命题教学和概念教学的区别篇1
一、专题比较
专题比较就是把教科书中涉及的某一知识的诸方面进行归纳比较的方法。通过比较可以使学生对这些生物知识形成完整的认知，便于学生了解知识间的相互关系，并且能够使分散的知识系统化。专题比较一般用在单元、期末复习和中考总复习中。方法是利用表格、图表及网络关系等方式。如，生物学中涉及的人体疾病有很多种，并且分散在各年级的教科书中，其发病原理、治疗及预防方法都各不相同，讲述时，教师就可以引导学生将这一问题进行专题对比分析，启发他们总结归纳，形成下表：
二、例证比较
为了把生物学中较抽象难懂的生命现象的本质说清楚，让学生真正理解其内涵，把握其实质而列举一些相关的生命现象和规律的事例，通过比较来辨别其实质。如，在讲授《神经调节的基本方式——反射》一节的内容时，对于反射的概念和类型，学生往往辨别不清，背下了、记住了概念，但不理解其本质。这时可以列举以下几个事例进行比较说明，就简单得多了。
①向日葵的花盘能随太阳而转动。
②植物的根在水、肥充足的一侧根系特别发达。
③草履虫趋向有利刺激，躲避不利刺激。
④猴在吃酸梅时会分泌较多的唾液。
⑤马戏团的小狗会做算术。
⑥学生小明会进行加、减、乘、除的数学运算。
在让学生比较讨论之后，达成了以下共识：①②不是反射，因为它们不仅是植物而且没有神经系统；③也不是反射，因为虽然草履虫是动物，但它只有一个细胞，没有神经系统；④⑤⑥是反射，因为它们是通过神经系统而作出的反应，其中④是生来就有的先天性的简单反射，⑤⑥是经过训练学习而逐渐建立起来的复杂反射。继续比较⑤和⑥，同学们又理解了它们之间还是有差别的，⑤只是对数字的形状、颜色等道具的具体信号发生的反射，不理解其数字和符号的含义；而⑥却是不仅能对数字、符号的形状等发生反射，还能理解其数字、符号的含义，这主要是由人类大脑皮层中的语言中枢参与的结果，是人类特有的一种复杂反射。这样通过事例的比较，学生就有了深刻的理解，从而也就轻松地掌握了反射的概念，把握了其实质，比单纯的记忆效果好多了。
三、异同比较
就是把生物各部分的构造、功能和某些属性加以对比，找出相同点和不同点，以引导学生发现生物现象的个性或共性。其方法是多样的，可以列表，也可以画图等。例如，学习植物细胞的结构之后，再学习动物细胞的结构时就可以进行比较其结构上的相同点和不同点。再如，学习植物体的结构层次后，再学习动物体的结构层次也可以进行比较其异同点。还有如，菜豆种子和玉米种子的结构的异同点、细菌与真菌结构的异同点等。在实验操作中有时也会用到这类比较，如，制作洋葱鳞片叶表皮细胞临时装片和制作人口腔上皮细胞临时装片的操作就可以进行比较，前者可概括为：擦（擦玻片）—滴（清水）—撕（撕表皮）—展（展平标本）—盖（盖玻片）—染（用碘液染色）—吸（用吸水纸吸引染液）；后者可概括为：擦—滴（滴生理盐水）—刮（刮口腔内壁）—涂（涂抹均匀标本）—盖—染—吸。
四、概念比较
就是把那些相近的但意义完全不同的生物学概念和规律放在一起进行比较，引导学生分析概念的内涵，区别概念的本质特征，加以区分和记忆。例如，动脉和静脉、动脉血和静脉血两组概念，学生就易混淆不清。教师可把这两组概念一起提出来，引导学生进行辨析区别。通过分析，让学生知道：动脉和静脉是指不同的血管，二者是按照功能划分的。而动脉血和静脉血是指不同的血液，二者是根据血液中含氧的多少和颜色区分的。这样一比较，学生就很容易区分并掌握这两组概念。再如，抗原和抗体、完全变态发育和不完全变态发育、先天和学习行为、有性生殖和无性生殖等概念都可以进行概念比较。
五、归类比较
就是把不同的生物学知识按照一定的关联进行归类，放在一起一同分析比较，从而找出它们所反映的生物学观点或生物学规律。
例如，把下列几个问题放在一起共同分析：
①肺泡有哪些结构特点与其功能相适应？
②小肠有哪些结构特点与其功能相适应？
③毛细血管有哪些结构特点与其功能相适应？
上面几个问题看起来没有什么关联，但它们都反映了生物的结构与功能相适应的生物学观点。把这些问题归类放在一起一同分析，不但使学生记忆牢固，而且有利于使学生形成辩证唯物主义的生物学思想。再如，可把鱼类、鸟类、昆虫等生物与其环境相适应的形态结构特点进行归类对比，有利于使学生形成生物与环境相适应的生物学观点。
命题教学和概念教学的区别篇2
关键词:“白马非马”论;逻辑学;哲学;思想政治教育
“白马非马”这一命题出自先秦时期著名辩论家公孙龙的《白马论》一文，是两千年来在中国历史上很有争议的一个命题。书中对这一命题论证的思维逻辑和哲学思想蕴含着深远的意义，因此这也成为了每一位逻辑学家和哲学家必须研究和探讨的一个命题。但从古至今，仍然有很多学者对“白马非马”这一命题存在误解，把其定义为诡辩，从而质疑这一命题的科学性。其实，这一命题并非诡辩，其中体现出的科学的逻辑思维和深刻的哲学思想，以及后人在对其进行论证和争辩过程中存在的诸多问题，对现代思想政治教育都有着深刻的启示。
一、“白马非马”论的逻辑学分析
从逻辑学角度来看，公孙龙在其著作《白马论》中已经对“白马非马”这一命题进行了严密的逻辑推理论证。结合《白马论》原文，笔者从以下几个方面论证“白马非马”这一命题的科学性。
(一)公孙龙从内涵上指出了“白马”和“马”的区别
《白马论》原文说:“马者，所以命形也。白者，所以命色也。命色者，非命形也，故曰白马非马。”［1］这一论证的意思已经指出“马”只是说明了马的外形，而“白”则指出了马的颜色。“马”没有命色并不是否定马有颜色，而正是因为马的颜色多种多样，具有不确定性，因此才不能具体命色。“白马”这个概念既强调了马的外形，又指出了马的颜色。有些文章则指出:“它的这种推理形式相当于从‘p并且q’(白并且马)推出‘非q’(非马)，这违反联言推理分解式公式的规定。”［2］“白马”是一个单独的概念，它虽然具有“白”和“马”两种性质，但是不能片面地把其拆解为“白并且马”，这既不符合形式逻辑的思维方法，也不符合汉语的语言习惯，我们平时说话时肯定不会把“白马”说成“白并且马”，因此，这种批判是毫无道理可言的。按照公孙龙的原文解释，虽然“马”和“白马”具有共性，即都有着马的外形，却又有“包涵各色”与“仅只白色”的区别，这样就从内涵上指明了“白马”和“马”两个种属概念的区别。
(二)公孙龙从外延上指出了“白马”和“马”的区别
《白马论》原文说:“求马，黄、黑马皆可致;求白马，黄、黑马不可致。”［3］这句话说求马，可以找黑马、黄马，而求白马，黑马、黄马则不符合要求。“马”包括黄马和黑马等其他颜色的马，而“白马”则不包括除白马之外的其他颜色的马，这句话说明了“白马”和“马”在外延上所指的颜色范围是不同的。令人费解的是，有人说:“公孙龙只提出‘求马，黄、黑马皆可致’，而没有说‘白马也可致’，这就是把‘白马’排斥在‘马’的外延之外了。”［4］用这样的推理解释来质疑“白马非马”的命题是不科学的，原文中没有提到并不表示作者不认同。况且公孙龙在《白马论》原文中说“马固有色，故有白马”［5］，明确指出了马是有颜色的，所以才有白马，因此，这句话可以理解为“白马”和“马”是种属关系。显而易见，如此质疑公孙龙把“白马”排斥在“马”的外延之外的论证是无法成立的。《白马论》原文用是否包括黄、黑马来区别“白马”和“马”的外延，其实这里的黄、黑马就是其他颜色的马的代表，它们代表的是除了白色以外的其他颜色的马。因此，“马”的外延包括“白马”，也包括其他颜色的马，而“白马”的外延则不包含其他颜色的马，故曰“白马非马也”。
(三)关于“白马非马”中“非”字的科学解释
现在很多学者对这一命题产生争论的另一根源，在于对“白马非马”中“非”字的解释不同，这也是理解“白马非马”这一命题的关键所在。因此，如果对“非”字加以科学的解释，任何批判性的言论都会不攻自破。下面主要从两个方面对“非”字的科学含义给予解释。首先，从现代语言习惯进行论证。按照现代汉语的语言习惯，“非”字一般可以解释为“不是”。正是因为这样的解释，“白马非马”演变成了“白马不是马”。而且很多学者又在此基础上把“白马不是马”理解为“白马不属于马”，便认为此命题为诡辩。所以，论证“白马非马”这一命题的科学性，要从“不是”的解释着手。这些学者之所以把其理解为诡辩，是因为他们把“是”解释为“属于”，“不是”即“不属于”，那么“白马不属于马”自然就成了错误的命题。但是，结合《白马论》的原文来分析，这种解释是不成立的。在上面的论证中已经提到了公孙龙在原文中把“白马”和“马”定位于种属关系，所以作者已经论证了白马属于马，因此，把“不是”理解为“不属于”，显然是违背作者原文本意的。其次，从古代汉语的语法规则进行论证。根据古汉语的语法解释，在“白马非马”的命题中，“非”字不能仅仅解释为“不是”。根据形式逻辑中的判断结构来分析这一命题，“白马”是主项，“马”是谓项，“非”则是联结词。因此，如果把联结词“非”只看成是否定联项“不是”，甚至把“不是”进而解释为“不属于”，是不符合古汉语中的语法规则的，当然也不符合这一命题的逻辑含义。
(四)科学把握这一命题要从全文整体逻辑进行理解
《白马论》原文说:“马固有色，故有白马。使马无色，有马如己耳，安取白马?故白者非马也。白马者，马与白也;马与白，马也?故曰白马非马也。”［6］在此段论证中，公孙龙肯定了“白马”属于“马”，二者是种属关系，是不等同的。然而有些学者从文字论证上找纰漏，他们指出:“公孙龙把‘白马’概括到‘白者’，‘白者非马’即白的东西不是马，‘白者非马’在内涵上来说是成立的，但是在外延上把‘非’理解为全异关系则不正确，应该说‘白者中白马乃马’。”［7］这些人把“白者非马”看作是公孙龙论证“白马非马”的一个中介，认为这是他进行诡辩时玩弄的一个花招。通过深刻剖析《白马论》原文后可以看出，这样的批判是不科学的。因为他们并没有从《白马论》原文的整体语境中去理解和把握这句话，公孙龙的这种论证是为了反驳他人的问题。该问题是这样说的:“以马之有色为非马，天下非有无色之马。天下无马，可乎?”［8］公孙龙在反驳中首先阐述了马是有颜色的，所以才有白马(“马固有色，故有白马”)，这也表明了他并不是认为有颜色的马就不是马。在之后的论述中，他首先假设了一个前提，如果马是没有颜色的，自然在这个前提下就没有了白马，因此“白者”中已经不含有“白马”，所以才有“白者非马也”的言论存在。由此可见，上面提到的某些学者的批判是无理可言的。如果读者从《白马论》全文的角度分析这一命题，可以发现公孙龙的论证是比较严密的，某些学者不能断章取义地否定这个命题。
二、“白马非马”论的哲学分析
从哲学角度来看，公孙龙关于“白马非马”的论证科学地阐述了“白马”和“马”是个性和共性的区别。根据公孙龙的《指物论》可以得出“马”具有物的共性，而“白马”则反映的是物的具体属性，公孙龙的《指物论》反映了物的共性不等同于个性，个性是共性在具体事物中的体现。因此，“白马非马”的论证思维符合马克思主义哲学中唯物辩证法思想，客观地说明了“一般”和“个别”、普遍性和特殊性的关系，“白马”和“马”是种属关系，共性寓于个性之中。
(一)“白马非马”强调了个别和一般的区别
《白马论》中着重阐明“白马”与“马”两个概念的区别。每个概念必须保持外延与内涵的统一，不同的概念不可等同，更不可互相替代。公孙龙指出“白马”的内涵包括马的外形和马的颜色，而“马”只是确定了马的外形，并没有确定颜色。可见，“白马”是“马”这一种类中的“个别”(个性)，而“马”是“一般”(共性)。“个别”和“一般”是不能等同的，因此“白马”不等同于“马”。公孙龙在《指物论》中说:“天下无指者，生于物之各有名，名不为指也。不为指而谓之指，是兼，不为指。以有不为指之无不为指，未可。”［9］世界上之所以没有独立存在的物的属性，是因为物有各自反映其特有属性的概念(“名”)，而物的“名”并不反映物的那些具体属性(个性)。物的名称虽不反映物的个性，但却能反映物的特定本质(共性)。物的共性并不等于物的个性，所以反映物之共性的概念(“名”)并不反映物的个性。由于物是共性与个性的统一，因此，把只反映物的共性之“名”当作某一具体物本身是不对的，即把“马”当作“白马”是不恰当的。公孙龙正是因为强调了个别和一般的区别，故曰“白马非马也”。
(二)“白马非马”并没有割裂一般和个别的联系
公孙龙所指出的“命色非命形”只是强调了“马”(形)与“白”(色)是不同(全异)的概念或词义，并不是论证“白马”与“马”这两类概念是全异关系。《白马论》原文说“马固有色，故有白马”，明确指出了马是包括白马的，这句话也可以理解为“白马”和“马”是种属关系。可见，公孙龙的“白马非马”并没有割裂一般和个别的关系，而是一直强调“白马”中包含有“马”形的内容，即肯定一般(共性)寓于个别(个性)之中。公孙龙在《指物论》原文中说:“天下无指者，物不可谓无指也;不可谓无指者，非有非指也;非有非指者，物莫非指。指非非指也，指与物非指也。”［10］“指”是世界上各种事物兼而有之的共性。世界上虽然没有离开具体物而独立存在的共性，但不能说物没有共性，即物是有共性的。而共性不同于个性，个性是个共性的基础，共性则寓于个性之中。《白马论》原文既然说了“马固有色，故有白马”，这就明确指出了“白马”中包含有“马”形的内容，即肯定一般(共性)寓于个别(个性)之中。
三、“白马非马”论对思想政治教育的启示
思想政治教育工作是一切工作的前提和生命线，关系着中国特色社会主义建设事业是否能顺利进行，是政治建设、经济建设、社会建设等其他一切建设的思想保证和精神动力。而大学生则是我国宝贵的人才资源，因此，对于大学生的思想政治教育更是关键。通过对“白马非马”论的深入解析，我们可以运用其科学的思维逻辑以及辩证的哲学思想来指导大学生的思想政治教育工作。
(一)注重个体差异，遵循层次原则
“白马非马”这一命题从内涵和外延上指出了“白马”和“马”的区别，即“个性”和“共性”区别。共性的“物”中所包含的个体都是不同的，他们有着“物”的共性，也有着各自独特的个性。因此，思想政治教育者在教育过程中首先要注重对实际的调查研究，尊重个体差异，准确了解教育对象个体的思想特点以及影响其思想变化的具体情况，有针对性地进行教育。其次要注重层次原则，根据不同层次的教育对象确定不同的思想政治教育目标和内容，区别对待，分层次进行教育。再次是要注重创造良好氛围，满足教育对象的个性充分发展的需要，拒绝“存大同，灭小异”的做法，做到多样性的统一，求同存异的统一，活跃学生的思维，这也有利于为我国社会主义现代化建设事业培养创造性人才。
(二)强调共性和个性相结合
公孙龙在论证“白马非马”时深入阐述了在共性中去探寻个性，在个性中把握共性，坚持个性和共性相统一的哲学思想。我们在进行思想政治教育的过程中也应该借之鉴之，注重教育对象的共性与个性相结合。尤其是高校思想政治教育者应该在大学生个体中把握共性，探索思想政治教育的普遍规律，再把普遍规律灵活运用到不同的个体上。因此，思想政治教育者要准确把握教育理论和思想实际的结合点。首先，共性的理论内容要逐步个性化，所教授理论的层次要与学生的认知实际层次相适应，使教学内容直接作用于学生的实际需要，引发学生的情感共鸣，才能发挥高度有效的作用。其次，个性的认识必须逐步共性化，思想政治教育的内容不能仅仅停留在学生个性的、低层次的需求上，而要对学生的思想进行逐步引导和提升，最终统一到整体的教育目的上来。再次，提高教育共性内容的时代感、创新性，在实践中升华理论，用鲜活的实际来调动学生学习的积极情绪，使教育者能够更好地从外化到内化。
(三)注重以人为本，展现人文关怀
通过对“白马非马”论的深入剖析，可以发现其阐述的哲学思想主要是个性与共性的关系，二者是矛盾的统一体，既有区别又有联系，这一哲学思想启示我们在思想政治教育过程中要把握共性，也要注重个性。“思想政治教育的研究对象是‘人’，必须把‘人’作为出发点与归宿。思想政治教育是以疏导人的思想问题，实现人的观念转变，塑造人的精神世界为目的，其宗旨是关心人、激励人、提升人、尊重人、发展人。”［11］“人文关怀是以人文精神为指导思想，通过关心人的合理需要，满足人的合理需要;提升精神境界，丰富内心世界;唤醒主体意识，塑造个性化人格;培养伦理情怀，提高道德素质;构建精神家园，最终实现对人终极关怀的一种价值取向。”［12］因此，在思想政治教育过程中教育者要注重以人为本，展现人文关怀。要以学生为主体，满足学生的合理需要，实现学生的个性培养，为国家培养创造型人才。要坚持社会教育价值与个人教育价值并重，在培养学生为社会主义建设贡献力量的同时也要注重学生个人的全面发展。
(四)善于全面看问题，切忌断章取义
很多专家学者在理解“白马非马”时会出现误解，往往是因为不能从全文的思维逻辑去把握这一命题，先入为主，断章取义，因此才会出现“白马非马”是诡辩的说法。我们应该从中吸取教训，在思想政治教育过程中全面分析教育对象存在的问题，清楚把握问题的症结所在，切忌先入为主，才能找到解决问题的关键，提高思想政治工作的质量。若断章取义，只见树木不见森林，固守成见，便不能发掘其内部根本的问题所在，也就不能彻底地解决教育对象面临的问题。因此，思想政治教育者要警惕先入为主的成见或偏见，坚持联系的观点，从整体出发，用整体性原则确定思想政治教育的内容。
(五)注重语言运用的艺术
“白马非马”之所以成为几千年来争辩不休的命题，不仅是因为后人在论证和争辩过程中出现的种种误解，也因为公孙龙自己在论证命题时有故作高深，故弄玄虚的嫌疑，把一个简单命题复杂化，使人难以理解，从而导致了后人对其误解的产生。如果公孙龙直接说“白马不等于马”，而不是为“吸引眼球”之故，误导人们理解为“白马不是马”或“白马不属于马”，人们也就不难理解了。关于“非”字，从古至今，尤其是现代，人们总是浅显地把“非”字理解为“不是”，若不经深入探讨，是不会理解“白马非马”中“非”字的内涵的。但也正是因为公孙龙这一高明之处，才使得“白马非马”成为千年古辩，并在逻辑学和哲学发展上起到了重要的作用。但是，作为思想政治教育者，在教育过程中应该吸取教训，要注意语言的通俗易懂，切忌在自己对问题没有深入理解的情况下对教育对象故弄玄虚，把问题复杂化，让人难以理解。思想政治教育要注重实效性，而不是故意考验人的“智商”，让人陷于思维或逻辑的陷阱而无法反驳。通过对“白马非马”论的深入分析，可以将其与当前的思想政治教育相联系，找到二者的契合之处，更好地看清当前思想政治教育工作中存在的各种问题，找到有效的解决方法，从而增强思想政治教育的实效性，使我们的工作能够顺利进行。
参考文献:
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［2］［7］林颖．浅议公孙龙的“白马非马”论［J］．宁德师专学报(哲学社会科学版)，1995(2):10-12．
［4］钟罗．评对公孙龙“白马非马”的种种误解［J］．天津师院学报(自然科学版)，1982(2):14-16．
［11］丁峰．大学生思想政治教育人文关怀的现状及对策研究［D/OL］．重庆:西南大学，2010［2015-09-20］
命题教学和概念教学的区别篇3
无可否认，道教养生学是承继道家养生学而来的，没有道家养生学，就没有道教养生学。道家养生学根源于《道德经》、《庄子》的养生理论，甚至包括秦汉乃至魏晋玄学，如《吕氏春秋》、《淮南子》等文献所蕴涵的养生思想。而道教养生学则是吸收了道家思想，发展为注重生命、追求长生的养生思想。虽然二者共同尊奉《道德经》、《庄子》为主要经典・而且都尊崇“道”的观念，但是内涵、旨趣和追求实有很大不同。道家学者注重养性或修性方面。而道教学者注重养命长生方面。这样粗略区分，不能被片面理解为修性和修命的截然对立。道家学者也不排斥长生久视，道教也明确提倡性命双修的炼养途径。总之，道家养生学和道教养生学关系十分密切，二者既不可混同，又不能截然分开。
道家养生学体现在养性、养气、主静、制欲等方面，有着极为丰富的内容，是中华民族乃至整个人类的一份宝贵的精神财富。道家养生学认为，养生在养性。在《道德经》中老子就开始探讨人性和养性问题，不断启发人们思考人的本性、本质，如何区别于动物的质的规定。虽然老子未直接提出“性”或“人性”的概念，但从中可以深刻体味到老子关于人性和养性的独到见解。庄子也承袭和发挥了老子的思想。他们强调人性具有自然性和超越性。所谓自然性，是指人的本性具有其原始性、先天性，自然而然、不待人为的特征。“见素抱朴，少私寡欲”(《道德经》第9章)，“抟气致柔，能婴儿乎?”(《道德经》第10章)就是这种自然性的体现。道家养生学摒弃儒家关于人性善恶的论辩，老庄讲究人性的超善恶性、超道德性，提出“故失道而后德，失德而后仁，失仁而后义，失义而后礼”，“夫礼者，忠信之薄而乱之首也”(《道德经》第38章)。从自然性、超善恶性的人性观出发，老庄提出以“固性”、“全性”为宗旨的养性说，否则将“凫胫虽短，续之则忧；鹤胫虽长，断之则悲”(《庄子・骈拇》)。老庄继承和发展中国古代哲学中“气”的概念，“万物负阴而抱阳，冲气以为和”(《道德经》第43章)，“通天下一气耳”(《庄子・，知北游》)、“游乎天地之一气”(《庄子・至乐》)，突出了“气”的根源性特征，所以养气就有了养生学意义上的根据，体现了“气”的根源性和普遍性。在哲学范畴动和静上，道家突出静的地位和作用，在养生实践上普遍倡导主静说。“重为轻根，静为躁君”(《道德经》第26章)，“夫物芸芸，各复归其根，归根日静，静日复命，复命日常，常乃久”(《道德经》第16章)，肯定了“静”的重要性，并且提出“致虚极，守静笃”(《道德经》第16章)六字养生要诀。道家主张制欲。欲与养生有着直接的联系，因此道家养生特别注重对欲望的控制。“不见可欲，使民心不乱”，“常使民无知无欲”(《道德经》第3章)，认为多欲是扭曲人性、损害生命的根源，通过对欲望的控制，调节身心，满足健康需求，从而达到养生的目的。道家养生学主要体现在以上四种养生主张，为中国养生学营造了一个基本的概念系统和养生思想文化氛围。
相对于道家养生学，道教养生学主要特征是对生命的尊重。主要体现在长生不死的、“我命在我不在天”的珍视生命观念以及丰富多彩的养生实践三个方面。
作为，道教将道家经典神格化，给予某些概念和命题以神学的理解和发展，甚至和人体相对应，促成道家养生学向道教养生学的顺利过渡。道教是以长生不死和飞升成仙为主要目的，道教养生首要的问题就是诞生思想，“神仙者，所以保性命之真，而游于外者也。聊以荡意平心，同死生之域，而无怵惕于胸中”(《汉书・艺文志》)，所以，追求神仙长生不死、超脱物外就成为道教养生学的精神动力。方法上提倡“形解销化”，即通过炼养使肉体蜕化成仙；另一面依于“鬼神之事”，即通鬼神。因此，道教养生具有的目标。尽管葛洪在《抱朴子》中才明确提出“我命在我不在天”的命题，早在道教经典《太平经》中就较多表现了强调尊重生命的养生思想。“夫人者，乃天地之神统也。灭者，名为断绝天地神统，有可伤败于天地之体，其为害甚深，后亦天灭煞人世类也。”(《太平经合校》卷40)虽然天地生人，但人与天地的关系，首先还是注重人类维持生命的方面。道教养生学提倡贵生，即首先要尊重生命，维持生命的存在，所以道教养生随着道教的发展也愈益重视与养生有关的道教医学。许多道教人物也是著名医学家，如孙思邈、葛洪、陶弘景等，近代如陈撄宁。道教养生学的突出特征是具有丰富多样的养生实践。养生方法除丹法外，有守一、存思、守窍、导引、按摩、叩齿、咽津、房中、服气、胎息、辟谷等。其中丹法又包括外丹和内丹。外丹即炼丹术，为中国养生学的瑰宝，被视为化学的先声。而内丹以人体自身为炉鼎，通过对精、气、神的内炼使人体寿命得到延长，以达到养生的目的。
命题教学和概念教学的区别篇4
关键词数学阅读内容误区
中图分类号：G633.6文献标识码：A
数学阅读教学的目的是：巩固课堂教学成果、加深其知识内容，掌握相应知识的基本阅读方法，了解相关期识领域的最前沿学术动态，培养思索兴趣，启迪创新能力。数学阅读教学的背景是向学生提供教材、活动机会其原则是促进学生思维品质的提高，使他们能逐步养成独立思考、勇于探索、敢于创新、善于交流合作的良好习惯；目标是让学生构建新的数学认知结构，掌握学习方法、发展能力、内化品质，使学生的思维更缜密，教师应自觉改变传统的讲授式教学观念，树立以学生为主体的教育思想，把数学阅读纳入课堂教学的主要环节中，把课堂阅读与讲授、练习等有机结合，计学生体验到数学阅读的乐趣与自主学习的益处，在兴趣及学习效率的利益驱动下，自觉主动地进行数学阅渎。
1阅读教学的内容
（1）阅读教材。教材是学生学习数学的主要材料，阅读教材包括课前、课堂、课后三个环节。课前读教材易于了解教材内容，发现疑难问题；课堂读教材则能更深刻地理解教材内容，掌握有关知识点；课后读教材是对前面两个环节的深化和拓展，达到对教材内容的全面、系统的理解和掌握。
（2）阅读概念。概念具有确定研究对象和任务的作用。数学概念是导出数学定理、法则的逻辑基础，数学概念相互联系、由简到繁形成学科体系。数学概念不仅是建立理论系统的中心环节，同时也是解决问题的前提。因此，阅读概念是学习数学基础知识和基本技能的核心，阅读概念要正确理解概念中的字、词、句，能正确进行文字语言、图形语言和符号语言的互译；要注意联系实际找出正反例子或实物；要弄明白概念的内涵和外延，就是说既能区分相近的概念，又能知道其适用范围。
（3）阅读命题。表达数学判断的陈述句或用数学符号连接数和表示数的句子的关系统称为数学命题。定义、公理、定理、推论、公式都是符合客观实际的真命题。数学命题的教学是获得新知识的必由之路，也是提高数学素养的基础。通过命题教学，使学生学会判断命题的真伪，学会推理论证的方法，提高数学语言能力、逻辑思维能力、空间想象能力和运算能力，培养数学思维的持有品质。在进行命题教学时，首先要重视指导学生阅读命题，要让学生弄明白命题的来龙去脉，区分命题的条件与结论。要探讨定理的证明途径和方法，通过与课本对照，分析证法的正误、优劣；其次要引导学生通过数学阅读探索由条件到结论转化的证明思路。注意联系类似定理，进行分析比较、掌握其应用；要思考定理可否逆用、推广及引中。
（4）阅读例题。中学数学教学中，例题数学相当重要。因为中学数学解题方法是数学方法论研究的重要织成部分，例题具有教学功能、思想教育功能、发展功能和反馈功能。例题可使学生加深对基本概念的理解，从而使概念完整化、具体化，牢固掌握所学知识系统，逐步形成完善合理的认知结构。阅读例题要认真审题，分析解题过程的关键所在。尝试解题，即对题目的条件和结论有一个全面的认识，掌握题目的数形特征。有些问题往往需要对条件或所求结论进行转换，使之化为较简单易解或具有典型解法的问题。
2数学问读教学中常产生的误区
2.1阅读不是数学教学任务
在数学教师的心中，阅读是语文教学的事。长期以来，人们片面认为阅读与文科学习有关，与数学学习关系不大，学习数学时，仅注意数式的演算步骤，而忽赂了对数学语言的理解。
2.2教师在课堂教学中安排数学阅读时间太短
教师在课堂教学中文排阅读，扭心时间太长，影响教学进度；时间太短，学生来不及思考，阅读也就会流于形式，因此教师剥夺了学生读教材的时间。
2.3数学阅读不需反馈阅读信息
教师安排了学生进行数学阅读，但没有及时反馈阅读信息，导致师生之间的信息交流缺乏，没有及时发现学生阅读中出现的问题，使指导不具有针对性，阅读效果较差。
2.4阅读是不需教师指导的
教师缺乏对学生阅读的鼓励和有效指导、评价，导致学生缺乏主动地阅读数学的信心和阅读的方法。
2.5学生的阅读能力相当
教师安排阅读内容时常常忽视学生的年龄持点、认知水平和阅读习惯，认为学生的阅读能力相当。一开始有的教师没有注意低年级的学生阅读能力较弱，采用阅读的方式不恰当，学生看不懂，失去学习兴趣。
2.6所有阅读都必须教师指导
长期以来存在着这样的现象，无论什么样的教材，内容如何简单明了，过程多么清晰直观，教师都要口授讲解，似乎没有教师的讲授学生就永远学不会。这种现象导致教师把精力越来越多地投入到课堂讲授上，一方面越来越关注“教”而忽视“学”，更不去关心学生学的效果，另一方面教师努力想摆脱满堂灌的局面，但一遇到实际问题：如学生启而不发；学生问的问题偏离教师的备课；学生问答的问题和教师需要的相差甚远，学生的思路不在教师的设计之中，个别学生不理解教师的意图等，教师采取的方法还是直接告诉学生结论。教师在不经意间用自己的热情讲授剥夺了学生阅读数学的机会。
参考文献
[1]李兴贵.数学作文的内容选择策略[J].成都教育学院学报，2004（1）.
命题教学和概念教学的区别篇5
在当前高中物理教学中，学生感到物理难学，上课听得懂课，但做不来物理习题，教师在教学中处于困境之中，采取多种方法，最多是采取题海战术，学生疲于奔命，效果甚差，更多的学生失去了学习的信心和勇气，如果这一问没解决好，就成了学生高中物理的一大障碍，影响学生今后在科学领域的可持续发展能力的培养，任何问题都有它解决的办法，要深入研究问题的实质，不能停留在问的表面，在高中物理教学实践中我执着研究，以上问题有了突破性的解决，本文谈谈如何进行高中物理教学，供大家参考，并逐步完善。
1.初高中物理教学缺少过渡教学
究其原因，学生从初中进入高中阶段学习，学习方法不适应，高中物理与初中物理相比，初中物理比较直观、计算简单，学生凭借想象思维就能学懂，知识点不密集。高中物理理论性较强，知识点密集，比较抽象，初中物理可以凭借演示实验就可让学生学懂，高中物理仅凭实验就难以学懂，除了实验外，学生还要进行抽象的逻辑推理论证才能完成，学习的对象变了。学习方法相应地要进行调整。
学生一进入高中物理教学阶段，没有顾及新生的具体学情，按着高中物理教学的常规方法进行教学，授课量大，知识点密集，学生难以适应，在这个阶段教学时非常关键，教师在教学必须有个从初中到高中的一个过渡教学阶段，慢慢把学生的思维方式逐步向高中学生的思维方式进行引导，养成严谨的思考问题的习惯，把思维方式向着纵深方向发展。
2.高中物理教学的对策
医学界有句俗话："对症下药"，我们知道了物理教学存在的问题，我们要根据物理学科的特点、学生的具体学情，做科学分析和反复地实践，辩证地分析因果关系，不断地改进、完善高中物理的教学方法。
2.1做好高中物理的概念、公式、定理的教学。概念是一门学科建构知识体系的细胞，概念之所以叫概念，就在于它有着区别其他事物的本质特征，在高中物理教学中，老师一定要从物理现象中摄取本质的属性，概念的产生，讲清概念的内涵和外延，内涵是物理现象本质的界定，外延是事物的范围的界定，使学生在做题概念清，思路明。一定要将相近、相类似的概念进行比较，找出区别和联系，比如我在进行"位移"这个物理概念教学时，引导学生比较"路程"与"位移"这对概念，学生通过认真思考，得出以下结论：路程是个标量，位移是个矢量，路程是物体经过路线距离，位移时物体从始点到终点的距离。学生这样一区别在解题就不会发生混淆。
公式是在什么条件下提出的，不仅要熟练记忆公式，还要熟练地推到公式，掌握在什么条件下使用公式，在哪种条件使用公式解题最合理、最方便，充分发挥公式计算功效。
定律的教学是高中物理教学的又一重教学内容，引导学生根据什么物理现象或物理实验、怎样用数学方法推导出来的，定律表述严谨在什么地方，如果在条件改变又有怎样的结果，否命题是否成立，逆命题是否成立，逆否命题是否成立，养成一种科学的思维方式，表述严谨富有逻辑性。
2.2知识体系的建构。学生解题思维受阻碍，解题思路单一就是因为学生对所学的知识不会融会贯通，我们在高中物理教学中，除了要熟练掌握知识点外，还要把概念揭示知识之间内在的联系，形成一个纵横交错的一个知识网络图，让物理概念、定律、公式有序地存放在大脑之中，解题可以从不同的角度思考问题，释放出来大脑的思考能量，打破章节界限，突破知识枢纽部分，让各部分的知识充分发挥效应。
2.3加强物理习题教学。要深化、活化、强化物理知识。提高运用物理知识解决问题的能力，物理习题教学是一个重要的环节，它是培养能力的关键环节，不过在物理教学之中有种误导，认为搞题海战术，忽视对课本的教学，事实这是一种本末倒置的做法，其实从高考物理来看，重点是考察对知识的运用能力，《高中物理教学大纲》就是我们的教学导向，《高中物理新课程标准》就是我们的教学知识点、能力的具体要求，物理课本我们教学的蓝本，是物理教学的具体化，抓纲务本才是可行的做法，引导学生对课本进行研读，课本习题教学相当典范，是资深的教育专家精选出来的范例，反应出一类习题的规范解法，逻辑严谨，步骤完整，闪烁出人们将生活问题物理化伟大智慧，折射出物理学家创新思维能力，我们很多教师没引起重视，高考综合题实际上就是把教材的各类问题归纳在一起，如果对教材认真研读了，熟烂于胸，解决综合性的题目就会迎刃而解，我记得有个高考状元在介绍它的学习经验时说："我没有什么经验，我的做法时把教材背下来，包括课本习题及解法，高考时看到题目，由于对课本十分熟悉，对高考题目就如庖丁解牛一样把高考题目分解课本上熟悉题目，解题就很容易……"，从这个高考物理状元经验来看印证课本的在物理教学的重要性。
高中物理教学主张以课本为主，并不反对课外补充习题，课堂教学是主阵地，使学生学习物理知识的主渠道，但是在课外习题是对课内教学的补充、巩固、完善。
在高中物理习题教学过程中，为了提高课堂效率，必须精选例题，什么高效的物理习题呢？一是物理题里涉及的知识点比较多；二是习题里能够活化、强化、深化学生的思维能力，三是蕴含着多种解题方法，也就是一题多解的题目；四是能够通过做习题培养学生物理科学的特有兴趣和习惯。在物理教学中一定要讲清解题思路，全方位地展开思维，拓展视野，一个题目不能只满足做对，要更深层次要研究，题中涉及哪些知识点，还有哪些相关的知识点没在本题里出现，思维的障碍在哪里，如果将题中的条件变化，题又该如何解，仔细揣摸命题角度，这样命题的价值在哪里，能否优化命题，最大化命题价值。
命题教学和概念教学的区别篇6
关键词：高中生物；新课程；概念教学；有效性
中图分类号：G632文献标识码：B文章编号：1002-7661（2013）34-259-01
新课程改革中，生物学科变动非常大，知识容量明显加大，一些新的名词涌入高中生的视野，概念非常多，范围广，涵盖了生物科学的近十四个分支，从微观到宏观，可谓一应俱全。对于在生物科学方面没有多少知识积累的高中生来说，概念教学进行不到位，将使他们生物学习的效率及生物知识量大打折扣。由此可见，正如大纲所要求，高中生物概念教学是一项非常重要的内容。因此，高中生物概念教学的有效性便成了教学工作者研究的内容之一。
那么如何有效地进行生物概念教学呢？概念教学主要在课堂，提高概念教学有效性，关键是将概念如何有机地呈现给学生。让学生真正明白概念的内涵和外延，能区分相似概念，能归纳相关概念，并最终建立起自己的概念体系。经过整理、摸索和不断地改进，我觉得下面几种方法对学生理解概念、把握概念间的联系，并形成知识网络结构等的能力培养有很大的帮助。
一、明确概念的内涵和外延
概念的内涵和外延是概念的基本特征。生物概念的内涵是指反映生命现象和生命活动规律的本质特征；外延是指内涵所适应的范围和条件，是生物概念反映的总和。准确理解概念的内涵和外延并建立概念体系，是掌握概念的先决条件。
二、深化概念本质
比较是概念教学中最常用的方法，它能使学生在理解和运用概念时避免混淆和张冠李戴。比如异化作用，呼吸作用，需氧型和厌氧型这四个概念，它们的共同特征都是新陈代谢的一个方面，但它们又有区别。异化作用是共性的，呼吸作用是异化作用的具体表现，需氧型和厌氧型是异化作用的个性表现。
三、以旧促新，“同化”概念
旧概念是学生“同化”新概念的基础，只有从旧概念出发，去认识和理解新概念，才能真正掌握新概念。比如学生如果不懂复制、转录和翻译，中心法则概念的建立便无从谈起，另外，要注意随时总结，使新概念纳入学生原有认知结构，理解新旧概念联系，比如学习光合作用，呼吸作用后，要及时总结动植物ATP来源有哪些，产生场所有哪些。这样做，学生的知识就会条理化，不仅有利于记忆和检索，还有助于思维能力的发展。
四、辨析概念的狭义和广义
生物学中的概念有狭义和广义的区别，高中生物学教材中已有所体现，如果不弄明白它们的区别就会使学生对知识的掌握和迁移带来一定的障碍。
例如：基因重组是指生物体在进行有性生殖过程中，控制不同形状的基因的重新组合。从广义上讲，任何造成基因型变化的基因交流过程，都叫基因重组。如植物体细胞杂交；目的基因和质粒环状DNA整合在一起；R型细菌和S型细菌的转化等。
五、展开对比，区分易混淆的概念
在生物学中有很多相似的名词、术语和概念，学生往往存在模糊不清的印象。这些概念一直是教学的重点和难点，也是学生极易失分的误区之一。因此教学过程中，我们有必要将这些易混淆的生物学名词术语加以比较、区分，以期使学生更好掌握基础知识，提高解题技能。为了搞好这些概念的教学，提高学生掌握概念的能力，对一些相近或关系密切的概念，可把它们的各种属性，尤其是关键属性进行对比，使学生明确这些概念的共同点和差异点，从而能够将它们科学的区分。
六、以概念图为载体，构建知识网络
高中生物新课程对学生有一个新要求：要求学生学会构建生物学概念图。几乎在每章章末复习题中均有一个与概念图有关的习题。其类型有：①给出不完整的概念图，让学生填空；②给出要求，要求学生自己构建概念图；③给出几个重要概念，要求学生先找出概念之间的联系后再连线成概念图。
概念图是一种关于概念知识、思维过程或思维结果、系统结构、计划流程等的图形化表征方式，能有效呈现思考过程及知识的关联，引导学生进行意义建构的教学策略。它包括节点、连线、连接词和层次4个基本要素。节点是置于圆圈或方框中的概念；连线表示节点概念间的意义关系；连接词是置于连线上的两个概念之间的意义联系词；层次最抽象、涵盖面最广的概念称为关键概念，置于最顶层；涵盖面较小，较具体的概念称为一般概念，位于其次。依此类推，由此显示概念间的等级关系。
随着新课标的推行，生物这一门基于实验的学科，将会有更多的名词涌入我们的视野，进入高中教材。所以，概念教学始终应该是我们教学工作者长抓不懈的内容，也是需要我们倾注思考的内容，概念是高中教学的基础，是学生奠基高中知识，在日后专业领域发展的前提。故此，只有我们把概念教学搞好搞实，才能保证高中生物教学的有效性，才能保证高中生生物知识的容量，才能保证我们的教学行为合乎大纲的要求，我们所培养的人才符合时代要求。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部制订.普通高中生物课程标准（实验）.人民教育出版社出版.