中西方学校教育的差异篇1
关键词：中等教育；地区差异；分析
一、前言
近年来，关于教育地区发展差异的研究越来越多，但仔细阅读这些文章，可以发现在这些研究中，关注点主要集中于两个方面，一是关注义务教育的地区发展差异〔1〕〔2〕，二是关注高等教育的地区发展差异〔3〕〔4〕。而对处于义务教育与高等教育之间的高中教育的地区发展差异研究几乎无人涉及。在我国，由于实行九年义务教育，不是所有初中毕业的学生都可以顺利进入高中继续接受教育，高中教育是进入高等教育的分水岭，我们在探讨高等教育地区发展差异时，必须先重新思考高中教育的地区发展差异才更有实际意义。由此，本文拟从我国各省区高中教育地区发展差异出发，结合初中教育地区发展差异，综合分析我国中等教育（初中教育和高中教育）的地区发展差异，总结我国中等教育地区发展差异的特殊性，为促进我国初等教育、中等教育及高等教育的协调发展寻找依据。
二、我国中等教育地区发展差异测量指标的选择
由于我国各省经济、人口等因素的影响，对各省区中等教育发展水平的测量存在许多困难。首先在于目前我国各省区的中等教育统计资料中缺乏初中毕业生的升学率、高中教育的入学率等指标；其次是我国各省区中等教育管理体制存在较大差异，各省区及县市的初高中学校的分布与学生来源也不一致，这些均造成对我国各省区中等教育地区发展差异难以测量。为此，本研究拟依据2003-2012年我国中等教育发展情况，采用各省区每万人口中在校初中生和高中生数来分析中等教育地区发展差异。文中数据来源于《中国教育年鉴》（2003年至2013年）、《教育统计公报》（2003年至2013年）和《中国统计年鉴》（2003年至2013年）。
三、我国中等教育地区发展差异变动分析
结合前人研究，本文对我国中等教育地区发展差异的描述分为两个层次：第一层次以时间发展为主线，进行时间序列分析和空间特征分析。时间序列分析主要分析随着时间的推移，我国中等教育地区发展差异的变动过程，并对这种变异进行预测；空间特征分析主要分析各省区每万人口中在校初中生和高中生实际数与全国平均数之间的差距。第二层次从统计学指标出发，对我国中等教育地区发展差异进行相对差异分析和绝对差异分析。绝对差异分析采用不同省份每万人口中在校初中生和高中生人数变动的标准差，这是教育发展的实际差距。但由于各省中等教育基础不同，采用绝对差异容易出现较大误差，因而又采用相对差异进行分析。相对差异采用皮尔逊积差变异系数，可对不同标准的数据进行比较。
（一）我国中等教育地区发展差异变动情况
本文采用的变异系数公式为：
CV代表变异系数，S为标准差，X为算术平均数。CV代表数据的离散程度，数值越大，表示离散程度越大，数值越小，表示离散程度越小。以每一个省（直辖市、自治区）为区域单位，利用变异系数进行计算，可以得出各省区2003-2012年每万人口在校初中生和高中生数的变异系数与标准差，见表1。
表1显示，从2003年至2012年，我国各省区初中教育的标准差为87.0至103.6，从2004年起，绝对差异逐渐变大；变异系数为17.7至27.8，从2004年起，相对差异也在逐渐增大。高中教育的标准差为38.6至74.3，从2003年起，绝对差异先是增大，其后2004年起开始逐渐变小至2007年，2008年起又开始逐渐增大，2012年的标准差接近为2003年的两倍；变异系数为17.1至24.5，2003年至2004年呈上升趋势，随后逐渐下降至2007年，2008年又开始上升，相对差异也在逐渐增大。
从每万人口初中生与高中生在校人数的绝对差异与相对差异的比较中可以发现，一是自2007年起，我国中等教育的绝对差异与相对差异都在逐渐增大；二是初中教育的地区发展差异大于高中教育。
表1各省区中等教育指标的标准差与差异系数
（二）各省区中等教育发展差异的空间特征分析
为说明各省区中等教育地区发展差异的空间特征，本研究计算了2003-2012年各省区每万人口中在校初中生和高中生数的距平均值，即各省区历年值与全国平均值的差，结果见表2。
表2各省区每万人口中在校初中生和高中生数的距平均值
从表2中可以发现，我国各省区中等教育地区发展绝对差异存在明显的空间特征：（1）从2003年至2012年，各省区中等教育的相对地位没有出现变化，每万人口中在校初中生和高中生数的正负号绝大多数没有出现大的变动；（2）从各省区中等教育距平均值看，经济发达地区的距平均值绝对值一般大于经济相对落后地区，这点恰恰与高等教育的地区发展差异相反。
（三）我国中等教育地区发展差异的预测
我国中等教育地区发展差异随着时间变动而出现变化，属于时间序列事件。本文采用指数平滑法对我国中等教育地区发展差异作预测分析。指数平滑法属于时间序列分析，优势在于综合考虑了时间对目标事件的影响，采用不同指数进行多次平滑来修正预测，可以较好地消除其他因素的干扰，减少偶然性时间序列变动引来的误差。考虑到一次平滑容易出现较大误差，本文拟进行两次平滑分析，分析模型为：
其中为第t期的第一次指数平滑值，为第t-1期的第一次指数平滑值，为第t期的第二次指数平滑值，为第t-1期的第二次指数平滑值，Vt为第t期的观察值，a为平滑系数（0＜a＜1）。经过计算后，可以获得最终预测方程：
t+T为第t+T期的预测值，T为预测超前的周期数，At为预测直线的截距，bt为斜率。运用指数平滑法进行预测，数据年限越长，越容易抵消因各种偶然因素变化引起的预测误差。对我国中等教育变异系数CV的分析见表3。
表3我国中等教育各年指数平滑数值
依据表3中数据，得初中变异系数预测方程（1）和高中变异系数预测方程（2）：
依据预测方程（1）和（2），可以计算出初中和高中的变异系数预测值，见表4。从表4可以发现，如果不采取其他措施，依照当前的趋势，我国中等教育地区发展差异将会逐渐扩大，初中教育地区发展差异的增长速度大于高中教育。
表4我国中等教育地区发展差异预测
四、我国中等教育地区发展差异的主要原因分析与对策
首先，从上面的分析可以看出，经济发达的省区，其每万人口中在校初中生数和高中生数远低于经济相对落后地区，导致这种原因在于经济发展而引起的人口比例出现变化，其中包括人口总体基数、人口构成、受教育程度比例等。以北京、江苏、陕西、贵州的人口受教育程度为例，依据国家2008年统计年鉴的统计结果，2007年四省市人口中，小学及以下、初中、高中、大学的受教育程度每百人中的比例，北京为：0.17、0.30、0.23、0.30，江苏为0.37、0.40、0.15、0.08，陕西为0.37、0.39、0.16、0.07，贵州为0.59、0.31、0.07、0.03。以经济发展程度划分，北京、江苏、陕西、贵州属于我国四个不同的经济发展层面，结合表2，我们可以发现，经济发展的不平衡是我国中等教育地区发展差异的重要原因，即经济发达地区，每万人口中高等教育在校生比例高于经济落后地区，而经济落后地区，则中等教育每万人口在校生比例高于经济发达地区。经济发展不平衡，使得经济发达地区以具有优势的教育资源，负担较少的基础教育人口，进而影响高等教育的地区差异。因此，要消除中等教育的地区发展差异，保持教育均衡协调发展，首要任务是促进各地经济协调发展，以经济发展带动教育的快速发展。
其次，我国中等教育发展出现地区差异，也是教育发展历史积累形成的。我国虽然在1986年颁布了义务教育法，但全国性地实施义务教育还比较晚，且义务教育中不包括高中阶段的教育。实行义务教育后，初中教育的相对差异在逐年扩大，主要在于各地人口基数、比例构成的变化，而高中教育的发展差异，关键在于各地教育资源的不均衡。以北京为例，北京每万人口中初中在校生的距平均值一直是负值，且负值在不断变大，表明每万人口中在校初中生数在不断下降；高中生的距平均值先是正值，然后变为负值，且负值也在不断增大，表明每万人口中在校高中生数也在不断下降。结合国家人口统计数据，我们可以发现，北京中等教育在校生的比例下降，主要在于三个方面：一是北京适龄入学人口的相对比例不断下降，二是大量外来人口涌入北京，加大了北京的人口基数，从而在一定程度上降低了初中和高中在校生数的比例，三是北京的教育基础一直较好，这是北京高中教育与其他省区差异较大的重要原因。因此，要改变我国中等教育地区发展差异，必须正视教育历史差距，中央要进行宏观调控，地方政府要加大教育发展力度，才有可能逐步弥补历史形成的地区差异。
中西方学校教育的差异篇2
一、少数民族教育文化背景民族差异性概念
世界任何国家、民族的任何类型和层次的教育总是在一定的文化背景中进行的。少数民族教育也不例外，文化背景“是指对人的身心发展和个性形成产生影响的物质文化和精神文化环境”。根据文化学的理论，这种物质文化和精神文化环境是可划分为不同类型和层次的。
少数民族教育文化背景的特殊性不仅表现在各少数民族教育文化背景的特殊本质上，而且也表现在各少数民族教育文化背景之间，特别是与主体民族教育文化背景和国家宏观文化大背景的特殊联系上。这两种“特殊”构成了少数民族教育文化背景的特殊性。这是少数民族教育特殊本质和特殊规律存在的实践论据。
少数民族教育文化背景民族差异性不是关于各少数民族教育文化背景本身的本质和类型差异的概念，也不是关于少数民族文化背景与主体民族教育文化背景的本质和类型差异的命题，而是属于少数民族教育文化背景与主体民族教育文化背景和国家宏观文化大背景之间以及各少数民族文化背景之间联系特点的范畴。
所谓少数民族教育文化背景民族差异性，指的是少数民族教育的不同空间层次的文化背景以及不同类型和不同层次少数民族教育的文化背景，与主体民族教育文化背景的民族同一性或民族属性方面本质一致性不同，往往表现出民族性差异或民族属性方面本质的非一致性。少数民族教育文化背景民族差异性是与主体民族教育文化背景的民族同一性或民族属性方面本质一致性相对应的概念。主体民族教育文化背景民族同一性或民族属性方面本质一致性指的是：主体民族教育的不同空间层次的文化背景之间以及不同类型不同层次教育的文化背景之间的差异就总体或大部分而言主要是同一民族文化背景下的不同区域性或社区性差异，而不是不同民族之间的民族性文化差异，因而就其民族属性方面讲，本质基本上是一致的。而少数民族教育则不然，少数民族教育不同空间层次、不同类型和不同层次的文化背景，不仅具有区域性或社区性差异，而且往往表现出不同民族文化之间的差异性和区别。
二、少数民族教育文化背景民族差异性的基本内容
少数民族教育文化背景民族差异性的基本内容主要表现和反映在以下几个方面。
(一)不同空间层次的少数民族教育文化背景的民族差异性
了便于对问题进行分析，根据我国的通常习惯，笔者把我国教育的文化背景从空间上划分为微观、中观和宏观三个层次。微观指县和县以下行政区域文化背景，中观指省、自治区区域范围的文化背景，宏观指整个国家文化大背景。对绝大多数主体民族成员即汉族成员而言这三个空间文化层次的教育文化背景就民族属性而言往往是一致的，即同属于汉族文化背景(或准确地说是以汉族为主的各民族共同的文化背景)，均使用共同的汉族语言文字等。这三个空间层次的教育文化背景的差异主要是同一类型文化的不同区域文化的差别。
以笔者的故乡山东诸城县，笔者度过青年时代的辽宁东沟县和现在居住的北京市海淀区为例。山东诸城县可谓人杰地灵，曾出现一些有名的文人墨客和政治家，小小的数十里方圆之县有其独特的社区文化。但这种文化与济南市为代表的山东省区域文化，在民族性方面是一致的，这种区别只是社区性差别，而不是民族性差异。辽宁东沟县位于黄海之滨，是辽宁有名的鱼米之乡。东沟区域文化浸满了“海蛎子腥味”，飘散着“稻谷芳香”。它与整个辽宁省区域文化的关系和差异，主要体现为社区的差异，而不是不同民族之间的民族性差异。现在居住的北京海淀区教育的文化背景与北京市文化背景在民族性方面的一致性或共同性，也是无须赘述的。进而把这两县一区教育的文化背景在宏观空间上再向广度扩展，就是全国的宏观文化大背景。这两县一区的微观文化背景与全国宏观大文化背景，就主导方面讲，也主要是区域性或社区性差异，而不是民族性差异。
少数民族教育则比汉族教育复杂得多，其教育的微观、中观、宏观文化背景往往存在着复杂的民族性差异，主要体现在两个方面。
1微观文化背景与中观和宏观文化背景之间的民族性差异。这类差异主要表现在非自治区的各少数民族自治县的教育文化背景方面。这些少数民族自治县少数民族人口占有一定的比例，这些县的少数民族文化背景中少数民族文化成份占有较高的比重。从这种意义上说，这些县的少数民族教育文化背景有一定的民族性。
但这些自治县所属的省汉族人口占绝大多数，少数民族人口比例较低，这些省的区域文化背景主要是以汉族文化为主(当然也有一定的少数民族文化因素，但比例较小)。
自治县范围的少数民族性文化背景与省范围的汉族文化为主的文化背景之间，存在着民族性差异。
从全国范围看，则是以汉族为主的多民族共同文化背景与这些自治县范围的本民族性文化背景，也存在着一定的民族性差异。
以吉林省的长白山朝鲜族自治县、黑龙江省的杜尔伯特蒙古族自治县以及笔者曾考察过的云南佤族自治县为例。这些县的朝鲜族教育、蒙古族教育以及佤族教育，其微观文化背景(即本自治县的文化背景)主要是由朝鲜族文化因素，蒙古族文化因素以及佤族文化因素所构成，也就是说具有一定的民族性。但其所属中观区域文化背景即省区的文化背景，则分别是以汉族为主的多民族共同的吉林省、黑龙江省、云南省区域文化背景，微观文化背景与中观文化背景之间存在着民族性差异。从全国范围看，这三个县的少数民族教育的微观文化背景与省区中观文化背景、全国宏观文化背景之间也存在着一定的民族性差异。
这种差异最明显地表现在语言差异上。微观教育文化背景是属于这些少数民族本民族语言文化区域。在这个小文化区域里少数民族往往使用本民族语言。而在中观和宏观文化大背景中，则主要使用的是汉语。
2微观和中观文化背景与全国宏观文化大背景之间的民族性差异。这类空间文化背景差异性主要表现在少数民族自治区范围内的各少数民族自治县。
西藏自治区是我国少数民族成份比例最高的自治区，少数民族人口占全自治区人口的95%以上，其中90%以上是藏族，还有少量的门巴族、珞巴族等，汉族人口比例仅占5%。除人口外，加之青藏高原的地理屏障，与其他自治区相比西藏自治区少数民族文化成份所占比重最高，汉族文化的影响相对少些。也就是说在西藏自治区范围内，其教育的文化背景主要是藏族文化成份，西藏自治区内的以藏族人口为主的各县教育的文化背景与西藏自治区区域文化背景在民族属性方面基本上是一致的，或者说以藏族人口为主的西藏各县教育的微观文化背景与自治区中观文化背景之间具有高度的一致性。其他自治区的中观文化背景中，其他民族和汉族的文化成份比西藏自治区区域要多些，微观文化背景与中观文化背景的民族方面的一致性程度比西藏自治区相对低些。这是西藏自治区教育文化背景的重要特点，西藏教育改革和发展，必须充分考虑这一特点。
但是从全国范围看，西藏自治区各县教育文化背景的藏族性和整个西藏自治区的以藏族为主的中观文化背景与全国多民族共同的宏观文化背景之间存在着一定的民族性差异。
总而言之，主体民族教育文化背景不同文化空间层次的差异主要是区域性差异，而少数民族教育不同空间层次文化背景的差异，往往是区域性差异和民族性差异并存。这是少数民族教育文化背景空间层次差异的重要特点。
从全国范围看，辽宁省、黑龙江省、吉林省、上海市、北京市、河北省、河南省、山东省、山西省、陕西省、福建省、浙江省、江西省、广东省等少数民族成份较少的省市，其省市教育的文化背景与全国宏观大文化背景的差异主要是区域性的，而西藏、新疆、内蒙古、宁夏、广西等自治区的少数民族教育的文化背景与全国宏观大文化背景之间则是民族性差异与区域性差异并存，有些主要是民族性差异。
所谓跨文化教育“指在某个环境中生活成长的学生，到另一个语言、风俗、习惯和价值观、信仰都不相同的文化环境中接受教育，或专门设置跨文化的环境，让学生接受非本民族语言、风俗、习惯和价值观的教育”。对汉族来说，不同省区的学员到东部沿海发达地区学习或接受教育，其改变的只是同一民族的不同区域文化，而文化的民族属性并没有随地区的迁移而改变，因而不存在跨文化的问题。而少数民族则不然，他们离开本民族文化区到东部发达地区接受教育，不仅仅是区域文化的变更，也是不同民族文化背景的变更。由某个民族的文化背景进入另一民族的文化背景，从而产生了跨文化问题。少数民族教育的不同空间层次的文化背景的民族性差异，是少数民族教育跨文化性特点的重要决定因素和实践依据。
(二)不同类型少数民族教育文化背景的民族差异性
根据教育学理论，教育可划分为学校教育、家庭教育和社会教育三大系统。对主体民族而言，同一区域的这三种不同类型教育系统的文化背景基本上是一致的。以北京和上海为例，对占北京和上海人口绝大多数的汉族来讲，其家庭教育、学校教育以及市区的社会教育，其文化背景，总体上都是一致的，不存在根本的民族性差异。对全国绝大多数汉族来讲也基本是这样。
但对少数民族而言，同一区域的学校教育、家庭教育、社会教育之间往往在文化背景上存在着某些民族性差异。
1少数民族学校教育与家庭教育和社会教育在文化背景方面的民族性差异。这种差异主要表现在少数民族聚居区。聚居区的少数民族学校教育(某些地区的小学低年级除外)教学内容中关于本社区和本民族知识虽然占有一定比例，但主要还是传授全人类共同的和以汉族为主的我国各民族共同的科学文化知识。就学校传授的知识所体现和反映的背景，主要是以汉族为主的各民族的共同因素，而以本地区和本民族文化为背景的知识内容，在总量上不占主导地位。我国如此，世界其他国家的现代学校教育大都也是如此。学校传授的知识所体现的以汉族为主的各民族共同的文化背景与学校实际所处的社区的民族性文化背景之间存在着一定的矛盾性和差异性。
而聚居区的少数民族家庭和社会教育则主要是在本民族的文化背景中进行的。这就是说在少数民族聚居区少数民族学校教育系统实际传授的知识所体现的背景，与家庭教育系统和社会教育系统的民族性文化背景之间存在着一定的民族差异性。1995年7月20日—25日在北京举行的《跨世纪中国民族教育理论与实践研讨会》上，有许多代表就民族地区少数民族现代学校教育与家庭教育和社会教育在文化背景、文化价值取向方面存在着一定的差异和冲突问题发表了意见，并提出解决这种矛盾和冲突的理论和措施，受到了与会代表的一致肯定。笔者认为以传授现代科学知识和多民族共同的文化知识为主的现代学校教育，与以传统文化背景为主的家庭教育和社会教育，在文化背景、文化价值取向方面的矛盾性差异性，以及学校教育内容的非民族性与社会文化环境的民族性的差异，是某些民族地区特别是边远地区少数民族学校教育的困难性、复杂性、特殊性所在。在文化的民族性、时代性、科学性的原则下，这些地区现代学校教育与家庭教育和社会教育的统一和谐、相互促进，是完全可以做到的，前途和希望，改革和发展，皆在三者统一之中。有些地区有些民族早已有了诸多成功的实例。
2少数民族家庭教育与学校教育和社会教育之间在文化背景上的民族差异。这种差异性主要表现在散杂居区。散杂居区的少数民族学生大多到主体民族为主的本地区的学校学习。该地区的社会教育也是以主体民族文化背景为主的。而他们的家庭教育往往是以本民族文化背景为主。家庭教育的本民族性与学校教育和社区教育的主体民族性之间存在民族性差异。
以中央民族大学为例。少数民族教职工的家庭教育的文化背景大多是本民族的，他们在家庭中往往讲本民族语言，他们不同程度地保留着本民族的生活习俗。但是他们所属的北京市的社区教育系统的文化背景则是以汉族为主体的各民族共同文化，与该校少数民族教职工的家庭教育的文化背景，存在着民族性差异。中央民族大学的汉族教职工家庭教育则不然，他们的家庭教育与北京市社区教育系统在文化背景方面的民族性是一致的。少数民族教职工子女上初中、高中，大都到北京以汉族师生为主的学校中去，学校的文化背景与他们自己本民族的文化之间存在着民族差异性。而汉族教职工子女家庭教育的文化背景与学校教育的文化背景是一致的。
3少数民族学校教育与所属社区文化之间民族差异性。仍以中央民族大学为例。中央民族大学是多民族大家庭的缩影，其文化是多民族文化交融的校园文化。而中央民族大学所处的北京地区则是以汉族为主体的多民族的共同文化。中央民族大学的校园文化的民族性与北京区域性文化，存在着一定民族差异性。但相邻的北京外国语大学在文化背景上，就与中央民族大学截然不同。北京外国语大学的校园文化与北京地区文化之间不存在民族性差异。
在各省市举办的内地西藏班和北京的西藏中学，以及在汉族人口为主的地区举办的各类各级民族学校，都程度不同地存在着少数民族学校教育与所属社区文化之间的民族差异性问题。(三)不同层次少数民族教育文化背景的民族差异性
就全国而言，少数民族的学前教育、小学教育、中学教育主要在民族地区举办和实施。在这些层次的各类教育的区域文化背景中少数民族的成份占有很大的比例，或者说主要是少数民族的。但是少数民族高等教育则主要办在自治地区的首府，而有些民族院校则举办在汉族为主的发达的中心城市。民族地区高等学府所处的区域文化，各民族交融的程度较高，少数民族的成份和汉族的成份占有不同的比重。发达中心城市的民族学校所处的区域文化背景主要是以汉族为主的多民族的共同文化。可见，低层次少数民族教育与高层次少数民族教育，在所属区域的文化背景上存在着一定的民族性差异。
日本国的在日朝鲜人教育的文化背景也表现出上述特点，在日朝鲜人的学前教育、小学教育和中学教育主要举办的朝鲜族比较聚居的福冈、广岛、大阪、京都等地区，而在日朝鲜人的高丽大学则办在日本大和民族文化中心的东京都。
越是低层次的少数民族教育跨文化的因素相对少些，越是高层次的民族教育跨文化因素越多，越是能够推动民族的改革开放和进步。
由不同层次少数民族教育在文化背景方面的某种程度的民族差异性所决定，各层次少数民族教育之间，不仅与普通教育一样需要内容上相互衔接和过渡，体现阶段性和连续性，而且还有一个与普通教育所不同的文化背景方面的衔接、过渡和调适的问题。少数民族学员离开本民族的文化区到以汉族文化为主的发达的东部沿海地区城市和中心城市的高等院校或民族院校学习，文化背景的跨度较大，文化环境和背景调适的问题十分重要。这种衔接、调适施行得如何，直接关系到民族教育效果和质量。仅仅看到文化知识内容和层次方面的衔接和过渡，而看不到文化背景方面的过渡和调适，是不够的。
(四)少数民族教育文化背景构成的民族多元性和文化背景民族差异性
这种文化背景构成的民族多元性和文化背景的民族差异性，主要反映在以下两个方面。
1少数民族教育以及少数民族学校外部文化背景构成的民族多元性和文化背景的民族差异性。以云南省为例。云南省少数民族教育外部的省区文化背景是由24个民族亚文化背景构成的，其中汉族文化占有较高比重。
由于我国大部分省区都是由多民族成份构成的，对这些省区而言，其省区文化之背景，就是由众多的民族亚文化系统构成的，这些亚文化系统之间，这些亚文化系统与统一的多民族共处的中观文化背景之间存在着一定的民族差异性。
在多民族成份地区的少数民族学校的外部文化环境也是如此。例如，云南西双版纳民族师范学校的外部文化环境，就是由傣族、汉族等多个民族文化系统构成的。这些民族亚文化系统之间以及民族亚文化系统与统一的多民族文化背景之间，存在着一定的民族差异性。
2少数民族教育和少数民族学校内部的文化背景构成的民族多元性和文化背景民族性差异。我国民族地区大多拥有众多的民族成份。大部分民族地区的教育的实施者和参加者、管理者、接受教育者是本地区的各民族成员。各民族成员均有自己本民族独特的文化传统。这就是说在同一区域，少数民族教育内部包含着具有不同民族文化的成员，而且在少数民族教育内部各民族独具本民族的亚文化背景。这种少数民族教育内部的多元民族亚文化系统之间以及这些民族亚文化系统与同一区域少数民族教育内部各民族共同的统一文化背景之间存在着一定的民族性差异。这种民族性差异甚至在一所学校内部也明显地存在着。民族地区相当部分的各级各类学校的师生都是由多民族成份组成的，民族院校更是如此。中央民族大学教职工和学生队伍就是由数十个民族成份组成的。数十个民族的文化交融在一起形成了多民族共同的具有鲜明民族性的校园文化。在这个统一的校园文化中，各民族教职工、学生仍保持着本民族的独特文化，各民族师生穿戴着本民族服饰，操本民族语言，唱本民族歌曲，开展本民族的文体活动，本民族成员经常往来保持着亲密的关系。也就是说在多民族统一的校园文化中，形成了诸多的各民族的亚校园文化。各民族亚校园文化之间，存在着一定的民族差异性。
这种少数民族教育内部和外部文化背景的民族性差异和同一少数民族学校外部和内部文化背景的民族性差异，是由同一文化背景要素构成的多民族性所决定的。这种统一文化背景的构成要素和子系统的民族多元性，各民族要素和子系统之间的民族差异性，各民族要素和子系统与统一文化背景之间的民族差性的客观存在，是我国少数民族教育文化背景复杂性的实践依据之一。
(五)国家的现代化信息传播的以主体民族为主的多民族共同的文化与少数民族教育的民族区域文化背景之间存在着一定的民族性差异
国家的新闻、广播、影视、电讯、出版主要是使用主体民族的语言或者是多民族的共同语言来进行，其所传播的内容和信息主要是以主体民族为主的多民族的共同文化。具体到某一个少数民族的内容和信息，或者说以某一个少数民族文化为主要背景的内容和信息，在整个国家24小时不停传播的信息总量中，仅占一部分比例。即使某些民族地区现代化信息系统传播的信息总量中，以少数民族文化为主要背景的内容和信息也只是占一部分，大部分仍然是以主体民族为主的多民族共同的文化背景的信息和内容。笔者于1995年12月中旬到云南昆明参加少数民族教育国际研讨会，由大会安排同与会代表一道到西双版纳傣族自治州进行参观访问。景洪这个充满傣族情调的西双版纳傣族自治州的首府，新闻、电视、广播、电讯采用的语言形式主要是汉语。我们所下榻的宾馆的电视频道绝大多数是在传送中央台、云南台的节目，当地的傣族节目比例并不大。晚上我们到街上观赏夜景，街头的广播、电器商店放的录音录像大多都是汉族节目。甚至我们到中缅边境勐腊有关村镇，满耳听到的仍然是汉族节目，当地傣族的节目仍不多。尽管当地的傣族和其他少数民族保持浓厚的本民族文化特色，操用着自己本民族的语言，但他们从现代化的信息传播系统中所得到的绝大部分信息都是用汉语播放和录放的，其信息和内容主要是以汉族为主的多民族的共同文化。这充分说明，西双版纳的民族性区域文化与国家现代化信息传播系统所传播的信息和内容，在文化背景上存在着一定的民族性差异。
东部地区和中原地区的汉族文化，虽然在地理位置上与地处边疆的西双版纳相隔千里之遥，但是通过现代化高科技装备起来的文化信息传播系统所传播的文化信息，跨越高山大川，源源不断地铺天盖地地传向西双版纳。这种跨越空间而至的“文化”对当地的教育和文化具有重要的影响。我们不仅要看到“地面”上相接或交叉、交融的文化空间分布关系和文化联系，而且要看到“空间文化传送带”所传送的文化。
而对西双版纳的汉族来说，与少数民族不同，西双版纳的汉族学生虽然受到本地少数民族文化的强烈影响，但他们在家里、学校和社区都使用汉语，学习和接触汉族文化为主，而且从广播听到的、电视看到的也主要是汉族文化。对西双版纳的汉族来说，他们的教育甚至大部分学校教育内部的文化背景与“空间文化传送带”所传送的文化基本上是一致的，不存在民族差异。
中西方学校教育的差异篇3
关键词：高等教育机会；家庭背景；族群身份；少数民族
中图分类号：G649.21
文献标识码：A
文章编号：1672—0717（2012）05—0100—06
收稿日期：2012—06—16
基金项目：教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“高等教育大众化与少数民族高等教育机会变化的调查研究”（10JJD880011）
作者简介：谢作栩（1950—），男，福建仙游人，厦门大学高等教育发展研究中心教授，博士生导师，主要从事高等教育理论与政策研究。
一、问题的提出
在一个多民族国家，少数民族往往是社会科学领域关注的重要对象。在西方国家，社会学家、教育学家研究的一个重要内容便是少数民族学生的教育机会以及学业成就差异问题，并形成了许多少数民族学生学业成就归因理论，既包括遗传基因差异理论、文化剥夺理论、文化冲突理论等单一的学业成就归因理论，也包括社会阶级与文化资本理论、社会地位团体与学校科层制理论、文化模式理论、选择性同化策略理论等修正综合的成就归因理论[1]。这些理论对于解释西方国家少数民族学生学业成就差异现象提供了诸多有益的分析视角与理论框架，其中较有影响的当属将少数民族学生的低学业成就归因为社会阶级因素和族群因素的影响。
国内的相关研究较多地关注了族群文化对少数民族学业成就和教育机会的影响，而较少注意到家庭背景分化，特别是不同少数民族之间的“结构性差异”、不同少数民族内部阶层分化的影响。仅有个别研究以少数民族整体为研究对象，通过实证研究揭示了我国不同社会阶层少数民族的高等教育入学机会差异问题[2]，分析了家庭背景与族群身份对我国少数民族群体进入不同类型高校机会的影响[3]，但目前尚无深入的实证研究表明家庭背景、族群身份对不同少数民族高等教育获得的综合影响。而通过族群间的结构性比较，我们可以分析在高等教育获得中有多大程度属于族群因素的影响，又有多大程度属于家庭背景等因素带来的机会差异。
根据已有研究，我们需要了解的是：家庭背景与族群身份如何综合地影响我国不同少数民族的高等教育机会？本文以分布在云南省的哈尼族、彝族、白族、傣族、纳西族为研究对象进行分析，这些少数民族人口规模相对较大，多为云南特有的少数民族，其居住地地形呈多样性，接受高等教育的状况也呈现一定差异，具有一定代表性。根据研究问题与已有相关研究，本文尝试提出以下的研究假设：
假设一：家庭职业阶层、文化、经济、居住背景对哈尼族、彝族、白族、傣族、纳西族子女获得高等教育的层次与质量具有显著影响。
假设二：族群身份成为影响不同少数民族之间高等教育机会差异的重要因素。
假设三：家庭背景与族群身份共同影响哈尼族、彝族、白族、傣族、纳西族子女获得高等教育的层次与质量。
二、数据、变量与方法
本研究对边疆多民族聚居的云南省13所高校在读少数民族大学生进行问卷调查，共发放《云南省普通高校少数民族大学生调查问卷》7450份，回收6115份，回收率达82.1%，其中有效问卷5608份，有效率达91.7%。该问卷“家庭背景”6个项目与“家庭教育量表”33个项目的克隆巴赫α系数均为0.850，说明“家庭背景”、“家庭教育量表”的内部一致性较高，具有良好的信度。
研究采用二元logistic回归模型考察家庭背景对高等教育获得的影响。根据研究假设，分别就高等教育获得的层次和质量两方面进行分析，具体运用SPSS16.0统计软件分别建立6个模型。模型1包括了所有样本，反映的是家庭背景对所有少数民族学生高等教育获得的影响，模型2、模型3、模型4、模型5、模型6分别反映了家庭背景对哈尼族、彝族、白族、傣族、纳西族的影响。透过6个模型的分析，可以了解家庭背景与族群身份对少数民族学生获得高等教育的相互作用，把握家庭背景对不同少数民族影响的差异状况，以及家庭背景对不同少数民族群体内部的影响程度。
研究将“高等教育入学机会”因变量定义为两类：一为在校大学生是否就读本科院校的虚拟变量（Y=1），以高职高专院校为参照（Y=0）；二是在校大学生是否就读重点本科院校（“211工程”院校）的虚拟变量（Y=1），以一般公办本科院校为参照（Y=0）。自变量除了包括父母职业阶层、父母教育程度、家庭收入状况、家庭居住地等家庭背景变量，还引入学生性别、民族变量，以综合考察家庭背景因素、族群因素的影响。此外，在数据处理时，研究把父母教育态度等家庭教育变量也列为控制变量。采用BackwaldStepwise构建模型，主要变量定义及说明见表1。
三、数据结果分析
1.家庭背景对不同少数民族获得高等教育层次的影响
根据表2中的数据，我们可作出以下分析：
（1）父母职业阶层的影响
父母职业阶层对少数民族总体、傣族、纳西族子女进入本科院校具有一定影响，但对哈尼族、彝族、白族子女并无显著影响。从系数和概率比来看，父母职业阶层对傣族的影响要大于纳西族。对傣族来说，中间阶层和优势阶层子女就读本科院校的机会均显著高于基础阶层，且优势阶层最高，其概率比高达13.135。但对纳西族来说，中间阶层子女进入本科院校的机会却高于优势阶层，其概率比分别为2.885和1.803。这表明，对于不同的少数民族而言，父母职业阶层对其子女就读本科院校的影响存在差异。
中西方学校教育的差异篇4
[关键词]成人高等教育均衡发展财政中立性
[作者简介]孙慧玲（1981-），女，江苏淮安人，淮阴师范学院人事处劳资科科长，助理研究员，硕士，研究方向为人力资源管理、教育管理；丁志同（1972-），男，江苏沭阳人，淮阴师范学院人事处副处长，副研究员，博士，研究方向为人力资源管理、教育管理。（江苏淮安223300）
[课题项目]本文系2013年全国教育科学十二五规划教育部重点课题“高校教师工作动力对绩效的影响机理研究”（项目编号：DIA120266）和2013年淮阴师范学院高等教育教学改革与研究课题“围绕学校发展战略改革和完善人才引进与培养机制”（项目编号：jg2013056）的研究成果。
[中图分类号]G724[文献标识码]A[文章编号]1004-3985（2014）27-0062-02
成人高等教育是在高等教育大众化背景下坚持“两条腿”走路的重要组成之一，也是在终身教育推进过程中高等教育的再延伸。近年来，在各级政府及社会各阶层的关心与支持下，对成人高等教育学校办学条件亟待改善和提高等发展现状和存在问题提出诸多措施。结合成人高等教育嬗变历程，对国内成人高等教育的研究也取得了丰硕的成果，主要包括概念界定、现状研究、改革研究。2007年5月，教育部办公厅发出《教育部做好2007年全国成人高校招生工作的通知》，要求各高校要把好成人高等教育入学质量关，确保成人高等教育的公平性和公正性。随之而来的是对成人高等教育投入的地区公平性也备受关注。本文以2007～2010年全国29个省（直辖市、自治区）成人高等教育学校生均教育经费支出和生均预算内教育经费支出为研究对象，试图探讨以下问题：第一，以成人高等教育学校生均教育经费支出为指标，分析我国成人高等教育资源分配公平情况，分析成人高等教育支出的绝对差距、相对差距、总体和局部差异；第二，从财政中立性程度，审视成人高等教育支出对地方经济发展的依赖程度，探讨中央财政及地方政府教育投入对成人高等教育发展的影响；第三，通过不同年份生均教育经费指数，全面审视地方政府对成人高等教育投入的支持力度。
一、研究内容及方法
（一）公平性的测量指标
生均教育经费支出反映了各地按学生平均的教育投入水平，是影响师资水平、教学设施等教学条件的决定性因素，也是衡量教育资源分配状况的主要指标。本文以成人高等教育学校生均教育经费支出和生均预算内教育经费支出作为研究对象，利用极差、标准差测度绝对差异，极差率、差异系数测度相对差异；利用差异系数测度总体差异，麦克伦指数、沃斯特根指数测度局部差异。
（二）财政中性的测量指标
教育财政作为国家财政的二次分配，具有显著的公共财政的性质――财政中立，即每个学生的公共教育经费开支上的差异不能与本学区的富裕程度相关。它主要分析的是生均教育支出水平与所在地区财政相关性，也就是力求各地区的生均经费支出水平趋于相等。它所采取的指标是生均教育支出与人均GDP的相关系数、生均教育支出与人均GDP的双对数回归方程中弹性系数。当相关系数小于0.5并且弹性系数小于0.1，这就表明该区域的教育财政体制与公共财政中立性的标准相吻合。
（三）政府投入努力程度测量指标
生均教育经费指数为生均教育经费支出与人均GDP之比，1991年联合国教科文组织正式使用它作为政府教育投入努力程度的重要指标之一。
二、各地区成人高等教育均衡性分析及探讨
（一）教育经费支出公平性分析
生均教育经费支出可以衡量整个社会对单个学生的资金投入标准，生均预算内教育经费支出可以衡量各级财政年度预算中对单个学生的资金投入情况。财政生均预算内教育经费支出最能体现各级政府成人高等教育投资取向，透视我国成人高等教育财政政策的变化及实施效果。
根据各地区成人高等教育学校生均教育支出的平均数、标准差和差异系数观察可得，2007～2010年各省（自治区、直辖市）间成人高等教育学校生均教育经费支出的绝对差距在不断扩大。从极差上看，2007年生均教育经费支出最大和最小值之差为4781.95元，到2010年扩大为6304.91元，扩大到原来的1.32倍。从标准差上看，数据平均值分散程度进一步扩大，2007年成人高等教育学校生均教育经费支出标准差为1252.24元，到2010年扩大为1402.14元，扩大到原来的1.12倍。与绝对差异相比，成人高等教育学校生均教育经费支出的相对差异则相对温和，有升有降呈波浪式曲线变化。从极差率来看，2007～2010年成人高等教育学校生均教育经费支出相对差距在缩小，生均教育经费支出省际分布的极差率从2007年的8.98上升到2008年的11.20，持续上升到2009年的14.82，然后回落到2010年的10.40。利用差异系数测度总体差异，麦克伦指数和麦克伦指数测度局部差异，生均教育支出差异系数都高于0.5，2009年差异系数出现峰值0.66519，可见系数整体偏高，较为不公平。对此相关政府部门应引起关注，但是不可否认麦克伦指数呈现了稳定趋势，说明中位数以下50%和以上50%的区域的公平化程度未曾进一步恶化。
结合各地区成人高等教育学校生均预算内教育支出的平均数、标准差和差异系数可见，2007～2010年各省（自治区、直辖市）间成人高等教育学校生均预算内教育支出的绝对差距也在逐年增大。从极差上看，2007年成人高等教育生均预算内教育支出最大和最小值之差为2838.88元，到2010年扩大为3862.06元，增长幅度为136%。从标准差上看，2007年成人高等教育学校生均预算内教育经费支出标准差为636.86元，到2010年扩大为870.11元，增长幅度为137%。成人高等教育学校生均预算内教育经费支出的相对差异有升有降呈波浪式曲线变化。生均预算内教育支出省际分布的极差率从2007年的18.825经12.996、26.356到2010年的14.354。利用差异系数测度总体差异，麦克伦指数和麦克伦指数测度局部差异，生均教育支出差异系数都高于0.7，总体差异较很不公平，同时麦克伦指数呈现了低斜率线形下降趋势，到2010年才有所提高，说明中位数以下50%的区域的公平程度曾经恶化。
（二）教育财政中立性分析
2007～2010年4个回归方程中人均GDP对成人高等教育学校生均教育经费支出都有显著影响（如下表所示）。一元线性回归方程中斜率（回归系数）大于零，表明人均GDP变高的同时，我国成人高等教育生均教育支出也在提高。2007～2010年生均教育支出与人均GDP的回归系数从2007年的0.0184经历了一个波峰（0.0485）降到了到2010年的0.0381，表明人均GDP变大的同时却导致了成人高等教育学校生均教育支出变动量由高逐步降低。
从2007～2010年间相关性看，成人高等教育学校生均教育支出与人均GDP密切相关，尽管2010年相关性有所变低，但相关性程度逐年提高，整体还是很低的。2000年以来，现有的“中央和地方两级管理、以地方统筹为主”高等教育管理体制中，中央部门一般不再直接管理高等学校，地方政府的管理权已经逐步增强。与普通高等教育相比较，各级政府对成人高等教育的政策、资金扶持力度偏软，成人高等教育财政资金投入所占各地财政收入的比重较低，其主要的经费渠道来自市场化运作。同时，成人高等教育在招生、管理等方面具有较大弹性，因而市场化因素对成人高等教育发展所起的作用更加显著。所以在成人高等教育学校生均教育支出与人均GDP的相关性并不是很高。
就弹性系数而言，2007～2010年成人高等教育学校生均教育支出与人均GDP的弹性系数在降低，且均小于1，表明国家加大对成人高等教育的投入减弱了生均支出水平对当地经济的依赖程度，取得了一定的效果，增强了我国成人高等教育财政中立性程度。从成人高等教育学校生均预算内教育经费支出与人均GDP相关回归中也可以观察到上述类似结论。
（三）地方政府投入努力程度分析
我们通过生均教育经费指数对地方政府的努力程度进行测度可知，天津、海南、云南、北京等省份生均教育经费指数有所增长，其中天津2010年的生均教育经费指数是2007年的3.41倍。这由于天津较早地关注了成人高等教育在该地区的发展，开展了较多的举措，比如优化学历教育和非学历教育的互补，构建多层次教学体系。国家在“十一五”期间共投入大量的资金促进高等教育的发展，并有目的地向中西部倾斜，因此出现了2010年成人高等教育学校平均教育支出与人均GDP的相关性急速减弱现象，但是这一地区的急速减弱现象并不能有效地反映该地方政府的支持力度。排除这些地区，我们可以发现内蒙古、黑龙江、辽宁、福建、江西、河南、湖北、湖南、广东、广西、重庆、贵州等地的生均教育经费指数反而降低，虽然变化不大。值得关注的是其中一些教育大省如黑龙江、江苏、山东也出现了降低。可见，与普通高等教育相比，成人高等教育在教育大省的整个高等教育体系中的分量被自然弱化，人们倾向于接受普通高等教育，这直接降低了该地区对成人高等教育的重视程度。
三、结论及政策建议
通过上述分析可见，近年来全国成人高等教育学校生均教育经费支出水平的绝对差距在不断扩大，相对差距在有升有降呈波浪式曲线变化，表明我国成人高等教育经费支出的极值的差距越来越悬殊，但资源分配相对性、公平性有所提高。总体差异较稳定，较为公平，但是不可否认麦克伦指数呈现了低谷趋势，说明中位数以下50%的区域的公平状况曾恶化，局部公平程度还有待提高。
各地区成人高等教育财政中立性程度有很大改善，但不可否认成人高等教育经费支出仍很大程度取决于地方市场经济发展程度及其公共财政能力。2010年7月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2022年）》明确指出继续教育尤其是成人教育是学校教育后任何人都可参与的教育活动，是终身教育体系的一部分，成人高等教育是发展学历继续教育和非学历继续教育的重要形式。规划纲要使得成人高等教育支出与地方经济发展程度的相关性有所降低，这并不能作为一个正常趋势看待。同时，排除中央财政巨大投入的中西部地区，我们看到生均教育经费指数大部分也有所提高，但是变化缓慢，甚至降低，这说明我们地方政府对成人高等教育的努力程度还很不足。
在高等教育大众化过程中，成人高等教育规模不断扩大，市场化加速明显，但政府扶持力度降低，出现了政府角色的错位和缺位，造成了政策缺少、监管乏力等现象。通过分析2007―2010年生均成人高等教育支出公平性和教育财政中立性，提出以下政策建议：（1）中央财政加大对中西部地区的财政倾斜力度，创新融资机制，多渠道地筹措更多的非政府资金来扩充成人高等教育事业专项经费，改善绝对差距在逐年扩大的形势。中央财政倾斜性资金注入是提高成人高等教育财政中立程度的有力保障，是完善省际成人高等教育均衡发展的重要措施。（2）建立完善的地方政府成人高等教育发展的财政支持体系，进一步督促地方政府的投入努力程度。国家制定成人高等教育学校基本办学标准，建立生均经费最低保障制度，确定分省总体规划，明确目标任务和配套措施，地方政府落实学生人均公用经费标准。以法律形式明确政府尤其是地方政府对成人高等教育财政投入占GDP的比例外，还应该明确地方政府对成人高等教育学校的经费投入占人才培养成本的百分比，从而推进成人高等教育经费投入有法可依、责任明确。（3）整合成人高等教育资源，优化办学布局结构。实现部分经济发达地区分散资源的共享和闲置资源的利用，优化转移配置给落后地区。增强成人高等教育学校的经营意识、成本意识，积极鼓励社会组织、企事业单位、个人利用非财政性资金与中西部落后地区的成人高等教育学校依法融资、共同办学。
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中西方学校教育的差异篇5
调查的基本情况
本次调查对象分为3类：一是基础教育服务对象，即幼儿园、小学、初中和高中的受教育者，其中幼儿园阶段问卷由家长作答，小学阶段问卷由家长和学生共同作答，中学阶段问卷由学生独立完成；二是教育工作者，即幼儿园教师、中小学教师和校长；三是社会公众，即网民。针对3类调查对象8个群体设计了8套问卷，单题最低分为1分，最高分为7分，分值越高表示各群体对教育的满意度越高。每个群体的教育满意度指数满分为100分。每个群体的满意度调查内容均包含总体满意度指数和期望指数，教育服务满意度调查包括教育公平感知和教育质量感知指数；教育工作满意度调查包括条件与保障、学校管理、发展与机会等；社会公众满意度调查包括规划与保障感知、管理与服务感知指数。
本次调查基础教育服务对象和教育工作者采取分层多阶段不等概率抽样，按照国家―省―县―校分层，在各学校内采用系统抽样方法抽取。社会公众按区域、年龄、性别、家庭收入等指标抽取样本。覆盖全国31个省份370个县（市、区）、4925所幼儿园和中小学校，近8万人参与调查。回收有效问卷72420份，其中学生（家长）46306份、教师17578份、中小学校长3718份，社会公众4818份。
学生和家长对教育工作总体满意
基础教育阶段学生和家长的满意度指数为79.16分，教育公平感知指数76.34分，教育质量感知指数75.27分，教育期望指数76.68分，反映出其对当前教育工作比较满意。
（一）在区域上东部地区满意度指数高于中西部地区
各学段的总体满意度指数呈东、中、西部逐渐下降趋势，东部比西部地区高2～4.2分。教育公平感知指数的地区差异略小，各学段的地区差异在2.03～3.85分之间。教育质量感知指数地区差异较大，各学段的地区差异在2.03～4.95分之间。西部地区学生和家长的教育期望也较低，各学段的期望比东部地区低2.03～4.95分。
高中学段的满意度指数地区差异最大。不论是总体满意度指数，还是公平感知和质量感知都是各学段差异最大的，东西部地区各指数差异在4～5分之间。
（二）在城乡上城市满意度指数高于农村
城区学生总体满意度指数及各有关指数大部分高于乡村学生，最大差距超过6分。幼儿园总体满意度指数城乡差异达到6.11分，幼儿园教育质量感知和教育期望指数城区均比乡村高5分以上，而教育公平指数几乎没有城乡差异。
（三）在学段上小学满意度指数最高，高中最低
幼儿园家长满意度指数为83.9分，小学生及家长满意度指数为84.9分，初中为76.7分，高中70.6分。幼儿园四个维度的反映趋势与中小学略有差异，教育公平感知与本学段其他有关指数相比相对较低。
（四）不同群体间满意度指数存在一定差异
1.外省户籍中学生满意度指数低于本省户籍学生。幼儿园和小学阶段流动儿童满意度及其各有关指数与当地儿童差异不明显。但初中和高中省外户籍学生的满意度各指数则多低于本省户籍学生。省外户籍高中生的教育公平和教育质量感知指数只有65分左右。
2.住宿生的满意度指数低于走读生。住宿生的总体满意度指数以及其他3个指数均低于走读生，学段越低差异越大。小学阶段住宿生和走读生的差异最大，4个指数差异在2.26～4.9分之间。初中在1.9～2.77分之间，高中阶段的各个指数上住宿生略低于走读生1分左右。
3.家庭社会阶层高的学生满意度指数高于低阶层学生。社会阶层一般采用收入、学历和职业3个指标表示。如将家庭经济条件根据当地的相对水平排序划分为5个等级，家庭经济条件最好的比最差的群体总体满意度指数及有关各指数高12～20分。监护人学历越高总体满意度指数及有关各指数得分越高，各个学段学生父亲学历在大专及以上的比小学及以下的高5～8分。从父亲职业来看，企事业单位管理人员的子女比农民、进城务工人员子女总体满意度指数高5～6分。对母亲学历情况的分析结果也大致相同。
（五）学生及其家长对教师工作态度最满意而对课业负担重与校际质量差距大最不满意
各学段的学生及其家长高度认可教师工作态度。在单题满分为7分的情况下，班主任认真负责以及学习困难时老师给予帮助方面，各学段学生和家长评价较高，均超过6分。
小学及家长、中学生对教育工作评价最低的方面集中体现在课业负担重和学校质量差距上。小学生对放学后没有时间玩的意见最大，初中生抱怨睡眠不足，各学段均认为学校在国家课程之外的教育活动组织不够，突出表现在课外活动、社会实践、社团、选修课、阅读支持等方面做得不到位，评价最低。学校间质量差距也是学生和家长突出不满的问题，幼儿园阶段的评分只有4.04分。幼儿园“入园难”和“入园贵”等热点问题在本次调查中评价也很低。幼儿园、小学和初中的学生和家长对上学路远问题集中表达了不满。
（六）人均GDP高的省份满意度较高
将全国31个省（自治区、直辖市）2013年的人均GDP水平分为高、中、低3个等级。人均GDP高的省份基础教育总体满意度及其3个有关指数得分均最高；处于人均GDP低水平的省份，其在4个指数上的得分均相应较低。幼儿园、小学、初中和高中的总体满意度指数在人均GDP最高组和最低组之间分别相差4.70、2.81、4.33和4.58分。学段越高，经济发展水平对教育服务对象的满意度影响越大。尤其在中学阶段，教育公平感知和教育质量感知的指数在GDP最高和最低组之间相差5～7分。
教师和校长对教育工作基本满意
（一）教师表示工作愉快但对保障条件不满
1.各学段教师总体满意度指数均达到60分。按照教师群体工作性质差异分为幼儿园和中小学教师两个群体，幼儿园教师总体满意度、学校管理和总体期望等指数在70分左右，中小学教师的3项指数得分在60～68分之间。幼儿园教师和中小学教师的政府保障指数均较低，分别为56.85分和57.97分。
2.教师满意度指数东高西低。东部地区教师在4个指数上的得分均最高，西部教师得分均最低。东部地区幼儿园教师总体满意度指数69.41分，比西部地区高3分，学校管理指数、政府保障指数和总体期望的差异均约为5分。东部地区中小学教师总体满意度指数63.56分，比西部地区高5.67分，其他3个指数东部比西部高3～6分。
3.西部地区教师满意度城乡差异较大。从全国总体来看，城区、镇区和乡村教师的满意度指数依次降低，但实际分值差异只有1～2分左右。但分地区看，西部地区中小学教师各个指数城乡差异较大，总体满意度城乡相差达4分，表明西部地区城乡更为不均衡。
4.未评职称和高级职称的教师满意度指数较高。各学段都表现为没有评职称的年轻教师和高级职称教师的满意度指数较高。对教龄的分析也证实了新入职教师满意度最高，随着教龄增长满意度下降，教龄11～15年的教师满意度最低。
5.各学段教师学历与满意度关联性不明显。幼儿园教师学历越低，教师满意度及各有关指数越高，中等学历教师的总体满意度指数72.82分，高于研究生学历的教师将近9分。在小学阶段则是研究生学历的教师满意度最高，达到71.5分，专科和本科学历的教师没有差别，中等学历教师满意度最低。初中阶段表现出明显的学历越高教师满意度越高的趋势。研究生学历的满意度指数63.91分，比本科和专科学历教师高了5～7分。本科学历的教师在高中是主体，但满意度最低。
6.收入越高教师满意度指数越高。各学段都表现出教师月收入水平越高，满意度指数越高的趋势。收入提高对中学教师的满意度指数的影响比低学段教师更大。
7.教师对工作氛围和办学条件认可程度高，对待遇低、压力大、缺乏社会尊重等问题表示不满。教师最不满意的5项事项依次为：待遇过低、工作压力过大、政府制定教育政策法规时教师没有发表意见的机会、缺乏社会尊重。幼儿园教师强烈反映工资、保险、编制等方面保障严重不到位。
（二）中小学校长满意度指数约71分
中小学校长总体满意度指数71.30分，发展与机会指数65.31分，保障与环境指数61.19分，总体期望指数69.97分。
1.中小学校长满意度指数地区差异较大。东部地区中小学校长满意度的各项指数显著高于中部和西部地区。总体期望指数地区间差异最小，地区差异为3分。保障与环境指数、发展与机会指数差异较大，达8分左右。
2.校长满意度指数城区高于乡村。城区中小学校长总体满意度指数为72.75分，比乡村校长高3分。其他相关的3个指数城乡差异在2～4分左右。发展与机会指数城乡差异最大，城区67.1分，高于乡村校长4分。
3.小学校长满意度指数高于中学校长。小学校长总体满意度指数为73.4分，比中学校长高3分，发展与机会指数、保障与环境指数也较高，但总体期望低于高中校长。
4.校长学历越高满意度指数越高。研究生学历的校长总体满意度指数比中等学历的校长高5.37分，期望指数、发展与机会、环境与保障指数分别高3.63～7.2分。
5.校长对本地教育普及、本校影响力和家长支持认可程度高，对待遇、均衡发展和教师数量等方面评价低。校长最满意的5个事项依次为：所在地区中小学教育普及水平、本校在本地区同类学校中影响力、本校学生家长支持学校办学、才能在工作中得到充分发挥、社会尊重中小学校长。家长、学生等服务对象与教育工作者对彼此态度的评分都比较高，互相认可，呈现出积极关系，有利于我国教育事业的进步。校长最不满意的五项问题为：与本地公务员相比，校长待遇较低、本地中小学发展差距较大、本地教师数量不能满足教育发展需求、本地政府落实办学自不到位、制定相关教育规章制度时校长发表意见的机会不多。校长与学生和家长群体都认为学校间差距较大。
（三）中小学教师、校长满意度与学生满意度呈正比
将中小学教师、校长对教育工作的总体满意度指数得分标准化后分为高、中、低3个等级比较学生满意度指数的差异。所在学校校长、教师教育工作总体满意度水平高的，其学生在总体满意度及其3个有关指数得分均最高；而所在学校校长、教师教育工作满意度水平低的，学生在4个指数上的得分均最低。校长满意度指数处于最高组的中小学生，其总体满意度指数比最低组中小学生高12分。教师工作满意度和学生满意度关联性更高，两组学生的满意度指数相差达17分。
社会公众教育满意度较低
社会公众是教育的评判者，其调查对象是依据年龄、受教育程度、经济收入从网民群体中配额抽样的。本次调查结果显现，社会公众的总体满意度指数52.64分，教育期望指数为55.11分，规划与保障感知指数为51.69分，管理与服务感知指数为49.89分，均低于受教育者和教育工作者。
（一）东部地区社会公众满意度指数高于中西部
东部地区社会公众的总体满意度指数为55.61分，高于中西部约9分。中西部地区之间各指数得分相近。
（二）城区社会公众总体满意度指数高于乡镇
居住在城区、镇区和乡村的社会公众总体教育满意度指数分别为53.97、48.87和44.47分。
（三）社会阶层越高满意度越高
家庭经济条件越好满意度越高。将调查对象的家庭经济条件划分为5个等级，在当地属于条件非常好的群体其总体满意度指数为67.39分，非常差的则仅为35.58分。
社会公众学历越高满意度越高。4个指数均是学历越高得分越高。大专及以上群体总体教育满意度指数53.13分，小学及以下的得分为39.76分，相差13.37分。
（四）社会公众比较认可就近入学而对城乡和地区差距最为不满
社会公众最满意的方面是本地义务教育就近入学情况；其次是本地政府保障基础教育质量；本地政府对学校周边环境的治理方面满意度排第三。社会公众最不满意的方面是本地政府缩小城乡学校差距的成效；其次是本地基础教育水平与邻近区县之间的差距；最后是群众向本地政府反映教育意见和建议的渠道畅通性。
政策建议
提高教育满意度需要政府、教育部门和社会共同努力，教育工作者和受教育者沟通协作，以“创新、协调、绿色、开放、共享”5大战略新理念深化教育改革，提升精气神，汇聚正能量，从加大投入、改善环境和促进公平、提高质量等多方面入手实现人民对教育的期盼。
（一）加大教育投入
一要发展经济提高教育保障能力。调查显示地区经济越发达、家庭经济条件越好、教师收入越高满意度就越高，可见大力发展经济是提高教育满意度的一项关键举措，加大对中西部地区、农村地区经济发展的扶持力度，加快扶贫脱贫步伐，提高低收入人口保障水平改善生活条件。
二要增加教育投入向薄弱环节倾斜。对于农村和中西部地区学前教育资源短缺、义务教育阶段个别地区班额过大、缺少活动场地和设施，普通高中中部镇区大班额等问题，要有针对性地重点投入加大建设力度补短板，缩小城乡和地区差距。
三要提高教师待遇稳定队伍。教师待遇低是造成教师满意度低、队伍不稳定的重要因素，而教师校长满意度低的学校其学生和家长的满意度也低。改善教师工资待遇和社会地位，激励教师积极工作是提高教育满意度的必要手段。各级政府应严格遵守《教师法》有关规定，健全中小学教师权益保护机制，落实聘任教师、编制教师同等待遇。
（二）促进教育公平
一要保障各个群体平等的受教育机会。调查显示进城务工人员子女中学阶段的满意度非常低，这主要与中考高考户籍壁垒有关，要逐步清除户籍对学生的升学限制，理顺学生流动的通路。
二要缩小学校间发展差距，保障各群体平等享受优质教育的机会。父母为农民的学生满意度水平在多个方面都最低，与最高得分存在几十分的差距。改变这一状况，根本途径在于扩大优质教育资源覆盖面，尤其是加强农村学校和城市郊区学校建设，加快教师交流机制建设，落实农村教师待遇倾斜政策，增加弱势群体接受优质教育的机会；高中阶段还应严格规范招生秩序和招生行为，控制跨区招生，维持乡镇普通高中教育的良好生态。
三要全面提高教育教学质量。深入推进基础教育课程改革，提高课程多样性、选择性，加强社会实践，丰富社团活动和其他课外活动，提供心理服务和生涯指导教育等，从而满足每个学生个性发展的需求。加强各类活动设施建设。全面提高教师素质和课堂教学效率，针对教师职业生涯不同阶段开展分层培训，针对不同阶段给予不同的激励措施，保障教师队伍的活力。
（三）优化教育发展环境
一是树立正确的人才观、成才观、教育观，更加注重引导社会合理预期。要坚持正确的政绩观和科学的教育观，树立德智体美全面发展观念，树立多样化人才观念，树立人人成才观念，树立终身学习观念，树立系统培养观念。引导社会特别是家长树立正确的教育观、成才观，掌握科学的教育方法，尊重儿童少年身心发展规律，寻找适合孩子的教育方法，促进孩子健康快乐成长。引导广大群众形成合理预期，是营造保障和改善教育发展良好社会氛围的基本要求。正确有效引导社会舆论，把政策讲透彻，把思路举措讲清楚，把群众的利益安排讲明白，争取社会和群众的理解与支持，最大程度凝聚社会共识，为推动教育改革发展营造良好社会环境。
中西方学校教育的差异篇6
关键词：特色财经院校；综合性大学；普通财经院校；教学方法
基金项目：本文系2011年江苏省高等教育教改研究课题一般项目《特色财经院校经济类课程教学方法创新与探索――基于与综合性大学、普通财经院校的比较研究》（146号）的阶段性成果
中图分类号：G64文献标识码：A
一、问题的提出
在当前经济类专业的教学中，政治经济学、微观经济学、宏观经济学、货币银行学、证券投资学、公司金融、国际贸易、财政学等经济类课程构成经济管理类专业的核心课程，其教学也一直是国内外财经类高校教学的重点与难点。为便于分析，本文着重以西方经济学课程为例进行研究。
改革开放30余年来，中国高等教育无论是在规模还是质量上都取得了长足的进步，经济学和经济学教育也实现了跨越式的发展。然而，笔者认为，在肯定成绩的同时，经济学教育中一直存在或新暴露出的困境和问题更值得我们关注。作为经管类专业核心基础课程的经济类课程，在我国大学中总体教学效果不佳，截至目前，“教师感觉很难教、教不好；学生感觉很难学、学不好”的现状或问题未得到根本性的扭转。在笔者的视野中，现有关于经济类课程的研究主要偏向问题式的罗列和宏观层面的困境分析，而相对具体的和具有可操作性的方法论和路径研究较为鲜见，对特色财经院校（如南京审计学院等）的专门性研究以及有关特色财经高校、与综合性大学（如南京大学等）、普通财经院校（如中央财经大学等）教学方法的比较研究更为缺乏。
基于此，本文结合近年来自身的西方经济学教研实践经验与体会，重点结合教师与学生两个主体的特征，尝试以综合性大学、普通财经院校和特色财经院校三类高校为研究个案，着重对特色财经院校经济类课程教学方法进行探索；同时，结合当前特色财经院校建设所面临的“新形势”、“新背景”，以及特色财经院校人才培养的“新目标”，研究面对“新受众”、“新主体”，教师该如何设计、开发、甄别与选择“新方法”以及相应教学方法评价体系与反馈机制的构建等问题进行探讨与研究。在教学方法创新与评价体系构建的过程中，不仅将重点凸显特色财经院校经济学课程教学方法与综合性大学的区别，还将聚焦其与普通财经院校课程教学方法的共性与差异性特征研究。
二、特色财经院校、综合性大学与普通财经院校经济类课程教学比较
（一）共性特征。从我国目前的特色财经院校、综合性大学与普通财经院校经济类课程教学过程现状来看，如西方经济学课程，具有以下共性特征：
首先，教材使用上基本相同。特色财经院校、综合性大学、普通财经院校在西方经济学课程教材的选用上较以往有所变化，目前已基本选用相同的教材。一方面是由于教育主管部门近年来的教育教学改革所推进，尤其是向全国高等学校推荐该类课程的精品教材；另一方面特色财经院校与普通财经院校的快速发展与质量稳步提升也推动了在教材使用上的共性特征。当然，也有其他方面的诱因，比如特色财经院校与普通财经院校为了尽可能地缩小与综合性大学的差距，提升教学质量最为快捷的方式是先在教材使用上实现统一。再如，特色财经院校与普通财经院校为了提升学生能够考取综合性大学研究生的概率，进而有动力选取统一的教材。
其次，教学体系上差异不大。结合笔者的教学实践以及与不同类学校间同行的交流，发现西方经济学课程教学体系的设置上也基本相同。比如，对微观经济学而言，一般是先从西方经济学课程的全貌介绍来让学生有个概览；接着通过供求理论引出课程核心理论――一只看不见的手“市场之手”，尤其强调“价格机制”的调节，随后将价格理论作为课程体系的主线；然后进入微观经济学的两大微观主体之一，即居民或家庭的消费行为理论的介绍；紧接着，从“生产论”、“成本论”开始介绍另一大微观主体――企业的供给行为决策过程，同样是阐释前面供给理论中厂商在既定价格水平下生产者均衡的微观决策过程。在此基础上，连接两大微观主体的纽带是什么呢？显然是市场，之后即围绕完全竞争、完全垄断、垄断竞争和寡头垄断四种市场类型展开对市场行为包括商品与要素市场需求与供给的介绍。在上述无论是商品还是要素市场研究中，采用的均是局部均衡分析方法，即单纯研究商品市场或生产要素市场，而现实中这两大市场显然紧密相连，随后引入一般均衡研究方法，主要探讨在市场体系中是否存在一般均衡？如若存在，是否存在经济效率？后一问题带着学生进入福利经济学的学习范畴。最后，市场显然不是万能的，存在多种“市场失灵”的情形，这就决定了微观经济干预的必要性。
再次，三类高校面临的大环境也基本相同。一方面三类高校均处于中国高等教育国际化、大众化的新形势、新背景之下；另一方面新受众、新主体也逐渐成为三类高校面临的新特征与新问题，主要是高等教育的主体，不仅包括“90后”新的大学生受众，还包括越来越多新的教育工作者与教师队伍，即“70后”、“80后”这一主体的加入，新主体的加入给高校教育教学提出了新要求，对于三类高校经济类课程的教学改革与创新也不例外。
（二）差异化比较
1、课程教学深度的差异化。由于特色财经院校、综合性大学与普通财经院校学生主体在层次上的差异以及人才培养目标的诉求不同，综合性大学适合在西方经济学课程教学的深度上进行深挖，尤其是对重点和难点内容进行较大程度的研究式教学，学生不仅不觉得枯燥或任务过于艰巨，相反学习主动性和积极性会得到提高，而且掌握了利用经济学基本原理分析现实问题的方法，尤其是拓展了分析问题的思维、视角，提升了解决实际问题的能力；而特色财经院校与普通财经院校在西方经济学课程深度上应与综合性大学有所区分，而不能过度地在深度上与综合性大学竞争。具体来说，综合性大学在微观经济学教学过程中，对企业的介绍部分，可以引导或要求学生掌握究竟什么是企业或如何认识企业的性质？企业的边界又是由什么来决定？而特色财经院校与普通财经高校则基本采用直接引入企业，向学生介绍企业的类型与企业的特征等。
2、课程教学特色的差异化。我国特色财经院校显然与综合性大学在综合实力上有较大的差距，实质上普通财经高校也是如此，那么如何实现与综合性大学、普通财经高效的差异化竞争，尤为关键。笔者认为，特色财经院校需要结合自身的主要特色或品牌专业，如南京审计学院应该重点依托支撑近年来学校迅猛发展与质量显著提升的大审计平台，发挥审计行业的比较优势，将经济类课程的教学与审计相结合，既可以全力和全身心打造和巩固审计的专业特色与品牌，又可以强化对经济类课程的理论把握与拓展经济理论课程（如西方经济学）在实践中的应用。而对于综合性大学而言，课程讲授过程中的广度与深度方面显然构成其主要特色。
3、教学方法方式的差异化。尽管近年来特色财经院校实现了突飞猛进的发展，然而其综合实力与综合性大学仍不在同一起跑线上，论办学历史与底蕴也有一定的差距，这就决定了如何提升与确保特色财经人才的培养质量成为了关键。笔者认为，特色财经院校经济类课程的教育教学则构成了人才培养质量提升与人才培养目标实现的重中之重，教学方法方式上的创新则是培育特色财经高校人才的核心路径。笔者认为，在深度与广度上无法与综合性大学形成竞争的情况下，特色财经高校可以将自身的特色专业与特色品牌优势与课程教学相结合，抓住学生对特色专业的浓厚兴趣，在课程教学过程中将对专业的这种兴趣转化为对经济类课程的兴趣，采用多方法的融合，如换位思考教学（教师与学生身份的互换，了解学生的需求与学习特点、难点所在）、批判与内容创新式教学（对教材内容错误的纠正以及学界众多观点的批评与商榷，引导学生进行一定的创新）、研究式教学（侧重激发学生对学术研究的兴趣）、兴趣式教学（特色专业兴趣与课程学习兴趣的结合）、实验教学法（通过有趣的经济学实验，让学生成为经济实验主体进而身临其境，使得复杂的经济理论变得更为浅显易懂并让学生深刻掌握）等方面。值得说明的是，综合性大学、特色财经高校与普通财经高校在方法上的选取与甄别上有所差异。具体来说，尽管三类学校在教学方法的选取与使用上有交叉，但综合性高校一般偏向研究式教学、专题式教学的选用，批判与内容创新式的教学也构成其重要内容；然而，对于特色财经高校来讲，一方面研究式教学或批判与内容创新的教学方法构成其主导性方法，而另一方面应用性较强的方法理应构成教学方法创新与改革的重点，比如兴趣式教学法、实验教学法等。这里有学者会针对这种教学法提出如何与高职类、专科院校相区别的疑问。笔者认为，尽管与其有应用的共同特征，然而其一方面要在理论深度上有一定差异；另一方面要在利用经济理论分析问题、解决问题的能力培养上形成特色财经院校的比较优势。在这一系列方法的综合应用中，特色财经院校与普通财经院校的显著差异在于巧妙地将自身的特色专业优势与品牌优势应用于经济类课程教学的全过程中去，显然对于特色财经院校的教师提出了更高的要求。
三、结论与启示
本文以西方经济学课程为例，针对特色财经院校、综合性大学与普通财经院校经济类课程教学方面尤其是教学方法层面进行了共性与差异化的比较，笔者偏向认为特色财经院校应注重多方法的融合，重点强化经济类课程教学方法上的创新、探索与自身“特色”的结合，发挥二者的协同效应；综合性大学在教学方法的选取上需重点聚焦于课程广度与深度上的结合，尤其要注意不宜广泛的铺摊子，应该通过研究式教学、专题式教学等方法在深度上进行挖掘。而普通财经高校与特色财经院校除了特色上的差异化之外，具有一定意义上的共性特征。然而，从长远来看，普通财经高校也需要在自身应用财经类人才比较优势的凝练方面做文章。
（作者单位：南京审计学院经济学院）
主要参考文献：
[1]高鸿业.西方经济学（微观部分、宏观部分第五版）[M].中国人民大学出版社，2011.
[2]刘友金等.地方综合性大学经管类本科人才培养目标定位[J].当代教育理论与实践，2009.1.