，是连接过去与现在的桥梁。在新一轮基础教育课程改革深入推进的今天，仔细梳理和分析相关文献，以掌握历史教科书的改革发展的现状，并在此基础上进行深刻的反思，以期对今后历史教科书的研究有所裨益。
一、历史教科书研究的主要内容
1.研究思路。
（1）寻求借鉴价值的研究思路。我国历史教科书从“一纲一本”的国定制到“一标多本”的审定制，经历了一个相当曲折的过程，回顾和总结它的发展历程，对研究和指导当前的历史新课程具有很强的启示作用，值得学习和借鉴。具有代表性的论文有陈志刚的《试论新课程历史教科书改革发展的方向》、杨的《新中国中学历史课程改革史的得失及其对历史新课程改革的启示》。
（2）研究发展的应然趋势。主要表现在两个方面：一是基于全球化的发展，历史教科书的发展应呈现多样化的发展趋势。如余孟孟的《高中历史教科书多样化发展趋势研究》何成刚的《历史教科书建设的几点思考――基于更宽广视野的分析》；二是基于历史教科书多样化的发展趋势，说明在转型过程中本身应具有的特点。具有代表性的论文有朱煜，张连生的《从“教本”到“学本”――论历史教科书的改革和趋势》，杨军、万明钢的《从“化人”到“人化”20世纪课程价值取向演变探析》，王秀茹的《历史课程改革中人文主义价值取向的回归》，马芸的《从“教本”到“学本”――论中学历史教科书的发展趋向》。
（3）比较研究的思路。在比较研究的思路中，主要有两个方面的比较研究：一是中外历史教科书的比较研究，如：李稚勇的《中、美、日中学历史教科书结构比较研究》、李善梅的《中美历史课程改革之比较研究》；二是国内历史教科书的比较研究，其中包括同一版本历史教科书的比较研究，不同版本历史教科书的比较研究，大陆和香港、台湾的历史教科书的比较研究，如：黎昕的《93年人教版与03年人教版高中历史教科书的比较》，赵志明的《对人教版和岳麓版义务教育课程标准实验教科书・历史的比较研究》，李稚勇的《借鉴・继承・创新――关于中学历史教科书的比较研究》，张利娟的《当代中国大陆、香港、台湾地区中学历史教科书结构研究》，李莉的《香港与内地初中中国历史教科书比较研究》。
2.具体研究内容的分层。
（1）我国历史教科书编写的探讨。关于历史教科书编写的探讨，主要是从以下几个视角进行讨论的：
第一，编者从自己的角度对教科书整体的设计思路、内容安排等方面进行阐述。如：张永军的《“细节”还是“体系”――对当前高中历史教科书编写的反思》陈其的《义务教育历史课程实验教科书（人教版）介绍》黄牧航的《论中学历史教材的逻辑结构》。
第二，对某一版本或几个版本进行宏观比较研究。如：李虎的《普通高中历史教科书趋势研究――以人教版新旧版高中历史教课书变化为例》，赵志明的《对人教版和岳麓版义务教育课程标准实验教科书・历史的比较研究》。
第三，对具体某一课进行个案比较研究。如：王灵艳的《新课程改革下高中历史教科书编写初探――以人教版和岳麓版“”为例》，李莎的《新课程不同版本高中历史实验教科书课文编撰的比较研究――以新文化运动为例》。
第四，从史学理念的角度分析。如：何成刚、高思超的《努力提升历史教科书编写的史学水平――新版高中历史教课书读后的一点感想》。
有的学者从各自的角度出发对新体例表现出不同的见解，有的学者从史学的角度对历史教科书的编写提出了一些有价值的见解。虽然角度不同，但他们通过对历史教科书编写的反思和总结，指出了历史教科书的编写不仅要反映历史学科的逻辑顺序，要依据学生的心理发展特点和兴趣，同时还应有利于教师教学的需要。
（2）历史教科书内容选择的探讨。
第一，就教科书内容应具有的特征、影响改革的因素等方面进行探讨，对改革历史教科书提出一些建议。如：冯一下的《试论历史教科书内容的选择与更新》，祁国栋的《浅谈中学历史教科书的内容选择》。
第二，通过对教科书的选材、组织方式、呈现方式等方面的比较对教科书的整体内容进行研究。如：仇晓霞的《21世纪初国家课程标准版高中历史教科书内容体系研究》，姚锦祥的《高中新课程历史学科内容的选择和组织评析》。
一方面，由于教科书内容的选择是一个复杂且多变的范畴，不同研究在方法、内容等方面存在一定的差异性，但他们都强调要密切联系学生的生活实际，对学生进行人文精神的熏陶与感染；另一方面，部分研究对新课程的教科书内容的编排形式提出了不同的看法，这就意味着相关研究还需进行深化与改进。
3.历史教科书教学方面的探讨。从教师的角度来看，强调教师如何更好地利用教材，提高学生的历史学习能力和学习兴趣。如：王德民的《论教师对历史教材的――再开发》，王映兰的《高中历史教学中培养学生自主学习能力的探析》，杜小军的《浅谈影响历史学科能力培养的因素――对历史教课书的新认识》，张洁的《关于新课改下历史教科书使用问题》。
从学生学习的视角主要强调要充分考虑学生的心理特点来编排课程内容。如：颜智华的《教科书编写应充分考虑学生的心理特点――浅议初中世界教材的改编问题》，朱煜、张连生的《从“教本”到“学本”――论历史教科书的改革和趋势》，马芸的《从“教本”到“学本”――论中学历史教科书的发展趋向》，王德民《历史教材“转型”与课堂教学重建》，等等。
尽管研究者的研究角度和表述方式并不完全一致，但普遍认为历史教科书应该更多地从学生的角度去研究，要更多地关注学生的心理发展和主体性发展，促使课堂教学实现从“为知识而教学”到“为了学生的发展而教学”的转变。
二、对我国历史教科书改革发展的反思
通过对这十年文献资料的认真梳理，不难发现，我国历史教科书的研究呈现出理论研究硕果累累、实践研究百花齐放、比较研究逐渐深入的发展状况。其内在的发展从过分突出工具性价值取向逐渐向人文性价值取向转变，更加注重构建有利于教师教学、学生学习及符合学生身心发展需要的教科书。但我们也发现很多不足之处，如：对少数民族文化的关注方面、中外历史联系方面、加强与最新史学研究成果的联系方面、历史教材开发和教学实际相联系方面等。这些都是我们在今后历史教科书研究方面需要注意的地方。
参考文献：
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[4]朱煜，张连生.从“教本”到“学本”论历史教科书的改革和趋势[J].历史教学，2003，（2）：22-26.
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[9]张永军.“细节”还是“体系”――对当前高中历史教科书编写的反思[J].教育与管理，2008，（28）：70-71.
[10]何成刚，高思超.努力提升历史教科书编写的史学水平――新版高中历史教科书读后感的一点感想[J].历史教学，2006，（2）：57-58.
[11]冯一下.试论历史教科书内容的选择与更新[J].历史教学，2004，（10）：43-45.
[12]祁国栋.浅谈中学历史教科书的内容选择[J].新课程研究（上旬），2010，（2）：29-30.
高二历史教学论文篇5
关键词:历史教学比较研究方法功效
比较是人类的一种基本思维方式,就是从两种以上的事物之间找出它们的共同性和差异性,使得事物的规律性显而易见。比较研究是科学研究的一种基本方法,古今中外运用者不计其数。近些年来,鉴于宏观综合研究历史的需要,历史比较研究法又重新得到重视,并在一些国家流行且有所发展。这一研究方法也日益引起了我国治史者的兴趣和重视,对此,他们进行了多方面的探索,并在研究实践中广泛运用。中国论文联盟
一
比较法是历史研究的重要方法之一,也是历史教学常用的基本方法。因此,普通高中历史教学大纲把比较作为一项重要的能力要求提出来。科学地运用比较的方法进行教学,对深化历史教学改革,培养学生历史思维能力具有重要的作用。它有利于学生全面地认识、深刻地理解历史现象,有利于学生发现和认识历史发展规律,有利于学生掌握科学的思维方法,学会学习。而在进行历史比较研究时所建立的思维模式,即历史比较研究方法的类型,具体的方式很多,主要有以下几种。
首先,比较对象的选择十分宽广,可以纵横驰骋于世界各国的历史之间,因此,不同的学者有不同的看法。被称为“比较史学之父”的法国学者马克·布洛克把历史比较研究方法分为两类:一类是“一般比较”,另一类是“历史的比较”。他通常将历史比较法分为三类:第一类是历史类型性比较,如国家发展道路、国家制度差异性的比较;第二类是历史“渊源”上的比较;第三类是历史上国家之间相互影响的比较。
其次,从时间范畴来分,有共时性比较和历时性比较。比如把发生在同一时期内的不同国家的历史现象加以比较,就属共时性比较;而对同一民族、同一区域、同一国家的不同历史时期、不同历史阶段、不同发展层次的历史现象进行比较,即属历时性比较。如中国近代洋务运动、与清末新政的比较,大革命与辛亥革命的比较,俄国三次革命(1905年革命、1917年二月革命和1917年十月革命)的比较,印度近代史上历次民族解放运动的比较,两次世界大战的比较,等等。
再次,从空间上看,对不同民族、不同地域、不同国家的历史现象进行比较。如中国1851—1864年太平天国运动与印度1857—1859年民族起义的比较,中国与日本明治维新的比较,17—18世纪法国、俄国、普鲁士、奥地利改革的比较,美国废除黑人奴隶制和俄国废除封建农奴制的比较,二战后德、日两国经济发展的比较,等等。同时,可以有宏观的比较,也可以有微观的比较,还可以有宏观和微观相结合的比较。历史的比较研究,可以从许多方面进行。宏观比较是站在历史整体角度,对不同历史现象进行贯通的或者高度概括性的比较,其目的是获得对历史系统的规律性的认识。如中西方封建制度的比较,鸦片战争前二百年中国和英国历史的比较,中国旧民主义革命和新民主主义革命的比较,等等。微观比较是站在历史的特定角度,对各种特殊的历史现象或局部的、个体的历史问题进行具体的比较。对具体历史过程从经济、政治、思想各个不同侧面的比较,对两个或两个以上历史观点、历史人物、历史事件的比较都属于微观比较。如希特勒和拿破仑的比较,德、日法西斯建立的比较,等等。
最后,采用事实比较和反事实比较。这是从比较对象的历史真实性角度分类。事实比较是对已经发生的真实的历史现象进行比较。通常情况下,历史比较都应是事实比较。反事实比较是在比较命题中假设一部分与史实不符的因素,然后进行比较。常用的技巧是增加或减少某些因素,创设“虚拟前提”。如,增加某些因素:如果西方大国有力地制止了法西斯国家局部扩张,就有可能阻止第二次世界大战的全面爆发。事实上,西方大国并没有制止,增加这一前提是为了分析其作用,通过反事实比较,认识绥靖政策的危害。减少某些因素:如果没有天京变乱,太平天国本可以成功;如果不存在黑人奴隶制,就不会发生美国内战。这些命题人为地取消了历史上实际作用的因素,目的是为了证实和衡量该因素的作用,通过反事实比较,深化对历史现象的认识。
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二
有比较才有鉴别,鉴别的知识靠比较来获得。因此,历史的比较研究要求具备一定的条件,第一,要掌握尽可能多的历史知识,对所比较的事物,要清楚其产生、发展的基本历史线索,搞清基本史实,这是一个坚持历史唯物主义原则的问题。第二,所比较的事物必须是可比的,不能把风马牛不相及的事物拿到一起进行比较。拿来作比较的事物,其材料必须是同类的、同一范畴的、采用同一标准的,处理方法也是相同的。第三,必须有正确的观点进行指导。在历史比较研究中得出什么样的结论,与人们的世界观、方法论是紧密联系的,我们必须坚持马克思主义的历史唯物主义的观点和方法,才能搞好科学的历史比较研究。我们进行历史比较研究的目的是,通过这种方法,总结、归纳出一系列历史的带有规律性的东西,从而更好地认识和理解人类历史发展的客观规律。中国论文联盟
如在向学生讲清历史比较研究方法的概念、意义、范围、条件、目的之后,以秦、隋二代的比较作为实例进行研究和讲解。两个不同朝代的比较研究,秦、隋两代可以作为一对典型的范例。它们都在我国历史上占有突出的重要地位,它们二者有着惊人的相似之处:(一)秦、隋两朝都是我国历史上比较短命的王朝;(二)都结束了长期的分裂割据局面,实现了大统一;(三)都在政治、经济、文化等方面进行了一系列改革,加强统一;(四)都兴建了巨大规模的建筑工程,对后世产生了重大影响;(五)都实行了残暴的统冶;(六)都因暴政激起了大规模的农民起义,并因之而灭亡;(七)秦、隋二朝灭亡之后,继其后建立的汉、唐二代之初的统治者都接受了它们灭亡的历史教训,在一定程度上减轻了对人民的压迫和剥削,其后不久出现了盛世时期,都在历史上留下了深远的影响。虽然秦、隋二代有许多惊人的相似之处,但它们到底是两个朝代,不同的地方也是很多的。其一,秦在统一前,面临的是七国争雄的割据局面,秦国在商鞅变法之后,经济、军事实力增强,超过东方六国,在秦王赢政时,消除了东西的对抗,灭掉六国,实现了我国历史上第一次大统一。隋在统一前经历了三国两晋南北朝几百年的分裂割据时期,北方民族融合,经济、军事实力超过南方。隋朝在建立后,灭掉南朝陈,结束南北对峙分裂局面,重新实现了大统一。其二,秦朝实行残暴统治的,主要是开国皇帝秦始皇本人,而隋朝实行残暴统治的,则主要是第二个皇帝隋炀帝。其三,秦朝灭亡的原因,主要是暴政压迫激起了大规模农民起义,而隋朝时与炀帝的暴政同时存在的,还有三征高丽的对外战争和连年严重的天灾,等等。对秦、隋二代进行历史的比较研究,从中可以归纳出一系列带有规律性的东西。通过历史比较研究的方法对所研究的事物,进行比较分辨异同,从而总结规律,有利于学生更加清楚地认识和理解一系列历史发展的客观规律。
同时,运用比较法进行历史教学必须遵循一定的程序。大致说来,应包括四个步骤。第一步:确定命题,选择类型。比较首先要有命题、有中心。确定命题应以存在可比性为前提,以命题在实现教学目标中的价值为标准。第二步:分别加以研究,对应进行比较。比较要以分析为基础。个案分析是对“单位”历史现象的分析,即对被比较的两个或两个以上历史现象分别逐一进行分析。第三步:综合比较。要求能从彼此相似的比较对象中找出不同点,从彼此相异的比较对象中找出共同点,然后得出结论。第四步:揭示规律。通过过对异同点的分析,透过现象看本质,从中发现历史发展的某些规律。转贴于中国论文联盟
中国论文联盟当然,任何比较都不会是十全十美的。所以我们不能把比较法绝对化,要善于综合运用各种教学方法,以取得最佳教学效果。在运用比较法时,还应注意以下几点。(一)比较对象应具有可比性。可比性指被比较的历史对象之间存在着某种关系或联系,它是比较的前提条件。如果把没有可比性的历史现象硬凑在一起比较,就违背了逻辑,必然得出荒谬的结论。(二)要以科学的历史观为指导。唯物史观是最科学的历史观,是中学历史教学总的指导思想,也是比较教学的行动指南。(三)把握比较教学的特性。历史比较教学和比较研究的方式、步骤虽有许多相似之处,但两者的区别也是显而易见的。从目的看:比较研究是为了研究社会历史现象和过程并揭示其内在规律;比较教学是为了传授历史知识、培养思维能力并进行思想教育。从内容看:比较研究需要大量的历史材料,特别是新的原始的材料;比较教学主要依托历史教材,把教材内容比较清楚即可。从主体看:比较研究过程主要是史学家的事;比较教学过程是教师和学生双边活动过程,学生的主动参与显得特别重要。只有牢牢把握自身的特性,比较教学才能真正实现教学目标。
三
科学的历史比较研究是正确发现和深刻阐明历史发展客观规律的一种重要方法。它具有重要的功效,主要表现在:(一)比较研究历史有助于克服历史研究中的狭隘性和孤立性,把研究的个别事物纳入广阔的历史背景中,为探索历史规律、研究宏观历史提供了最重要的认识手段;(二)历史比较研究可以增强历史论证的鲜明性;(三)比较历史研究法要求在研究过程中弄清比较研究的对象,对要研究的双方或各方要有一定的研究,这有助于研究者突破局限、开拓视野,产生新思想,提出新观点。而且由于比较研究方法具有深厚的历史基础和坚实的现实基础,因此相对于一般历史教学方法来说,它的优点更多,可挖掘的潜力更大。用于中学历史课的国情教育中,有其独特的作用。它对学生进行爱国主义教育,具有得天独厚的优势。历史比较研究法除了反映历史教学过程的表现形式之外,还揭示了师生双方在教学过程中的思维活动模式——把比较研究方法传授给下一代,对引导学生通过学习历史来认识国情,了解历史现象,把握历史规律,有着积极的引导作用。
历史比较方法是研究历史十分有用的一种方法。通过历史的比较研究,不同文化、历史文物制度,历代治乱兴衰之道与成败得失之故,等等,都可以由此真正地表现出来。历史作为一门独立的学科,有其自己的独特性和与其他学科的联系性,任何一个历史事件都有其深远的渊源和深刻的影响。这就要求我们在学习和研究历史的过程中,运用历史比较方法来分析问题,透彻地了解历史事件发生、发展的过程,在历史比较中展望历史潮流的发展和前进方向。
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参考文献:
[1]历史科学规划小组,史学理论组编.史学理论探索丛书·历史研究方法论集.河南人民出版社,1987,10.
[2]庞卓恒,李学智,吴英.史学概论.高等教育出版社,2008,1.
[3]贾东海,郭卿友.史学概论.中央民族大学出版社,1992,12.
高二历史教学论文篇6
[关键词]中学历史教育《中学历史、地理教与学》论文统计与分析研究热点研究展望
[中图分类号]G633.51[文献标识码]A[文章编号]16746058（2016）310001
由教育部主管、中国人民大学主办的复印报刊资料《中学历史、地理教与学》是专业的教学类期刊。该期刊精选并全文转载全国历史教育专业期刊及教育类综合期刊中的历史教育论文。这些转载论文具有较高的理论价值和实践指导意义，能更好地透视我国中学历史教育研究年度热点。本文将以2015年《中学历史、地理教与学》全文转载的历史教育论文为研究样本，通过不同角度的统计分析，探究2015年我国中学历史教育研究的年度热点，并据此展望中学历史教育研究的新路向。
一、《中学历史、地理教与学》2015年度全文转载的中学历史教育论文统计与分析
1.栏目设置情况分析
栏目设置情况可以较全面地体现期刊的办刊宗旨和办刊特色，有效地反映学科的研究倾向和研究热点，起到引导读者阅读和指导作者撰稿的作用。[1]2015年，《中学历史、地理教与学》设置了25个与中学历史教育相关的栏目，全文转载了98篇中学历史教育论文。从表1可以知道，论文转载数量比较多的栏目是《教学研究》《学科视点》《教学策略》《教材分析》和《教学设计》等。需要注意的是，《中学历史、地理教与学》在2015年设置的与中学历史教育相关的专题栏目多达11个，具体为《历史教学设计》《历史概念教学》《学科核心素养》《历史教师专业成长》《价值观与历史教学》《探究教学》《问题教学》《教学目标确立》《高三复习教学》《2015年高考试卷评析》和《历史故事运用》。其中，专为历史学科设置的专题栏目有《历史教学设计》《历史概念教学》《价值观与历史教学》《历史教师专业成长》和《历史故事运用》，一共转载了16篇论文，其他专题栏目则是历史与地理两个学科共有。在这些专题栏目中，每年都出现的是《高考试卷评析》栏目。与2014年的专题栏目对比分析可以看出：2015年我国中学历史教育更加重视历史学科核心素养、历史教育价值观以及历史教学方法等研究。
2.源杂志转载中学历史教育论文数量分析
《中学历史、地理教与学》2015年全文转载的历史教育论文来自25种不同的期刊（见表2）。《历史教学》《中学历史教学参考》《教学月刊》的论文转载量排名前三，一共被转载了45篇论文，大约是全年论文转载总数的46%。由此可知，这三大期刊是宣传和促进我国历史教育发展的重要刊物。另外，《中学历史教学》《历史教学问题》《教学与管理》《中小学教师培训》《江苏教育》等教育类期刊也发表了一些高质量的历史教育论文。
3.作者情况分析
（1）作者合作情况分析
统计分析论文作者的合作情况，能直观地认识全国不同单位之间在历史教育研究领域中的交流状况。在《中学历史、地理教与学》2015年全文转载的中学历史教育论文里有16篇合作论文。其中，高等院校、教研部门与普通中学的合作论文有7篇，约占总数的44%。在合作论文中，同单位以及同省不同单位合作的论文有10篇，跨省合作的论文有6篇，占合作论文总数的37.5%，较2014年相比有所增长。历史教育研究应该提倡跨地区、跨单位的交流探讨，利用信息化条件更好地开展历史教学研讨，通过不同活动与全国各地的历史教育工作者交流合作。
（2）第一作者所在单位发文分析
《中学历史、地理教与学》2015年所转载中学历史教育论文的作者来自80家不同的单位。其中，有2家单位的论文转载量为3篇，分别是广西师范大学历史文化与旅游学院和四川省成都树德中学，还有16家单位被转载了2篇论文，分别是北京市教育学院丰台分院、东北师范大学历史文化学院、南京师范大学教师教育学院、陕西师范大学历史文化学院、上海师范大学人文与传播学院、福建省宁德市教师进修学院、江苏连云港市教育局教研室、浙江外国语学院社会科学教研部、浙江省海宁市教师进修学校、人民教育出版社历史编辑室、江苏省南菁高级中学、江苏省大港中学、江苏省常熟市中学、江苏省苏州工业园区第二高级中学、江苏省锡山高级中学。
（3）第一作者单位所在地区分布
第一作者单位所在地区的分布情况可以清晰反映出我国中学历史教育研究力量的空间布局特点。由表3可以知道，《中学历史、地理教与学》2015年所转载中学历史教育论文的第一作者单位集中分布在江苏、浙江、北京、广东、福建、上海和四川这7个省市，说明这7个省市的中学历史教育研究者研究中学历史教育的热情较高，状态活跃，在2015年发表了更多高质量的研究成果。而江苏、浙江、北京3省市所发高质量论文数量排名前3，表明这3个省市的中学历史教育研究水平较高，这可能得益于其教育部门和历史教育工作者对中学历史教育研究的重视。
（4）第一作者单位所属系统分布
根据第一作者所在单位的系统归属能够知道，我国中学历史教育研究的生力军分布在哪些单位系统，不同单位系统研究中学历史教育的活跃状态以及研究能力。第一作者单位所属系统大致可分为高等院校、普通中学、出版社和编辑部、教研部门四大类，本研究中这四类单位系统的第一作者比重分别是32.65%、50%、2.04%和15.31%。据此可知，普通中W是研究中学历史教育的主阵地，高等院校和教研部门的研究者也成为研究我国中学历史教育的主体力量。
二、2015年中学历史教育研究热点
1.历史课程研究
“当学生完成学校历史课程的学习后，他们应该知道些什么？他们能够做些什么？如果学生完成历史课程的学习后仅仅积累了一些需要记住的历史事实的话，那是远远不够的”[2]。历史学是一门人文社会科学，而中学历史课程具有不可替代的价值承载功能。一节好的中学历史课，不但要让学生掌握历史知识，而且还应该熏陶学生的人文精神，提升学生的人生境界。马维林、黄敏指出：历史教学的最高目标应该是价值引领。历史价值教育要培养学生的历史意识和求真、扬善、唯美的情怀，提升学生的人生境界，引领学生感悟时代精神，增强学生的社会责任感，拓展学生的历史视野，培养学生的全球意识，让学生懂得尊重各国文化和关心人类共同命运（第6期）*。唐琴、石晓健认为承担公民教育任务的历史课堂忽略了“人”，弱化了历史教学的教育价值；把历史学科教育价值概括为“历史思维能力的培养”和“历史价值判断能力的孕育”；主张通过构建学术性课堂促进学生历史知识、学科素养和历史意识的发展，帮学生树立正确的人生观、民族观、历史观和时代观，倡导适应时代需要，符合社会进步和世界潮流的价值立场；认为人性教育、公民教育、和平教育等构成了21世纪历史新课程基本的“时代性价值取向”（第6期）。倪仲指出历史教学中“一分为二”式的评价过于简单化和公式化，简单套用“一分为二”式的评价导致了历史教育价值缺位；主张历史教师就应该大胆摒弃“一分为二”式的中庸评价方式，理直气壮、旗帜鲜明地亮出自己的观点，表明我们的价值取向，这样的历史教学才是真正用价值引领学生（第6期）。历史教育是一种历史认识教育。历史课程的终极目标就是让学生通过学习历史，形成自己的历史认识。陈志刚认为历史教师应当在课程实施中进行正确的历史认识教育，帮助学生形成富于社会批判和建设精神的现代公民素养，获得基本的历史思维能力（第6期）。王凤侠也指出历史教育的目的是促进学习者健全成长，对其灵魂以价值引领；历史课仅有史实、仅做事实判断是不够的，还必须有价值判断；历史教应抓住历史认知和价值观冲突的问题锻炼、提升学生的历史思维能力（第5期）。
历史教育总目标的实现需要具体的教学目标的达成。徐赐成认为教学目标、课程目标、教育目标是相互作用的系统问题，拟订教学目标应该是教育总目标在具体教学内容和情境上的投射。因此，拟订历史课堂教学目标必须有完整的教育视野，从教育教学的本义出发关注学生的主体认知地位，以历史教育的价值和功能为本。他认为历史教育功能一是存续文化传统，二是增进社会理解，三是资佐现实发展。历史教育要以教育目标理论研究为据，把握行为主义、认知主义和建构主义的大致发展线索，了解教学目标分类学的基本思想（第7期）。
2.历史教学策略研究
“教学策略是教学步骤、方法、手段或技术的总称”[3]。历史学是一门富有生命力与思想的人文学科，时间跨度大，文化内涵深厚，因此历史教学总是存在一些困境，例如学生缺乏学习兴趣，难以深刻理解历史现象，不能生成复杂的历史思维。要解决这些教学困惑，郭子其认为教师应深思教育情境下的教学策略，通过营造知情交互的情境帮助学生进行位置记忆，促进学生灵活运用知识、习得迁移能力以及形成批判创造性思维（第3期）。历史教学不可能依靠灌输得到理解和内化，需要师生交流对话与教师的适当点拨。方颖基于对话教学的新型教学形态研究了“心理契约”理论下的高中历史对话教学策略，认为在对话中建立以“安全感、信任感、责任感和共情心”为基础的“心理契约”，有助于师生相互理解，增强交流意愿，实现思维交互和情感共鸣，师生成为学习共同体，提高教学有效性（第7期）。卢晓华认为点拨法能帮助学生深化对历史问题的认识，借助“互动”“情境”和“评价”等手段帮助学生回到历史现场，在看似浅显处点拨使学生逐渐深化认识，在思维盲点处点拨使学生厘清分析路径，点明历史线索，扫清思维盲点（第6期）。为了实现课程目标系统，帮助学生形成对所学知识的整体认知，陈善松和吴国雄倡导整体性教学策略。他们建议在实际教学中，不论是教学目标的设计，还是教学过程的实施，都从学科系统和学生实际出发，进行整体认知建构，通过整体设计教学目标、整体梳理历史脉络以及整体认知历史要点进行科学、有效的历史整体教学（第9期）。
“历史是历史学家与历史事实之间连续不断的、互为作用的过程，是现在与过去之间永无休止的对话”[4]。要学生深刻理解历史现象，生成复杂的历史思维，郭子其认为历史教学应该重视诠释方法的价值，引导学生将自我的经验与智慧融入历史发展进程中，设身处地地理解历史，以获得丰富而开放的意义，从而达成深度认识，获得明了的历史见解（第11期）。沈素英则认为历史教学应该站在文化视野的高度，在课堂教学中创设富有情感的、有利于学生释放潜能的文化背景，通过对教学内容的选择与重组、整合与探究，将学习知识与培养能力结合，培养能力与提高认识并重，融合理性与人文精神，开阔学生眼界，启迪学生智慧，促进学生掌握方法、形成价值观和确立人生目标与理想（第8期）。
3.历史教学方法研究
长期以来，历史教学习惯于向学生灌输大量的学科概念、观点和原理，如果学生记住了这些知识，并能在各种测试中准确地予以复述，就被认为学生已经掌握了知识。然而，这样的“掌握”是受到质疑的。因为在这种情况下，这种知识的学习并没有触及理解过程及学生内在洞察力的培养。所以，陈新民认为应该重视历史教学设计和开展主题探究活动，让学生经历跨学科、多角度思考和探究问题的学习过程，促进学生理解能力和综合思维能力的发展（第4期）。为使历史探究性学习更有效，更好实现历史课程目标，作为历史课堂的主导者必须在学习主题、课程资源、学习内容、学习方法、问题情境等方面进行有效的设计、开发和重新建构（李南亮，第4期）。历史教学中探究性问题的设置应依据循序渐进的原则，从事实性问题入手，设计解释性问题，进而推进评价性问题，引导学生通过逐步思考，形成对所学历史知识的深入理解，提升对相关问题的认识。其中，事实性问题是基础，解释性问题是深化，评价性问题是升华。只有这样，学生在面对“你有什么启示”“你怎样看待”“你有什么想法”等问题时才不会出现哑口无言、信口开河、语无伦次、生拉硬拽等现象（吴波，第5期）。
4.历史教育测评研究
表现性评价作为过程性评价的重要方法，正逐渐成为高中历史学科学业评价的主要方式。表现性评价的标准称为表现性评价量规。马晓丽认为一个完整的表现性评价量规应该包括活动主题、评价内容、权重设置、程度描述、评价标准、评价主体以及评价方法和评语建议，在创制表现性评价量规时应注意把握好适切性、可操作性和参与性原则。根据国内外的研究经验和实践总结，她提炼出的表现性评价量规程序为解读课程标准、确定评价内容、明晰要素特征、选择量规类型、描述评价等级、拟定评价量规以及修正完善标准（第2期）。
每年高考过后的全国热门话题之一就是对高考试题的评析。中学一线历史教师通过研究解读并借鉴文章对高考试题的评析，可以深刻认识高考试题的总体面貌及其命题趋势，把握不同题型并总结其答题方法，从而进一步反思和改进往后的日常教学，有针对性地进行复习和备考指导。冯一下认为2014年方法类试题数量急剧增加，这将导致史学方法类试题作为一类相对独立的试题出现在高考历史试题中，并推动高中历史教学重视史学方法渗透。所以高中历史教师应该深化对方法目标的认识，更多地了解史学方法，科学地制定史学方法教学策略。（第1期）郭子其J为高考历史试题品质的优劣在于是否立足于人的历史思想与价值来考查历史思维，2015年新课标全国卷Ⅰ、卷Ⅱ第40题强调历史人物的活动与人的历史思考，强调时代特点与思想内涵的历史性思维，强调思想价值的渗透与思维能力培养，富有历史的时代气息，考查了多样多层的创新思维能力，而且试题设问具有开放性，关注考生的鲜明个性，应该引起我们高度重视（第12期）。
四、结语
根据《中学历史、地理教与学》2015年全文转载的历史教育论文数据统计发现，一线历史教师是中学历史教育研究的主体，教科研部门和高等院校尤其是师范院校，也是历史教育研究的重要力量；合著率未见明显的变化规律，高等院校研究者和中学历史教育研究者的合著情况增多；标注参考文献的意识较弱，但这种情况正在好转。与此同时，被转载论文的平均引文数量和引文比例，说明我们的中学历史教育研究还处在主观总结为主的“经验型”阶段，而非“学术型”阶段。
据此，笔者对历史教育刊物、中学历史教育研究群体提出以下建议：一是中学历史教育研究者是背负重任的开拓者。从现有的情况看，一线历史教师仍将是中学历史教育的主要群体，而高等院校和教科研部门的历史教育研究者仍将肩负着将历史教育研究引向更高处的任务。研究者还应关注中学历史教育中的教师和学生，从以人为本的角度加强对历史教育主体的研究。二是历史教育期刊为中学历史教育研究提供更好的平台。杂志需要关注理论又重视实践，亦要呼吁关注中西部地区的中学历史教育现状，引起中西部研究者的重视，也可以以杂志为媒介，加强东、中、西部研究者之间的交流。
[注释]
[1]张家辉，哈斯塔娜，乔丽娜.2005-2009年《地理教育》文献计量学分析[J].地理教育，2010（12）：45.
[2]PeterSeixas，BENCHMARKSOFHISTORICALTHINKING：AREMEORKFORASSESSMENTINCANADA[P/ON].[2016-09-23]http：//historicalthinking.ca/sites/default/files/files/docs/Framework_EN.pdf.