道德与法治核心概念篇1
对于宪法及其实现的问题，绝大多数国内学者更愿意从宪法的违宪制度方面来分析，本文试图从中国传统伦理对宪法基本精神的限制性影响来进行分析，从而认识为什么宪法会被束之高阁，是法律制度的缺失，还是其真的缺少宪法实践的精神基础，本文的逻辑出发点是在特定国家发展时期内，伦理内涵与社会现实中的宪法精神具有千丝万缕的联系，而这种联系可能有不同的表现样态，或是协调或者是背离甚至冲突。在非原发宪法国家，在二者的背离和冲突样态中，如果宪法精神占据主导，则将对伦理产生重大影响，但如果传统伦理思想占据主导，并与宪法精神不完全契合，那必将限制和影响宪法精神及其实现。
一、伦理传统与中国传统伦理的遗存
(一)伦理与伦理传统的不可设定性
“‘伦理’的本意是指人伦关系及其内蕴的条理、道理和规则。伦理是与物理与事理相区别的情理”[1]22。根据焦成国先生的《论伦理——伦理概念与伦理学》中有关伦理的概念的解释，我们可以得出，伦理主要指的是作为社会成员的人和人之间形成的，依靠情理来理解和遵循的道德规则和关系。伦理是哲学的分支，更确切地说是道德哲学的分支。“《简明不列颠百科全书》说：‘伦理学是哲学的一个分支。他研究什么是道德上的善与恶、是与非。”[1]24但伦理不能等同于道德。
伦理有着重要的作用。首先，伦理之于民族具有不可忽视的重要作用。“当今的世界，存在着具有不同文化传统的民族地区和国家，而各民族和国家毫无例外地都有着各自的伦理观念和伦理规则。离开了伦理文化的历史传统，一个民族的伦理性格也就丧失了”[1]27。一个民族的伦理是关乎这个民族在精神世界上是否独立，是否存在标识。其次，伦理之于个人也具有重要意义。“这种伦理知识是作为传统的风俗习惯、理所当然的规矩渗透到人们的血液和良心中去。”[1]27伦理具有如此重要的影响和用，但伦理传统却有着自身独特的形成轨迹和要求。伦理传统是长期历史文化发展所形成的，不是受教条和书面规范的影响在短期内树立起来的。我们可以结合社会总体结构和社会发展的时代特点，来引导社会伦理的价值取向，但绝对无法人为设定伦理及伦理传统的内涵。
(二)中国传统伦理的内涵与遗存
“中国文化是一种伦理文化，伦理构成中国文化的主体与核心，因而体系结构上，传统文化的结构与传统伦理精神结构是同一的。”[2]25中国古代儒、道、释三个领域互相补充构成了中国伦理精神的三维结构。“在这三维结构中，德性处于核心与主体地位，道心、佛性则是其补充与完善，或者说是克服德性内在矛盾的需要”[2]26。德性对应着儒家伦理精神，道心对应着道家伦理精神，而佛性对应着佛家伦理精神。德性以“仁”为核心，道心以“无为”为核心，而佛性则以“因果循环”为核心，三者构成了中国人最传统的伦理文化基因。
二、近代意义的宪法及其基本精神
(一)近代史上的宪法与概念中的宪法
“欲研究宪法的概念，必须首先洞悉宪法概念之历史演变”[3]17。“启蒙时代所确立的天赋人权理论、社会进步观念、权利平等学说促使新兴资产阶级对旧有的封建制度和教会权威进行批判，建立一个令人向往的新的社会结构和社会制度是这种批判的必然要求”[3]101。是他们思想的联结点。在宪法逐步走向成熟的过程中，人们开始将更多的认识投射到宪法本身。“在宪法概念研究中出现了两个教条。一是基于黑格尔传统的宪法‘概念帝国主义’教条。二是基于‘社会达尔文主义’传统的概念激进主义发展教条”[3]18。“‘概念帝国主义’的核心在于：他越过个性，差异和非同一性，以精神(作为概念)的名义，施行对全部关系的强权，构成对经验主体和经验客体的双重压制，并且完成对真实生命的■夺”[3]18，“而且仅仅承认概念的思维是唯一正确和科学的思维方式”“这种态势出现，宪法与具体生活经验的联系就会被有意或无意地全部或部分被否决掉”[1]18-19。笔者十分认同王清林先生的看法，无论什么概念都要与具体生活经验相联系，不仅是个人的，还是社会的，必须从社会生活经验中领悟。
宪法的概念是随着社会的发展而不断拓展的。首先，原始意义上的宪法仅仅指组织国家的法，是规定国家机关的构成、职权及相互关系。其次，立宪主义意义上的宪法的实质就是通过制定宪法来限制国家权力，以保障公民的基本权利。宪法在原始意义上就是维护国家组织机构的法律，而这种维护不仅体现在国家政权应该是怎么样的，而且也会体现在如何限制国家政权组织机构上。①再次，部门法意义上的宪法。从法理学的法律体系理论出发，构成法律体系的被认为是以调整对象和调整方法为标准而划分出来的部门法。最后，根本意义上的宪法，也即确定了最高和最权威的地位的宪法。总之，为宪法确定一个概念，既要防止人云亦云，又要避免概念激进主义“利用批判历史上的宪法概念的手段确定自己的霸权”[3]20，客观真实地认识和看待宪法也是宪法本身的要求。
(二)现代宪法的基本内容
宪法的首要内容是关于国体的规定。基于国体对国家成立的前提性和为保证国家稳定的最高权威性，因此必然成为宪法首先要解决的问题。“这个国家问题，从前清末年起，闹了几十年还没闹清楚。其实，它只是指的一个问题，就是社会各阶级在国家中的地位”[4]363-364。现代宪法的次要内容就是政体问题，“政权组织形式又称政体，是指一国统治阶级按照一定的原则建立起来的行使国家权力、实现国家统治和管理职能的政权机关的组织与活动体制”[5]126。
现代宪法中一个不可或缺的内容就是关于公民的基本权利义务的规定。由具有最高法律效力的宪法规定公民基本权利和义务自然成为应有要求。这既反映了宪法的最高地位，也体现了维护以公民基本权利义务为内容的国家结构和运行状态已经成为宪法自身的一种目标原则。②现代宪法的内容中还有不可缺少的内容就是选举，这是关于实现政治民主基本途径的规定。“选举制度是科学的分配与运用国家权力的基本组织形式，属于国家制度的重要组成部分，体现国家权力与公民权利之间的平衡关系。在实行宪政体制的国家，选举制度的合理运作是民主政治建立和发展的基础与出发点”[5]216。在笔者看来选举制度是维系国体，政体和公民基本权利义务的桥梁，正是选举制度保证了政体的形成。
此外，宪法中还有关于国家机构等内容的设定。“国家机构是为实现国家职能而建立起来的国家机关的总称。国家机构体现统治者的意志，反映国家的性质，是实现国家职能、完成国家任务和保障公民基本权利的工具”[5]235。总之，宪法是公民通过与国家的合意，从而规定了国家组织机构的组成方式、活动方式及相关必要辅助事项，并保障公民基本权利不受契约的强势方即国家的侵害，并在全国法律体系中处于最高位置的契约性法律。
(三)现代宪法的基本精神
“研究任何制度或任何法律，都不可忽略其结构背后的概念，否则是无法了解那制度或法律的，至多只知其然而不知其所以然。从这些概念当中，我们才能体会法律的精神，明白为什么会有这样的法律”[6]1。因此，以上关于概念的论述，是为了从中理解宪法的本质精神。我们必须从历史发展和内容中得出的蕴含着本质的宪法概念，并从概念中找出指引本质的精神。笔者得出的应讨论宪法的基本精神有以下三方面：
第一，保障权利和限制权力。“孙中山先生有言：宪法者，政府之构成法，人民之保证书也。宪法精神的精髓就在于保障公民权利和限制国家权力，保障公民权利永远是宪法第一为宗旨，限制权力的最终目的是围绕着保护权利来进行”[7]。第二，保障自由。自由这一词源自拉丁文“libertas”，哈耶克认为“自由意味着始终存在着一个人按其自己的决定和计划行事的可能性;此一状态与个人必须屈服于另一个人的意志的状态适成对照”[8]4从宪法的基本权利中我们可以看出，宪法保障人们基本权利的目的就是在于保护人们自由，即便是权力机关的形成也充分体现着人民的自由。第三，维护平等。从宪法的历史发展和其内容中，我们可以得出在宪政史中，平等一直是宪法活动的重要口号，也是指导宪政产生，指导宪法制定的各种思想不约而同所坚持的精神，孟德斯鸠在《论法的精神》也说道：“在民主政治下，真正的平等是国家的灵魂。”[9]45因此平等也是宪法的基本精神。“自法国的《人权宣言》和美国的《独立宣言》率先确立平等权以来，几乎所有的现代国家的宪法都规定了平等权”[10]5。
总之，保障权利和限制权力，保障自由和维护平等应是现代宪法的基本精神。
三、中国传统伦理与宪法精神的碰撞
“宪法精神是一个国家民族精神的集中体表现”[11]242。“反映出一个国家或民族的文化传统”[12]16。“在宪法的各种属性中，民族性是体现宪法价值结构的重要方向，越是开放的时代越需要保持宪法中体现的一种民族的精神”[13]242。而同样作为民族精神一部分的中国传统伦理不可避免地会和宪法的精神发生碰撞，其中最为激烈的就是宪法的基本精神与作为中国传统伦理核心的儒家伦理的碰撞。
(一)保障权利和限制权力与儒家传统思想的碰撞
首先，中国传统伦理中有着整体至上的理念，该理念对个体权利的实现具有一定影响。“这种伦理精神的价值取向就是重整体，重秩序，重协调、强调等级服从”[14]158。其次，中国传统伦理中的“克己自律”的精神也限制着保障权利和限制权力的基本精神。克己与整体至上是有区别的。虽然二者都会影响主体在个人与整体发生冲突时，不自觉地去维护整体，但是他们归因是不同的。在“整体至上”中，主体会认为服从整体是其义务，所以他在退让中不会意识到自己的权利受到了侵害，甚至会认为这是自己的光荣行为;但在“克己自律”中，主体会意识到整体也出现了问题，但是出于“克己自律”的影响，他选择的不是主动出击而是主动的承受。“在个体与整体，个人与社会的关系上，突出个体为善的主动性，强调通过个体道德主动性的发挥来完善人格”[14]159。此外，在道家的“无为”和佛教的“因果循环”的影响下，绝大多数个人也绝不会去争取权利，也无法领悟保障权利和限制权力的精神，人们更倾向与“举头三尺有神明”!所以中国人在传统上很难做到去主动迎合保障权利和限制权力的精神。
(二)自由思想受到中国传统伦理的限制性影响
“克己”，“中庸”及“家族本位”等传统伦理对自由的宪法精神具有限制性影响。“传统中国人的人格是内倾型的，它使得传统中国人在国家政治生活和各种社会活动场合都缺少一种‘天生’的表现欲望和勇气，给人以懦弱、胆怯和谦卑的印象”[15]53。即便是今天，中国人受传统伦理思想，例如“中庸”、“克己”和“家族本位”等影响都会不自觉地隐藏自己的个性。中国传统伦理的“克己”思想，同自由本身就存在不可调和的矛盾，因此人们在争取个性解放，争取权利和争取自由的同时，往往会因为“克己”的思想影响而产生动摇，在这种伦理下，争取自由会被看待成欲望的扩张。
中国家族伦理精神也对自由的宪法精神有一定限制性影响。“中国血缘文化的特点，决定了中国伦理精神以家族为本位。”[14]157所以我们才会出现争取自由不彻底的现象，才会渐渐迷失自我，遗忘什么才是真正的自由，永远束缚在“争取自由”中。这就会对宪法中的自由的理解出现偏差，就会受其“克己”，“中庸”及“家族本位”等传统伦理的影响而不善于去坚持宪法中自由的精神，去行使其享有的自由。
(三)平等思想受到传统伦理的限制性影响
人情始终是中国人无法割舍掉的伦理精神，而这种精神中就恰恰体现出中国人绝不会平等地看待每个人。“这种人情精神的根基与原型是家庭的血缘关系。在这里亲爱是出发点，他通过忠恕的外推，建立起一种爱有等差与泛爱众相结合的伦理关系”[14]158。除去人情伦理精神，中国自古以来形成的以儒家思想为基础的等级观念是很难剔除掉的，儒家思想自古以来就强调人与人之间的等级关系，三纲五常的思想就是其最基本的体现，直至今日，我们仍受这种等级思想的影响，但这种等级绝不是阶级的分化，而是以很传统的中国元素进行的划分的等级。
因此在中国传统伦理的限制下，这种宪法要求的相对平等的精神是很难做到的!
结论
笔者简单论述了中国传统伦理和宪法基本精神的矛盾，中国伦理传统对宪法权利自由和平等精神的限制性影响是成立的。我们可以看出，近现代宪法精神基本上反映的是西方的一些传统思想，那是因为我们的宪法虽然在考虑中国客观国情的基础上制定的，但是很少考虑到伦理现实的国情。此种情况也是我们作为非原发性宪法国家所无法彻底避免的。
制度必然会反映其所遵循的精神，所以精神的碰撞必然会导致制度实施中的困难。只是我的疑问在于，在碰撞中我们究竟应该站在哪一个方面，笔者已经论述过中国传统伦理之于中国，乃至中华民族的重要性，虽然在后来对宪法精神的限制性影响的分析中，我们看到的都是中国传统伦理的一些负面，可是笔者论述的这些伦理也有对于中华民族来说高尚、宝贵和不可替代的一面。中国学者经常会以折中说来化解这种矛盾，虽然那也不乏是明智的选择，但是笔者却感觉简单折中是不会彻底解决问题的。这种伦理精神层面上的矛盾，在笔者看来是无法调和的，而正是这种不可调和才会让宪法被束之高阁。
道德与法治核心概念篇2
一、关于德育与道德教育内涵的探析
在研究道德教育之前，应该对“德”和“道德”、“德育”和“道德教育”的区别和关系进行探析，如果没有对它们进行相关论证或说明，就容易使理解产生混乱。
（一）从我国历史上“德”的内涵理解说起
“德”字的最初原形是“彳”加一个“直”字，主要有两种解释：第一种是把“彳”解释成“行”的省文，是十字路口或道路，“直”是正直，二者合起来被解释为“道路上发生了一件正直的事。殷周奴隶主用绳索捆奴隶牵起来走，视之为‘最正直’和‘最道德’的行为”。应该说“德”字的原形表达的是正直，这是人们可以接受的。第二种是说在十字路口眼睛向前看。在西周初期的金文是在“直”下面加上了一个“心”字。这个“心”字意味着德的行为既要发自内心又要正直。总之，无论“德”字是在殷代形成的，还是在周代形成的，它都有一个从“彳”加“直”到加“心”的过程，它的结构是一样的，这个事实是不容质疑的，也是学者们能够认同的事实。［4］从以上“德”的文字发展史看，德基本上是一个政治概念。主要有三层涵义：一是指能力。作政治概念，它的原初意义为“占有”。德表现为对奴隶和财富的占有，是占有奴隶的象征。从上面的商代甲骨文和人们对“德”的解释中可以看出，“德”反映的是统治阶级的统治意识。它的潜在含义是能够统治别人或占有奴隶和财富就是德。二是指德的方法，即如何才能获得奴隶和财富的方法。获得奴隶和财富要有一个正当的方法和途径。一方面是统治者要维护自己的统治稳定，因而要考虑获得奴隶和财富的方法的正当性，另一方面也对德进行了抽象的思考，即德的正当性问题。这两个方面是统一的，在文字上相对应的是“德”字下又加了“心”字。三是治国方略。周的统治者讨论如何获得奴隶和财富问题的目的，是要稳定自己的统治。只有获得财富和奴隶的方法正当，才是有德，才能获得上天的保佑，才能达到稳固自己的统治目的。德的具体内容就是敬天保民，就是说，统治阶级统治内部团结和约束他们不要做危害统治阶级利益的事。［4］
（二）近年来我国学者对“道德”内涵的理解
1.古代人们对“道德”内涵的理解在中国，“道德”最早出现在春秋战国时代，开始时“道”与“德”是分开出现的。“内得于己，外施于人”便称之为“德”。在伦理学意义上，“道”指人们所共同遵守的普遍原则。“德”指合乎于道的行为和品德。“道”与“德”的连用最早出现于《管子》、《庄子》、《荀子》各书中。如荀子在《劝学篇》中说，“故学至乎礼而止矣，夫是之谓道德之极”。这名话的意思是说，一个人的行为如能够按照礼的要求去做，就算达到了道德的最高境界。从荀子之后，道德的概念在广泛流传中使它的内涵不断得到丰富和扩充。在西方，“道德(Moral)”一词源于拉丁语的“摩里斯(Mores)”，意为礼节、风俗和习惯。后来转化成为行为规范的意思，同中国古代对道德一词的解释大体相同。［5］
2.近年来我国学者对“道德”内涵的理解基于上述“道德”概念的由来，人们通常都把“道德”的概念定义为调整人们相互关系的行为规范总和。然而，这一定义并不科学，它既没有包含道德现象的全部内容，也未能揭示道德的本质特征。那么到底怎样理解道德这一概念呢？确切地讲，道德是根源于一定社会经济关系之中，以一定善恶观念作为价值评价的标准，通过人际关系、人与自然的关系，实现自我人格完善的包括心理意识、行为活动和行为规范在内的特殊社会精神价值现象。这一定义揭示了道德的特殊社会本质，指明了道德产生的社会根源。［5］
（三）“德”与“道德”是两个不同属性的概念
从以上对“德”和“道德”的内涵和来源及其所包容的范围的理解看，“德”和“道德”这两个概念，绝不只是单词和复合词的区别。“德”来自于统治者的要求，它由统治者对自己提出的要求，进而成为对普通百姓提出的要求；德是用来调整国家和个人之间关系的准则。西周王朝在总结殷纣失败的教训时，懂得了统治者要想维持和巩固自己的统治，一个重要的条件是自身的德性，它表现为敬天、保民，表现为对自己的严格要求和对老百姓的爱护。统治者把自己的要求变成一种标准，通过教化的手段让百姓认同接受。与德不同，道德来自于社会和世俗，是用来调节个人和个人以及社会与个人之间关系的准则。它是伴随着人的意识完善由不明确到逐渐明确的过程。原始的人类，由于自然条件的恶劣和自身能力的低下，不得不以群体活动的方式来谋取物质生活资料，也不得不采取平均分配的方式来处理生活资料以维持群体的生存和发展，这就形成了人与人之间简单的社会关系。这种简单的人际关系逐渐形成道德的原形——风俗习惯，它是以维护大家共同利益为目标的。［4］显然，德并不仅仅是道德，它包括政治思想法纪和道德品质，道德只是德的一部分。
二、关于德育与道德教育是否等同的探析
（一）“德育”一词的由来
早在18世纪70、80年代，德国哲学家康德就把遵从道德法则、培养自由人的教育称为“moralischeEriehung(道德教育，简称为‘德育’)”或“practischeErziehung(实践教育)”。西方社会18世纪后半叶已经形成“德育”这一概念。英国学者斯宾塞在《教育论》一书中，把教育明确划分为“智育（intellec-tualeducation）”、“德育（moraleducation）”、“体育（physicaleducation）”。从此，“德育”逐渐成为教育世界中一个基本概念和常用术语。该词于20世纪初传入我国。1904年，王国维将“德育”与“知育”、“美育（知育）”合称“心育”，与“体育”相提并论。在蔡元培“五育”并举思想影响下，国民政府颁布了“注重道德教育，以实利主义教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德教育”的教育宗旨，标志着“德育”一词已成为我国教育界通用的术语。［6］
（二）举例说明我国不同学者对道德教育研究中的不同观点
近年来，我国学者对于道德教育的研究，对待“道德教育”概念上出现以下两种情况：
1.避开对“德育”与“道德教育”的论证，却多次提到“德育”和“道德教育”两个概念班华教授在《创造性的培养与现代德育》一文中并没有论证“德育”与“道德教育”之间的关系，但却在第一部分“培养创造性是现代德育应追求的目标”的最后两句话这样提到：“创造活动作为价值性活动，理应是道德教育关心的课题，培养创造性不能没有德育的参与”。此外，文中共出现3次“道德教育”这个概念。吴慧芳在《高校网络道德教育的对策研究》一文也没有对两者进行论证或说明，却在文章的第二部分用到“德育”和“道德教育”这两个概念。此外，文中共13次使用到“德育”概念，9次用到“道德教育”概念，这容易使读者理解产生混乱。黄海在《论儒家德育思想的当代意蕴》一文中，也没有对两者进行论证或相关说明，却在文章的第三部分标题用到“德育”和“道德教育”这两个概念，即“儒家德育思想在当代道德教育实践中的价值定位”；文中分别用到“德育”和“道德教育”的频率都很高，分别是26次和16次，这样频繁地交替使用，容易给人造成理解上的障碍。宋晔在《社会转型期学校德育的生态性建构》一文中，也在没有对“德育”与“道德教育”进行论证或相关说明的情况下，频繁使用“德育”和“道德教育”这两个概念，分别为102次和4次。从所阅读的大量文献得知，大部分文章都没有对“德育”与“道德教育”进行论证或相关说明，但却在文中频繁使用“德育”和“道德教育”这两个概念。笔者认为造成这种现象的原因可能有三个：其一，作者在引用他人的文章或书稿时，未注意到他人文章或书稿的说明，因此造成他人观点和自己观点不一致的情况。其二，文章作者在潜意识认为“德育”和“道德教育”等同，觉得这是大家都认同的常识，没有必要在文中作论证或相关说明。其三，作者本身对“德育”和“道德教育”两个概念未明确区分，有意避开。
道德与法治核心概念篇3
关键词：中职德育课;教学目标;社会主义核心价值观;高扬
中图分类号：G711文献标志码：A文章编号：1673-9094-（2015）05C-0014-04
社会主义核心价值体系是兴国之魂，决定着中国特色社会主义的发展方向。《中等职业学校德育课贯彻党的十精神教学指导纲要》指出，职业道德与法律的教学，要把社会主义核心价值体系建设的要求贯穿始终。2014年4月24日，教育部印发《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》指出，把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，深入回答“培养什么人、怎样培养人”的问题。如何发挥中职德育课的主渠道、主阵地作用，如何高扬社会主义核心价值观，将社会主义核心价值观目标切实具体化，推动十精神系统进教材、生动进课堂、扎实进头脑，这些已成为当前中职德育课教学亟待解决的问题。
一、社会主义核心价值观在
德育课教学目标中的凸显
“价值观”是判断事物有无价值的评价标准，是判断是非曲直、真善美与假丑恶的价值准则，是一定的信念、倾向、主张和态度的总和。价值观为正当合理的行为提供充分的理由，是浸透于整个人格之中支配着人的情感、态度、观点、信念、理想的一种内心尺度。[1]
学生的情感态度价值观形成过程是一个由表及里、由外到内、由浅入深再由内到外呈螺旋式发展的复杂心理过程。学生必须经历以接受、反应、形成价值，信奉与展露个性五个层次的连续内化的过程，才能将它们转化为自己信奉的内在价值。当前教师对情感态度观念目标的把握存在以下问题：（1）情感态度观念目标缺失。部分教师设计教学目标时只考虑到认知目标，情感态度观念目标根本没有得到重视。这些教师受应试教育的影响过深，过于强调认知目标，而忽视了情感态度价值观的目标确立。价值观的自主建构理论认为，人的价值世界是个体在自主能动的状态下生成的，是在原有的价值系统基础上增值地获取和建构价值。[2]一个人掌握了大量的价值规范和价值标准，如果仅仅停留在认知层面，没有真正地认同并内化到自己的价值系统中，并转化为日常的行为，那么价值观的教育目标就没有达成;（2）情感态度观念目标的“标签化”。教学中较常见的现象是教师在设计情感态度观念目标时，直接从教学大纲的文件中简单照搬，当标签贴在教案上，常表达为一些空泛的套话。如“养成热爱工作，敬业爱岗的情感”“培养环境保护意识”等;（3）情感态度观念目标的设计泛化，脱离具体的课堂教学内容，缺乏针对性，不具备可操作性和可检验性。这样的现状背离了中职德育教学大纲和当前培育践行社会主义核心价值观的要求。
党的十指出，富强、民主、文明、和谐是国家层面的价值目标，自由、平等、公正、法治是社会层面的价值取向，爱国、敬业、诚信、友善是公民个人层面的价值准则，这24个字是社会主义核心价值观的基本内容，为德育课教学培育和践行社会主义核心价值观提供了基本依据。坚守社会主义核心价值观必须充分发挥教育的作用，尤其是德育课堂的主渠道作用。德育课教学中突出社会主义价值观教育具有鲜明的目的性和计划性，通过创设各种教学情境和活动来提高价值观教育的功效，使偶然性转化为必然性，使可能性成为现实性。这就要求创新德育课教学，推动社会主义核心价值观进教材、进课堂、进学生头脑。在微观的课堂教学层面，将社会主义核心价值观具体要求旗帜鲜明地确立为每堂课的教学目标，并切实贯穿到课堂教学的始终，内化为学生的行为习惯。
二、社会主义核心价值观在
德育课教学目标中的表述
价值观属于教学目标的情感领域。情感领域的目标在我国课程和教学改革中处于十分重要的地位。但是，近50年来的情感目标从本质上说是一种长期目标，不仅分类较复杂，同时也较难评估，所以在课程和教学实施中往往会被忽略，由此带来了学生个性的各种缺陷和社会问题。[3]美国教育家豪恩斯坦（Hauenstein，A.D）教授在其著作《教育目标的一种概念架构――对传统分类学的整合》中对布鲁姆等人的“教育目标分类学”进行了透彻细致的分析与评述，并在此基础上提出了情感领域目标的教学系统，作为整个教学系统中的一个子系统来分析。它以处方性信息和符号性信息为主要输入信息。符号性信息、处方性信息是情感目标落实的主要路径，发挥着规范的“应然”功能，以接受、反应、形成价值，信奉与展露个性五个层次为过程，经过学习体验之后，最终使学习者成为一个有“素质”的人[4]，并对照目标进行评价性反馈，突出了如何使得内在的情感品质转化为能够表现出来的外在行为的过程。该理论把情感领域目标划分为若干个子类目标，使以往过于抽象、模糊、笼统的情感领域目标变得具体、实在，具有很强的可操作性。[5]豪恩斯坦情感目标分类理论扩大了情感目标的范畴，本质上相当于我国中职德育新课程改革所提倡的三维课程目标。该理论为我们落实三维课程目标，特别是德育课程落实“情感、态度与观念”目标提供了十分有力的理论武器。
价值观教育要输入符号性信息、处方性信息。符号性信息是指一系列可用于各种信息和内容的符号，旨在表征观念和概念，为达成沟通理解服务，如感动中国的人物案例或一个典型事例的描述。处方性信息是指体现在社会、文化、宗教的价值观念、道德准则、风气习俗和哲理中，其功能在于作出是非、真假、善恶、美丑等价值判断。学习过程重点是学习经验，形成价值观与信念，最终实现个人品质的升华，成为一个有情操、坚守核心价值观的人。
社会主义核心价值观在德育课教学目标中的表述应清晰具体，一个完整的教学目标应包括四个基本要素：（1）A――对象（Audience）：阐明教学对象;（2）B――行为（Behavior）：说明通过学习以后，学习者应能做什么（行为的变化）;（3）C――条件（Condition）：说明上述行为在什么条件下产生;（4）D――标准（Degree）：规定达到上述行为的最低标准。
如《职业道德与法律》第一课“塑造良好形象”，教学目标要体现友善价值观的要求，可这样表述：学生通过这一课的学习，留心于个人礼仪的细节，自觉按礼仪要求去做，赞同尊重他人、平等待人，承诺做到礼貌待人、诚信待人，以友善的价值观和信念，养成个人礼仪的习惯。具体见表1。
三、社会主义核心价值观的
要求与《职业道德与法律》教学目标的更新
社会主义核心价值观的要求与《职业道德与法律》教学目标具有高度的一致性。根据《中等职业学校德育课贯彻党的十精神教学指导纲要》以及《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》，应对教材每一个单元和相关教学内容进行价值观目标更新。其中价值目标的细化可以参考表1。
第一单元“习礼仪，讲文明”内容主要体现友善、平等、诚信的社会主义核心价值观要求。第一单元教学重点应对学生进行社会主义荣辱观教育，提高学生礼仪素养，养成文明礼仪的习惯。通过第一课和第二课的教学，学生应能够留心于个人礼仪和职业礼仪的细节，自觉按礼仪要求做，赞同尊重他人、平等待人，承诺做到礼貌待人、诚信待人，依据友善的价值观和信念，养成个人礼仪和职业礼仪的习惯，塑造良好友善的个人形象和职业形象。教学中还应引导学生自觉养成节约资源和保护环境的习惯。
第二单元“知荣辱，有道德”中内容体现和谐、敬业、诚实、文明的社会主义核心价值观要求。通过第三课和第五课教学，学生认同提高公民道德素质的重要性和必要性，依据和谐、诚实、文明的价值观和信念，自觉形成良好的个人道德素质，选择真善美、拒绝假恶丑，自觉履行法定义务、确立社会责任、家庭责任，认同劳动光荣、创造伟大，参与培育知荣辱、讲正气、作奉献、促和谐的良好风尚。第三课的教学应引导学生认同珍爱自然、保护生态是遵守社会公德、形成良好个人品德的重要内容，确立生态文明的社会主义核心价值观和信念，更加自觉地养成珍爱自然，保护生态的习惯。第四课应引导学生自觉遵守和践行公民基本道德规范和职业道德规范，认同敬业的观念，依据敬业诚信的价值观和信念，养成爱岗敬业、诚信公道的职业行为习惯。确立守信光荣、失信可耻的荣辱观。第五课应引导学生坚信友善的价值观，养成修身律己、崇德向善、礼让宽容的道德品格。
第三单元“弘扬法治精神，当好国家公民”内容，体现了民主、法治、自由、正义的社会主义核心价值观的要求。通过该单元的教学，学生能认同完善中国特色社会主义法律体系是全面推进依法治国的首要前提;推进依法行政，严格规范公正文明执法，是全面推进依法治国的中心环节;深化司法体制改革，保证司法公正，是全面推进依法治国的重要保障;开展法制宣传教育，提高全民法治意识，努力建设法治社会，是全面推进依法治国的坚实基础。理解法律法规是推广社会核心价值的重要保证。支持国家的民主、法治、自由、正义事业，确证民主、法治、自由、正义对于中国政治文明的重要作用，依据法治的价值观和信念，养成公民的守法习惯。第六课教学中应引导学生认同厉行法治，严格执法，公正司法，认同捍卫宪法和法律尊严，维护社会公平正义的重要性。认同社会主义核心价值观相关要求上升为具体法律规定的作用，充分发挥法律的规范、引导、保障、促进作用，认同建设法治中国，必须坚持依法治国、依法执政、依法行政共同推进，坚持法治国家、法治政府、法治社会一体建设的方略。依据正义的价值观和信念，坚信中国法治建设的正义基础。第七课应引导学生认同学法、遵法、守法、用法观念，选择用法律的权威来确立培育和践行社会主义核心价值观的自觉性。崇尚宪法权威，树立人民观念，依据民主的价值观和信念，以公民的身份参与中国的政治生活。第八课应引导学生充分认识坚持人民主体地位、维护社会公平正义的重大意义，认同我国宪法的人民原则和保障人权原则，确立民主法制、公平正义观念。依据法治的价值观和信念，养成尊重别人权利和自觉守法的习惯。
第四单元“自觉依法律己，避免违法犯罪”内容体现了法治、自由、正义的社会主义核心价值观要求;第五单元“依法从事民事经济活动，维护公平正义”内容体现法治、自由、诚信、平等、和谐、富强、文明的社会主义核心价值观要求，具体内容不再赘述。
参考文献：
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TheTeachingObjectiveofSecondaryMoralEducationShould
AdvocatetheSocialistCoreValues：ACaseStudy
SONGJi-lian
（NanjingPre-schoolEducationCollege，Nanjing210004，JiangsuProvince）
道德与法治核心概念篇4
关键词:依法治国;以德治国;法治与德治的结合
在过去很长一段时间内,我国法学界和政治学界就法治与人治问题开展讨论,曾出现过三种截然对立的观点:一是要法治,不要人治;二是法治与人治应当结合;三是法治概念不科学,同“法制”概念没有什么区别,应当抛弃。虽然经过长期的讨论和争鸣,“要法治不要人治”的主张得到了越来越多的人的认同,但是在广大干部群众中对法治概念和依法治国的口号、方针仍然存在这样那样的看法和疑虑。
我们今天讨论的德治不是中国古代传统意义上的德治。古代传统德治,即主张用伦理道德来治理国家、统治人民,这是儒家的一种政治思想。中国古代“德治”不仅仅是社会治理方法的概念,也是反映当时时代特征的概念。我们今天讨论的德治主要是从治理方法上而言的,同时德治的社会基础、性质特点都发生了根本性变化。
为什么说“依法治国”与“以德治国”必须紧密结合呢?
1.“依法治国”与“以德治国”必须紧密结合,是由法和道德的不同特点决定的
第一,作为“法”这个有机整体“细胞”的法律规范,它既规定主体的权利,也规定主体的义务,同一主体既是权利的享有者又是义务的承担者;而作为道德这个有机整体“细胞”的道德规范,它侧重于强调个人对他人、对社会应尽的义务。第二,法律对人的行为的规范有赖于国家的强制力,以遵守为前提,以强制作后盾;道德对人的行为的规范,则主要通过人们内心的义务感、责任感、荣誉感来实现。第三,道德评价的对象不仅是人的行为,而且包括人的行为动机和思想品德,因此,道德不仅要求人的行为本身,而且要求行为者的动机也应该是善良的;法在惩罚违法犯罪行为人时,虽然也考虑他的主观过错,但并不惩罚思想。第四,社会主义法律体现着社会主义道德的基本要求,但这并不等于说法律反映所有的道德要求。例如,凡是法律未禁止的,就是允许的行为;而法律未禁止的行为,有时很可能是道德所不允许的行为。法和道德的这些不同特点,要求我们在确立国家的治理方略时,必须把“法治”与“德治”结合起来。
2.“依法治国”与“以德治国”必须紧密结合,这是由“法治”和“德治”的关系决定的。
“法治”,以权威性和强制性来规范人们的行为;“德治”,以说服力和劝导力来规范人们的行为。社会主义法治和社会主义德治,彼此促进,相辅相成。就社会主义法治来说,它既是弘扬社会主义道德的有力工具,又是进行社会主义道德教育的重要手段。社会主义法治通过法的制定,把一些社会主义道德义务变成法律义务,从而有利于社会主义道德在整个社会得到弘扬。由于社会主义法律贯彻了社会主义道德的要求,所以国家执法机关的正确执法必然体现社会主义道德的要求,特别是司法机关正确适用法律的活动,同时也是惩恶扬善、弘扬社会主义道德的过程,因而涉及的不只是当事人自身,整个社会都会因此而受到道德教育。就社会主义德治来说,它对社会主义法治的作用也是多方面的。我国的社会主义道德是以马克思主义为指导的先进意识形态,它以为人民服务为核心,以集体主义为原则,以爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义为基本要求,倡导社会公德、职业道德、家庭美德,致力于建设团结互助、平等友爱、共同前进的人际关系。
道德与法治核心概念篇5
一、通识教育教育基础上的职业教育
本科民法教学目标的确立不应当局限于民法自身，应当且必须从法学本科教育目标考虑。概言之，法学本科培养目标有两方面，一是注重学生的人文素质的培养，使学生成为全能的通识教育；二是侧重法律实践能力培养，使学生成为法律人的职业教育。对于绝大多数法学院而言，应当将本科法学人才培养定位在以通识教育的基础上的法律职业教育。对于研究型大学，应当还存在着学术教育的目标，实质上学术教育应当是在以上两个目标基础上的提升。
法学本科招收的学生年龄偏低，社会经验几近于无，大学期间是其人生观与价值观形成的关键时期，法学本科教育不能仅以职业教育作为目标，应当将公民教育为主要内容的通识教育作为本科教育的重要内容。先成为合格的公民，才有可能成为合格的法律人。对于法学本科生而言，合格的公民教育是应当通过两条渠道进行培养：一是专门的公民素质教育，例如通识教育；二是通过专业学习逐渐养成对于法律体系蕴含价值的信仰。现代法律体系蕴含的价值应当指在现代社会的不同国家都具有普遍意义的价值，主要包括自由、平等、民主、法治，现代法律体系正是通过具体的法律制度来实现价值。通过专业学习，学生应当逐渐树立起现代法治观念，具有现代法治观念的公民一定是一个合格的公民。职业教育是法学学科得以存在和发展的立身之本，因此在法学本科阶段应当将如何成为一个合格职业法律人作为核心的培养目标。法学本科生如果能通过司法考试，则有机会从事法官、检察官、律师、公证员等狭义的法律职业；当然也可以从事各类行政管理、社会管理、经济管理工作。从事法律实践工作必然需要解决各类在法律实践中遇到的问题，具备相应的法律人职业能力是其事业成功的基础；对于从事行政管理、社会管理以及企业管理的学生而言，解决法律纠纷并不是其工作目标，但通过接受以培养法律人的法律思维、解决各类纠纷为目标的职业教育，法学本科毕业生能在众多从业者中因其自身具备的法律职业能力得以凸显出来。
基于对于法学本科培养目标的阐述，该目标应当服务、服从于本科法学教学的目标。笔者认为本科民法学的培养目标应当分成二个层面，即技术层面目标与理念层面目标。所谓技术是指：构架民法概念体系、养成民法思维、运用民事规则、解决民事纠纷、强调法学专业的职业教育属性；所谓理念层面是指，传播民法理念、弘扬权利精神、开启道德之窗，着重于法学专业学生的通识教育。
二、民法教学技术层面目标
技术层面的目标是以培养合格法律职业人为主要工作目标，在这个目标下需要实现以下具体要求：
1.构架民法概念体系
尽管对于民法典褒贬的评价均有，但不可否认民法典对于我们认识和掌握民法提供了一个非常便捷的方式，而不用像普通法系一样通过整理大量的案例来形成具有一定适用范围的规则。大陆法系的民法学家用严密的逻辑把用于解决大千世界无限多的民事纠纷的抽象规则体系化为民法典。体系化是人类认识能力发展的产物，抽象化与体系化可以降低人类学习的难度，同时有利于知识的传承与发展，即便是普通法系也非常强调体系的重要性。抽象的民法规则是由一个个民法概念组成的，换言之，民法典是由若干民法概念构成的，民法概念掌握的程度决定了民法学习的程度。能否在本科民法学习阶段通过教师课堂的讲解，逐渐将民法典中的概念转化成学习者通过学习主动构架的自我概念体系是学习中至关重要的任务。民法学习的成功与否，在于是否通过艰苦的学习，形成了自己的民法学概念体系，并能够充分认识到每个概念之间的联系，并将主动型的民法概念体系作为解决各种民事纠纷的利刃。
2.养成民法思维
凡是论及民法学教学目标的文章，均提到要培养学生的民法思维，但目前诸多文章基本没有给出民法思维的确切含义。王泽鉴先生在《法律思维与民法实例：请求权基础理论》一书中对于民法思维也没有明确解释，但通读全书会发现，王泽鉴先生所认为的民法思维应当是该书的副标题———请求权基础，即如何学会发现法律规则，或曰“找法”是民法思维的核心要求。基于此可以将民法思维解释成如何在庞大的民事法律规则中发现待解决案件的核心规则的方法。概言之，有两条找法路线：一是请求权基础路线，即通过对数量确定的民事请求权进行逐次检索，确定请求权基础；二是法律关系路线，即通过确定法律关系，并逐步确定法律关系所涉及的具体关系，通过搜索视野逐步缩小，可以圈定需要找到的法条。二者尽管有一些区别，但从本质上看，都要找到解决案件的核心法条，区别仅在对于路标的确定上。路标的确定实质上反映了在民法教学中应当如何切入的问题，是从请求权切入，还是从民事法律关系切入，但不论从哪个角度切入都需要经过长期的民法概念的系统学习，并在学习过程中逐渐的掌握各类请求权或各类民事法律关系在民事法律中的位置。
3.运用民法规则
民法思维养成的过程是学会设定路标的过程，通过路标的设定，可以很快的发现待解决案件所需要的核心法条，但这也只完成了案件解决的初步工作。民法典规则的抽象性需要使用者运用民法概念体系对于规则进行解构，使其变得具体、明晰，这个过程在民法称为某某问题的构成要件，实质上是通过对于规则所在法条的概念的深度理解，重新组合成可以供操作的规则。完成这个过程相当于完成了工作的三分之一，还需要对已经重构的规则进行解释，即便是已经被解构成一个个构成要件，但各要件依然保持着相当程度的抽象，因此需要对之进一步解构，同时运用型构的概念体系发现所需要的法条。经过不断的解构，最后形成了以核心法条为中心的若干支持性法条围绕的法律规范，这个规范构成了解决待决案件的所需要的“法”。
4.解决民事纠纷
世界上没有完全相同的案件，因此每个民事纠纷的解决过程对于法律适用者而言应当是全新的。在熟悉了类似案件应当类似处理的法律思维之后，应当充分发挥法律适用者的主观能动性，发现类似案件中的特殊性，从而避免机械适用法律的指责。在充分考虑到问题的相似性的基础上，对于具有关键影响的特殊性要思虑周到，进而拿出适当的法律意见成为对于法律操作人员必然要求。
三、民法教学理念层面的目标
理念层面的目标要和通识教育结合起来，要充分认识到，我们培养的是解决平等主体之间纠纷的法律人，而不是培养仅会机械操作法律的法律工匠。
1.传播民法理念
对于民法理念，可以说见仁见智，但一般而言，都认为现代民法如果不具备自由、平等、效率等理念就不能称其为现代民法。由此可见民法的理念与市场经济和法治社会所要求的理念是一致的。自由是全部问题的基础或前提，没有自由任何其他问题都无法展开运作。民法中的平等不是从结果意义上考虑，它所关注的是向相同的人提供相同的机会，民法假定参与交易的主体具有相同的能力，因此是平等的，可以展开充分的竞争。效率其实就是充分竞争的结果，充分竞争可以极大的推动效率的提升。鉴于此，本科民法学在传播民法理念上具有特殊的作用。民法的理念对于形成自由竞争、公平竞争的市场经济具有不可替代的作用。
2.弘扬权利精神
民法是权利之法，各国民法典的结构充分展现了民法是权利之法。民法通过对于民事主体权利的确认，达到对于平等主体的保护。通过对民事权利的讲解，使受教育者清楚，所谓民事权利实质上就是公民享有的私权，在自由、平等的社会中，是每个自治的主体自由处分的对象。民法对于权利的确认充分体现了人是目的而不是手段的人文主义精神。权利精神体现为一种自主、自助、自由的精神，每个权利主体既享有权利带来的成果，也要承担因滥用权利产生的责任。弘扬权利精神更是强调私权对于权力的制约与监督，没有成熟的权利精神就不会对权力产生有效的监督，权力来源于私权，因此权利对于权力的监督和控制成为权利的应有之义。
3.开启道德之窗
道德与法治核心概念篇6
关键词：中断性连续性儒学形态三期说
作者简介：程志华（1965-），男，河北武强县人，哲学博士，美国肯塔基大学哲学系交换博士生，现任河北大学哲学系教授，博士生导师，主要研究领域为中国近现代哲学和中西比较哲学。
一
回观整个人类的哲学发展历程便会发现，哲学史的形态更迭表现为这样一种现象：当旧有的哲学派别在经历了一段时间的“问题解答”以后，就会遇到越来越多的“难题”，从解答不了到出现危机，旧有的理论必然像一件不合身的衣服一样被能够解答“难题”的新衣服换掉。WWW.133229.COM这种新旧“衣服”更换的理论同样适用于有着绵长历史的儒学学说。就儒学来讲，其几千年迁延的历史就表现为这些新旧“衣服”间的不断更迭，即，从传统经学的诠释视角来看，新的原创性诠释对于旧有诠释的不断替代便构成了儒学的发展历史。固然，新旧诠释之间由于诠释对象的相同或相似使得新旧理论间表现出相当强的连续性。因此，以往的儒学史研究大多强调的是“连续性”，不论是牟宗三和杜维明的“三期说”，还是李泽厚的“四期说”[1]，拟或还是其他人的“五期说”[2]等，“对其自身来说，至少是把时间衔接和连贯的现象作为基本主题，按照发展的模式分析这些现象，进而描述话语的历史脉络。”[3]毋庸置疑，对连续性的强调是必要的，而且是合理的。因为正是内在的连续性才使得书写儒学历史成为可能。
然而，儒学史的连续性是相对的，它是在与差异性不断的相互“纠缠”下所形成的。因为如果没有儒学义理间的差异性，便无所谓儒学的变化和发展；或者说，正是新旧诠释义理间的这种差异性才构成了儒学的发展史。康德说：“人类完成其全部天职的历程，看来就是不停地中断”[4]，历史总会“遇到一个转折点”。[5]实际上，新旧理论的差异就表现为新旧理论义理之间的“中断”。既然差异表现为义理间的“中断”，因此，在治儒学史时，既然可以以“连续性”为视角去研究，当然也就可以以“中断性”为视角去研究。也就是说，在治儒学史时，我们可以摆脱“连续性”的“纠缠”，走出时间一维的线性思维模式，以“断裂、缺陷、缺口、实证性的崭新形式乃至突然的再分配”[6]为视角对儒学不同形态间的转换进行分析。至少，这在逻辑上是可能的。
然而，虽然以“中断性”为视角研究儒学史是可能的，但在展开相关研究之前需要说明两个问题：其一，以“中断性”为视角研究儒学史作为一个重要的维度，并非是对以“连续性”为视角的研究进行攻讦或否定，而是为了进入到更为立体和多样化的视域之中研究儒学史，从而清理儒学在“中断性”背景下的发展、变化和迁延理路。因此，虽入手处不同，但“中断性”视角与“连续性”视角一样，其目的都在于研究儒学发展的理路。其二，作为一种学术，儒学在历史上曾出现过三次历史性的“遮蔽”：秦朝倚重法家语境下的“焚书坑儒”、南北朝至隋唐时期倚重佛学语境下的“灭儒”、新文化运动至“文革”期间倚重西方文化语境下的“打倒孔家店”。这三次“遮蔽”不可谓不大，其“中断性”表现不可谓不突出，但因为其均源自外在政治的干扰，而非儒学自身的学理所致，故不在本文所谓“中断性”探讨的范围之内。
以“中断性”为视角来回顾、研究儒学史是非常复杂的，不仅要着重研究“中断性”之关联的新旧理论间的变化因子，而且甚至还要涉及话语方式的变化。一般来讲，新旧理论的变化因子大致包括四个方面：
其一是核心论题的变化。对核心论题的反复论辩和基于核心论题的体系展开是一个哲学学说“安身立命”的根据，因此，新旧理论的“中断”首先意味着其核心论题的转向。就西方哲学来看，其核心论题曾经过几次大的转向：泰勒斯所开创的以探讨“万物始基”为核心论题的古希腊自然哲学在经历了一段时间之后，苏格拉底通过“认识你自己”的智慧训谕，开启了以追求“至善”为核心论题的伦理哲学形态。之后，笛卡尔借助“我思故我在”这一命题，搁置了经院哲学探讨“上帝本质”的核心论题，开创了以“知识来源”为核心论题的哲学学说。而维特根斯坦则根据“家族相似性”的游戏规则，把哲学的核心论题转向为意义活动的“语用研究”。显而易见，核心论题的变化是不同哲学学说以及同一哲学学说中不同派别更替的根据。
其二是概念的变化。实际上，哲学的核心论题的变化是通过概念的变化来承载的。当一种新的理论开始用来解释生活时，其原有的占统治地位的词语和话语方法也不再有用，于是必然代之以一套新的概念系统。美国当代哲学家理查德·罗蒂说过：“有趣味的哲学……是逐渐令人生厌的既定语汇和正在形成中的新的语汇（它模糊地应许伟大事物）之间的竞争。”[7]因此，“哲学是形成和发明的艺术，是制造概念的艺术。”[8]比如，殷周时期哲学思想中的核心论题是“天命”，承载这一论题的概念是“天”、“帝”、“道”等。后来孔子以“天下如何归仁”为核心论题构建起了儒学体系，而承载这一核心论题的概念是“仁”、“义”等。在宋明时期，儒学的核心论题出现了新的转向，其核心论题具体表现为对“理”与“心”等概念的形上建构。具体讲来，程朱理学的核心论题是“性即理”，其核心概念是“理”；而陆王心学的核心论题是“心即理”，其核心概念则是“心”。
其三是“实证性关系”的转换。所谓“实证性关系”是指哲学学说的实证的或实用的侧重面向。就儒学来讲，殷周时期的核心论题“天命”的实证面向是秉承“天道”而治，因而了解“天道”和顺应“天道”成了这个时期哲学思想的主导。但是，春秋战国以至后来的秦汉时期，战争纷起，民不聊生，寻求“天道”和顺从“天道”已变成死路一条，因此改造和提升道德人心就成了一种无奈的选择。这就是原始儒家探讨“仁”这一核心论题的实证和实用面向。在宋代，儒学以恢复道德规范在现实社会生活中的权威为责任，其实证的实用的侧重面向在于“理”所代表的普遍理性。到了明代，王阳明决心恢复程朱理学出于普遍理性的建构而取消的主体在道德建构中的责任感和主动精神，他建构起了以“心”为实体的心学本体论，其实证的实用的侧重面向变为了“心”所代表的主体性。
其四是诠释文本的变化。哲学的发展往往体现为对历史文本的解读尤其是通过对原典文本的哲学诠释而推陈出新的。因此，诠释文本的转换也是哲学发展的重要标志。就中国哲学来看，处于“轴心时代”的诸子百家即都有自己的诠释文本。孔子“述而不作，信而好古”[9]，“读《易》韦编三绝”[10]，他是在对以《周易》为代表的周礼乐文化进行诠释的基础上创立儒家学说的。之后，《庄子》以《老子》为诠释文本，《孟子》是《论语》的最好“注脚”，这是毋需多言的事实。在汉代，探究“天人之际”的儒者董仲舒所依据的诠释文本主要是《春秋公羊传》。再往后看，宋明理学的主要诠释文本是《大学》、《中庸》、《论语》和《孟子》为主的《四书》。之后，朱熹的《四书章句集注》是元、明、清三朝的哲学教本，不论是赞成理学的儒者，还是反对理学的流派，都以朱熹的文本作为思想创新的“依傍”。
如果以“中断性”为视角，以上述四个方面的变化因子为依据来考量儒学古展史的话，我们可以看出儒学史发展过程中不同的分期。这些分期以古代儒学几次大的“中断性”和继此而出现的儒学形态转换为依据，每一个分期反映着儒学史上的一种形态。
二
众所周知，商周的天命观念生化构成了中国上古世界观的基始，孔子承担周礼文化之命托所创制的儒学的直接依据就是这种天命观念。不过，孔子的重点是发现仁和倡导仁，而不是为仁寻找形上的根据。“夫子之文章，可得而闻也；夫子之言性与天道，不可得而闻也。”[11]孔子“述而不作，信而好古，窃比我于老彭。”[12]孔子是以在实践层面寻求仁之落实为鹄的的，而非为现实层面的仁寻求超越的形上根据。在孔子之后，糅合了商周天命观念和孔子之仁学的“思孟一系”，即又是面向现实层面的一种美德伦理体系。荀子的儒学礼法体系和天道性命观念更侧重发展了孔子仁学的实际面向，构筑了原始儒学的社会哲学理论框架。“从前轴心时代到轴心时代，中国文化演进的突出特色是人文性和人间性，从而，它的理性更多地是人文的、实践的理性，其理性化主要是人文实践的理性化，这在春秋时代更为明显。”[13]此时之儒学重视的是人之作为一“活生生的实存而有”的存在，它所展示的是“生活世界”与“孝道的伦理观”。[14]之后，两汉、魏晋、隋唐诸代的儒学学说便都大致依此进路展开。
应该说，孟子与孔子的一个很大不同就在于孟子直接言性说天。《孟子?尽心上》指出：“尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣。存其心，养其性，所以事天也。”孟子的确是在有意为性善寻找终极原因，并将这个原因归结到了天。不过，孟子之心性论所表达的只是人伦道德的实存面向。或者说，孟子虽然为性善找到了形上根据，但这种形上根据只是生成论意义上的，而并非本体论意义上的。这里值得一提的是《中庸》“诚”的观念。《中庸》曾试图论证“诚”为天道的本质属性，并力图以此打通天道与性命之间的关系，为儒学的道德论确立一个哲学基础。但是，这种论证因缺乏必然性而具有独断的嫌疑，因为它并没有具体回答何以天道具有伦理属性的问题，因此它未在存在界与道德界建立必然联系。因此，从总体上看，先秦儒学在根本上是非玄思的，而是实存描述的；是非本体抽象的，而是道德实践的。“敬天命而远之”等言论是此旨的绝好反映。
而且，孔子所创制的儒学自一开始就越过宇宙本源问题，直接进入到经验世界讨论君臣之道和人伦关系。“务民之义，敬鬼神而远之，可谓知矣”[15]，“未能事人，焉能事鬼？未知生，焉知死？”[16]“子不语怪力乱神”[17]等寥寥数语即圈定了一个此岸世界，同时也推开了一个彼岸世界，从而拒斥了超世的神圣世界和超越的终极关怀。在儒学，对人生和社会的顿悟以及对理想的向往等统统被纳入到了亲身实践和现实经验之中，用当下的伦理尺度去规限一切成为儒学的重要特征。“整个中国的轴心时代，如果从公元前800年算起，并不是因为认识到自身的局限而转向超越的无限存在，理性的发展不是向神话的诸神进行伦理的反抗，更未导致唯一神论的信仰。在中国的这一过程里，更多的似乎是认识到神与神性的局限性，而更多地趋向此世和‘人间性'，对于它们来说，与其说是‘超越的'突破，毋宁说是‘人文的'转向。”[18]正因为如此，黑格尔说：“孔子只是一个实际的世间智者，在他那里思辨的哲学是一点也没有的——只有一些善良的、老练的、道德的教训。”[19]
可见，在先秦到隋唐间，儒学既不以本体论为追求，也拒绝了神圣世界与终极关怀，此时儒学所可选择的路径只有回到人生活的现实世界。梁启超曾说：“原来儒家开宗的孔子不大喜欢说什么‘性与天道'，只是想从日用行为极平实处陶养成理想的人格。”[20]而且，儒家学者认为，人异于万物之“几希”处只在于人所具有的道德属性。“人之有道也，饱食暖衣逸居而无教，则近于禽兽。”[21]因此，儒学必须担负起探讨人的道德属性、表达人的道德理想、引导人过一种有德性生活的责任。此时之儒学既有孟子的“性善论”，认为人生而性善；亦有荀子的“性恶论”，认为人生而性恶。这是关于道德属性的探讨。关于道德理想，孔子认为人只有过一种有德性的生活才有意义，尧、舜、禹以及文、武、周公等就是这种道德理想的人格典范。与此相应，关于社会理想，无论是“小康社会”，还是“大同社会”，都奠基于德性生活的基础之上。至于引导人过有德性的生活并从而实现“小康”与“大同”的社会理想，自然就成为孔子所开创的儒学之天职了。
如果依据上述变化因子来考量的话，自先秦到隋唐时期的儒学其核心论题是“天下如何归仁”，其基本概念是“仁”、“义”、“礼”、“智”、“信”、“忠”、“孝”、“节”、“义”等。在这些概念中，“仁”承载着儒学的核心意旨，它统摄并决定着其他概念。此时期之儒学的实证的实用的面向是通过对以“仁”为核心的上述概念的论证和对道德理想的设计来直接指导现实的道德践履。而且，在此时期儒学中，本体与工夫、性与情、理与欲、内圣与外王、人生与社会、义理与践履等命题还均处于潜存状态，因而是没有张力可言的。就诠释文本而言，周礼文化以及《论语》、《春秋》等是这一段时期儒者诠释的主要“依傍”。总的来看，自先秦至汉唐间的儒学以对实存道德的描述和对道德理想的设计为特征，这种特征的儒学，不妨可以称之为儒学之“实存道德描述形态”。
三
然而，在魏晋、尤其是隋唐时期，尤其在与佛、老的竞争中，儒学“实存道德描述形态”的理论局限日益暴露出来。当时，人们在儒学名教义理中不仅难以通过道德修为达至成贤成圣的目标，而且一当涉及有关个人安身立命等终极问题，人们不得不改换门庭，跑到佛、老那里去寻找精神寄托和理论依据。此种情形被形容为“儒门淡泊，收拾不住，皆归释氏”。而且，当时还流行着一种“分工论”：“以儒治世”、“以道治身”和“以佛治心”。这就是说，儒家因为其理论解释力不足只能在经世外王领域“活动”，而有关个人身心性命的内圣和超越领域则应由佛、道二教来占领。正因为儒学对个人安身立命和终极关怀等问题缺乏理论解释力，佛教因此而攻讦儒学过于浅薄，称儒学是一种未经严密深刻论证、缺乏理论魅力因此根本不能与佛教相抗衡的“执迷”之说。佛教对于儒学的攻击集中于两个方面：一是佛教攻击儒学在理论方面过于浅薄，认为儒学理论多为对道德实存形态的描述，缺乏本体论即形而上学的深度。二是佛教攻击儒学心性论方面的漏洞，认为儒学对心性论的论证不严密，且有诸多武断之论，因而缺乏理论魅力。
就儒学“实存道德描述形态”的实际情况看，应该说佛教的攻讦是准确而切中要害的。面对佛教的攻讦，儒学只有修正、完善自身的理论体系，增强自身学术的理论解释力，以重新参与到与佛、道的竞争中去。在敏锐地意识到佛教“身心性命”理论的魅力和其对儒学所构成的威胁后，出于巩固儒学地位的目的，宋明儒者终于从原始儒家“实存道德描述形态”中超越出来，在儒家本有的学术资源之上，勇敢地但却“偷梁换柱”式地开始汲取佛、道“身心性命”的思想精华，把儒学经世外王理论建立在形而上的心性基础之上，从而使得上（天理）下（人性）相通、内（主体心性）外（生活世界）合一。很明显，这是借助于佛、道而展开的一种儒学形而上学建构“运动”。历时性地看，宋明儒学的形而上学建构分为前后两个阶段：第一个阶段是以程、朱等为代表的理学阶段，即常言的程朱理学阶段；第二个阶段是以陆、王为代表的心学阶段，即常言的陆王心学阶段。
就第一个阶段来看，程朱理学基本上是围绕着论证“理”的先天性、正当性和合理性展开的，而对“理”的建构又是通过诉诸于佛教心性论展开的。唐宋时期的著名理学家几乎都经历过出入于释、老而后归之于儒门的思想过程。理学的先驱周敦颐就曾在几座寺院中参学问道，之后他一变罕言性与天命之儒家传统，将天道伦理化，开创了儒学形上化的历程。继之，张载以“天地之性”和“气质之性”“二元说”为构架，进一步深化了儒学与佛教心性论的结合。之后，二程和朱熹继续通过对佛教心性论的诉求，最终建构起儒学以“理”为本体的道德本体论。从周敦颐经张载再至程、朱，其思想历程反映着“理”逐渐抽象化和本体化的过程。这一过程的完成对于儒学有着重要的意义：一则“理”本体的建构使得儒学作为道德哲学有了“合法性”基础；二则“理”本体的确立使儒学因有了本体论思想而变得“深刻”，不再受“浅薄”之攻讦。与“实存道德描述形态”的原始儒学相比，程朱理学之最大的不同在于建构起儒学的形而上学基础，因而使儒学具有了全新的学术形态。
然而，迨至明代，由程、朱所建构起的理学体系却日益显露出其局限性。借用牟宗三的概念，程朱理学只是一种“道德底形上学”（metaphysicofmorals），而非“道德的形上学”（moralmetaphysics）。“道德底形上学”与“道德的形上学”是两个含义不同的概念，“前者是关于‘道德'的一种形上学的研究，以形上地讨论道德本身之基本原理为主，其所研究的题材是道德，而不是‘形上学'本身，形上学是借用。后者则是以形上学本身为主（包含本体论和宇宙论），而从‘道德的进路'入，以由‘道德性当身'所见的本源（心性）渗透至宇宙之本源，此就是由道德而进至形上学了，但却是由‘道德的进路'入，故曰‘道德的形上学'。”[22]因此，在与佛、道竞争的过程中，程朱理学因局限于道德范阈并不足以完全抵制佛、老的冲击，因而日益显示出其理论解释的无力和卫道行为的无奈。而且，从程、朱所设计的理学模式来看，理学实践可以比作一次永远难及终点的“长途旅行”，而“旅行者”继续前行的动力则源于他们始终坚信目的地是可以到达的。
宋明儒学的第二个阶段是陆王心学。从逻辑上讲，陆王心学是继理学之后而生发的，它是对理学的一次反拨和救正。陆王心学大大地简化了“旅行者”达及终点的路程，为“旅行者”提供了一种既便捷又有效的途径。与程朱理学相比，陆王心学的心性论更为精细、简易和完善，其对主体性的强调使得心学、因而亦使得儒学的理论魅力大大提高。王阳明认为，本体即在人心中，人的本性“德性具足”，因而根本不需去外在寻求“天理”，只要反省内求，去欲望除昏蔽，在经历一番“擦拭”的工夫后，本性之纯善即可显露。与程朱理学不同的是，陆王心学不仅将程朱理学之“理”由身外移到了心内，更为重要的是，陆王心学将“心”本体改造成超拔于道德本体的“实体形上本体”，不仅为道德存在而且为万有的存在提供一个最终的依据，使得儒学由道德形上学进入到“实体形上学”的新形态，或者说，由“道德底形上学”进到“道德的形上学”。因此，陆王心学不但解决了道德哲学的“合法性”问题，而且解决了儒学作为一般哲学的“合法性”问题，从而亦解决了儒学“实存道德描述形态”下无法解决的“人道”与“天道”的统一性难题。
这样，从中唐韩愈发起复兴儒学的运动之后，经过宋明两个阶段的发展，儒学在明代中期终于建立起了一个熔儒、释、道三教思想于一炉，以儒家的纲常伦理为核心内容，以佛家和道家的哲学思辨为形上基础的庞大且严密的道学体系。就上述诠释的变化因子来看，此时期儒学的核心论题已由“天下如何归仁”具体化为“如何建立儒学的形上基础”，为儒学成为一种哲学寻求“合法性”的根据。相应地，其主要概念为“理”、“气”、“心”、“性”、“体”、“用”、“工夫”等，其中，“理”和“心”是其核心概念。但“理”和“心”这对概念的关系在理学与在心学并不相同：在理学，“理”决定着“心”；而在心学，“心”则决定着“理”。从实证的和实用的角度来看，“理”强调普遍理性的挺立，因而重视来自外在规范的约束；“心”强调主体性的挺立，因而重视主体内在的道德责任意识和自觉能动性。就诠释文本来看，这个时期的儒学以《四书》、《易传》等文本为阐释的主要“依傍”。总的来看，程朱理学和陆王心学虽是两种不同的问学路径，但均以建构儒学形上学为使命，故我们可以把宋明时期儒学称为儒学的“形上学形态”。
四
然而，宋明儒学在建构形上基础与完善理论体系的同时，由于学术的异化而边缘化了若干在儒学“实存道德描述形态”中本有的概念和义理，使得宋明儒学在理论上处于一种严重“失衡”状态。这种“失衡”从整体上表现为由原始儒学的“交融伦理”异化为宋明儒学的“慎独伦理”甚至“顺服伦理”。所谓“交融伦理”是指原始儒学作为一种实践性的存在样态，其所理解的宇宙是一个统一和谐的世界，其概念义理因处于潜存状态而未表现出张力与冲突。所谓“慎独伦理”或“顺服伦理”是指在帝皇专制政治的干预下，儒学的外王面向无法开出去，不得已只好返回来强化内圣，因此而落得个以追求“慎独”和“顺化”为旨的内倾、自闭倾向。这种倾向带来了儒学“形上学形态”中若干义理之间诸如阳明心学建构的“实体形上本体”与程朱理学的道德本体之间、情与性之间、本体与工夫之间、内圣与外王之间的张力。“慎独伦理”和“顺服伦理”成为明末清初儒学学者批判的对象，亦因此成为儒学创新的论题资源。
在这样的一种情形下，以黄宗羲、王夫之和顾炎武为代表的明末清初儒者在批判继承儒学“形上学形态”的同时，建构起一种新的儒学形态。新的儒学形态体现出如下的理论特征：首先，化解了道德形上本体与“实体形上本体”之间的张力。在与佛、道竞争的过程中，儒学的道德形上本体明显捉襟见肘、力不从心。为了提高儒学的理论竞争力，陆王心学把“心体”建立在道德范阈之外，使之成为一个宇宙之精神本体。从现实的角度来看，“心体”不仅对于道德有解释力，而且对于之外的领域也有了话语权。但是，由于“心体”超越了道德理性，道德理性对其失去了控制和调节能力，因此“心体”不仅可以导致与佛、道的沟通，而且亦可能为瓦解道德规范进而为情识而肆提供理论支持。这种情况引起了以黄宗羲为代表的诸学者的焦虑。黄宗羲通过“盈天地皆心”的理论建构和对阳明心学“四句教”的解读，把“心体”由“实体形上本体”拉回到道德范阈，使其再次担纲起道德本体的职责。就儒学的传统来讲，这种本体的直接变易无疑是化解陆王心学与程朱理学本体论张力的最有效方法。
其次，新的儒学形态还化解了天理与人欲（情与性）、本体与工夫之间的张力。我们知道，由程朱理学对道德理性的强调必可推出“存天理，灭人欲”和强调工夫的主张，而由陆王心学对个体性的强调则必可推出虚无化道德规范以及边缘化工夫的结论。就社会的现实功用来讲，这两种理论都有其偏颇之处。于是，在明末清初，围绕着天理与人欲、本体与工夫，儒学界展开了激烈的争论，争论的旨归是在天理与人欲间、本体与工夫间寻求一种“平衡”之道。争论的最终结果是，黄宗羲在汲取前人思想的基础上提出了“无情何以觅性”的情性统一论和“心无本体、工夫所至即其本体”的本体工夫统一论。黄宗羲的这些思想把普遍理性与个体性、心学本体与切实工夫有机地结合起来，成为对程朱理学和陆王心学的综合和超越。
最后，新的儒学形态还表现为内圣外王间张力的消解。在长期的帝皇专制政治下，原始儒学之内圣外王对列并举之模型被窄化甚至被“恶化”为单一的内圣之学。内外并举因而变为内倾、自闭，外王的事功事业开不出，几经反复反而演变为儒学的心性境界超越理论。这种理论模型与原始儒学内圣外王通透并举之义理精神相距甚远。黄宗羲出于两个方面的考虑努力开拓和重构儒学外王之学：一种考虑是通过外王事业的开拓，恢复原始儒学“实存道德描述形态”下内圣外王对列并举之模型；另一种考虑是通过外王事业的开拓为陆王心学的主体精神施以某种限制。基于此，黄宗羲从考据训诂、提倡“绝学”、重构社会秩序三个方面来着手重建儒学的外王之学。迨至清朝初年，经过黄宗羲等儒者的共同努力，儒学恢复了对于经世之学、“绝学”和社会的关怀，原始儒学内圣外王对列并举之理论模型复现出来。
很明显，与宋明儒学“形上学形态”相比，明末清初的儒学是一种全新的哲学形态。这种新的哲学形态以对宋明儒学“形上学形态”和原始儒学“实存道德描述形态”两种形态的超拔与综合、即“扬弃”为特征，因此它可称为儒学“形上道德实践形态”。具体来讲，“形上道德实践形态”作为道德形上基础上的实践性学术，其核心论题是“儒学之‘仁道'如何实现”，其主要概念是“理”、“气”、“心”、“性”、本体与工夫和“经世致用”等。在实证的实用的面向上，“形上道德实践形态”表现为形上基础上的儒学整体性学术的“经世致用”。“形上道德实践形态”体现为一种对原始儒学高层次的复归，此时的儒者共同表现出向原始儒学寻求学术资源的倾向，故其诠释文本亦主要以儒学原典为主。
但是，非常不幸的是，这种新的儒学形态好景并不长，它作为一种学术并未获得充分的展开和完全的发展，儒学“形上道德实践形态”在清代中期即开始出现转向。这种转向不是出于儒学学术自身的原因，而是迫于外在的强力的政治干扰。正是因此，现代新儒家牟宗三忽略了儒学“形上道德实践形态”所代表的这个重大转向，认为儒学发展到刘宗周后已随明亡而俱亡。牟宗三把整个儒学分为另外三个阶段：以先秦孔孟荀到汉董仲舒为第一期；以宋代周、张、二程、朱熹至明王阳明、刘宗周为第二期；而以为现代新儒家直接上承宋明理学故为第三期儒学。因此，牟宗三认为自己是“接着宋明理学的路子讲”。但是，他的思想具有明显的儒学“形上道德实践形态”的特征，即在形上基础上的实践性：他汲取了康德的形上思想，建构起以“圆善”为核心的道德形上学，同时，他又极力主张从内圣中“开出新外王”，体现出极强的实践性。因此，接着“宋明理学路子讲”的并不是现代新儒家，而是明末清初以黄宗羲为代表的儒者；牟宗三等人所代表的现代新儒家所“接着讲”的不是宋明儒学，而是黄宗羲等人所开创的明末清初儒学；现代新儒家的思想不是宋明儒学“形上学形态”的丰富与展开，而是明末清初儒学“形上道德实践形态”的丰富和展开。
五
从以上对儒学史的回顾不难看出，儒学曾经经历的这三种形态各有其致思的核心论题，也都有其一套概念的“范式”以及其不同的实证的实用的学术面向，而且不同形态也表现在诠释文本的变化上。可以说，儒学的每一种形态都是由核心论题、概念、实证面向所构成的框架体系。就这三种形态之关系论，它们之间表现出明显的儒学义理间的“中断性”：宋明儒学与原始儒学表现为儒学“形上学形态”与儒学“实存道德描述形态”间的“中断性”；明末清初儒学与宋明儒学表现为儒学“形上道德实践形态”与儒学“形上学形态”间的“中断性”。这便是以“中断性”为视角对儒学发展史的阶段性反映。不过，在做此结论之时，还有一点需要说明，即，上述三种形态为儒学阶段性之差异，而非何者是儒学、何者不是儒学之问题。这一说明意在回应本文开始部分所提出的一个观点，即，“以‘中断性'为视角研究儒学史作为一个重要的维度，并非是对以连续性为视角的研究进行攻讦或否定，而是为了进入到更为立体和多样化的视域之中研究儒学史，从而清理儒学在‘中断性'背景下的发展、变化和迁延理路。”也就是说，以“中断性”为视角的研究与以“连续性”为视角的研究纵然可以具有相同的目的，但其各有不同的理论意义。这是不容忽视的一个问题。
[1]李泽厚认为，儒学第一期是孔、孟、荀所代表的原始儒学，以董仲舒为代表的汉儒是第二期，第三期是宋明理学，而现代新儒学的熊十力、冯友兰、牟宗三等人为第四期。
[2]成中英将儒学发展分为五个阶段：先秦儒学发展的原初阶段为第一阶段；从古典儒学到汉代儒学为第二阶段；宋明新儒家为第三阶段；清代为儒学发展的第四阶段；现代新儒家属于第五阶段。
[3]福柯.知识考古学[m].北京：生活·读书·新知三联书店，1998.212.
[4]康德.历史理性批判文集[m].北京：商务印书馆，1997.70.
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