语文阅读教学设计范文
因此，实施探究式教学，必须有适当的问题来引领学生的学习与探究活动。正是在这个意义上，我们说，问题，是探究式教学的起点。做为探究式教学的一个方面，高中语文探究式阅读教学当然也必须以问题为起点。
问题，是探究式教学的起点。这是各学科实施探究式教学的一个大的前提。因此，在高中语文探究式阅读教学中，必须有合理而适当的问题指导并引领学生去学习去探究。这就要求我们在实施探究式阅读教学时，要根据课程目标的要求、课文与学生的实际，研究设计出具体的可引领学生在学习过程中进行探究的问题。
那么，在高中Z文探究式阅读教学中，应该怎样去设计供学生在学习过程中探索研究的问题呢？
（一）高中语文探究式阅读教学的问题设计要注意问题的可探究性
所谓可探究性，是指在高中语文探究式阅读教学中，研究设计的供学生探究的问题要有探究的价值和必要，不能为探究而探究。问题的可探究性，是高中语文探究式阅读教学问题设计要注意的首要问题。
自探究式阅读教学在我国兴起，尤其是《普通高中语文课程标准（实验）》提出“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力”，“倡导自主、合作、探究的学习方式”以来，在高中语文教学中探究式阅读教学受到了广大语文教师的广泛重视，许多老师都自觉或不自觉地在自己的语文课堂教学实践中尝试指导学生去探究一些问题，以期取得更好的教学效果，促进学生语文能力和语文素养的提高。然而，由于对探究式教学认识得不充分、备课不深入及高考考什么就教什么等的影响，在一些语文老师的课堂上，探究式教学表面上开展得热热闹闹，实际上往往有探究之名而无探究之实。造成这种现象的原因，从根本上说，是有些老师对探究式教学没有正确的认识，只顾赶时髦，为探究而探究；从具体的操作上来看，主要是备课不深入，所设计的供课堂教学中探究的问题不具有可探究性。
（二）高中语文探究式阅读教学的问题设计要有全局观念
高中语文探究式阅读教学的问题设计，要站在课程的高度，从全局出发，在适当的教学时段，根据具体的教学实际选择确定可供探究且有探究价值的课文，深入分析研究，设计出供学生学习时探究的问题。就高中语文教学来说，探究式阅读教学如何实施，教师要有全盘的考虑和计划。也就是说，每当拿到高一新教材，每当迎来新一届高一学生的时候，我们的心中都应该有在三年的语文教学中如何实施探究式阅读教学的蓝图。
一般说来，在高中三年的语文教学中，高一第二学期和高二，是实施探究式阅读教学的最好时段。高一第一学期，学生刚从初中升上来，对高中学习还不适应，如果我们不考虑学生的这一实际情况，盲目地在语文教学中进行探究式阅读教学，可能会使学生无所适从，不但难以取得理想的教学效果，还有可能造成学生视语文学习为畏途的不良后果。而高三年级，由于新课已经基本上完并且面临高考，学生复习备考的压力很大，所以尽管这时学生是最具语文学习的探究能力的时候，但想要开展探究式阅读教学，时机已经不太合适，条件也不太适宜了。就教学内容来说，选修内容比必修更适合开展探究式阅读教学，比如人教版选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》《中国小说欣赏》《中外戏剧欣赏》等，但是根据笔者的教学实践，人教版选修《先秦诸子选读》由于内容较难较深，不太适合进行探究式阅读教学。文学作品比实用类文章更适合开展探究式阅读教学，因为“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，文学作品蕴含丰富，在创作手法、思想内容、人物形象及作者的情感态度等方面都具有很大的探究空间，能够为探究式阅读教学的实施提供良好的条件。
（三）高中语文探究式阅读教学的问题设计要联系实际
在高中语文教学中开展探究式阅读教学的最佳阶段是高一第二学期和高二，因为这一阶段的高中学生已经具有了相当的知识基础和较高的认知能力，尤其是他们的逻辑思维能力已经得到了较好的发展，这就为实施探究式阅读教学提供了有利的条件。同时，这一阶段的高中学生还没到高三，离高考还有一段较长的距离，学习上虽然有一定的压力，但还能应付得过来，因此，有时间和精力来探究一些问题。而到了高三，虽然学生的探究能力已经发展到了更高的水平，但由于复习备考的压力，很难再腾出时间来去搞探究了。因此，在高中语文教学中，要想使探究式阅读教学取得良好的效果，我们就要根据学生学习和认知能力发展的实际情况，在高一第二学期和高二这段时间根据教学内容精心设计好供探究的问题，指导学生把探究式阅读学习开展好。在高中语文人教版选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》中，差不多每一课的课后都有“探究・讨论”练习题，但这些练习题，有的适合指导学生去探究，有的不太适合。这就要求我们在备课时，对课文进行深入地研读和思考，根据课文内容和学生的实际，设计出供教学时探究讨论的问题。在研读课文，设计供课堂探究的问题时，“探究・讨论”练习题是很好的参考材料，但需要思考甄别，可用的拿来为我所用，不可用的就大胆舍弃，再重新思考拟定。
（四）高中语文探究式阅读教学的问题设计要注意问题的启发性
语文阅读教学设计范文篇2
关键词：语文阅读；教学；问题；设计
新课改的显著特征是转变学习方式。转变学习方式从根本上说就是要从传统的学习方式转向现代学习方式。现代学习方式是把学习内容以问题的形式呈现给学生，让学生成为学习的发现者、探究者。因此，问题性是现代学习方式的基本特征。那么，在阅读教学中如何有效地进行问题的设计呢？
一、问题设计的程序性
目前多数教师优化程序的观念十分淡薄，有的一节课就树立四五个目标，而这些目标之间又缺乏有机联系，或教师不能将这些目标按学科的顺序使之贯串为一个整体，课堂教学显得凌乱，学生云里雾中，思维混乱。有位教师在上《七根火柴》时，依次提出了以下问题：1.主人公无名战士具有怎样的品质？2.小说叙述了怎样的事情？3.线索是什么？4.反映了怎样的主题思想？5.环境描写的句子是哪些，有何作用？6.卢进勇这个次要人物对主人公的作用如何？这里教师首先让学生讨论主人公的品质，就相当突兀，学生缺乏思维的基础，结果并不复杂的问题弄得复杂起来，后面几个问题的次序也很混乱，整个课堂条理不清，很不顺畅。有的教师注重思维的程序设计，就取得了很好的效果。如有位教师处理《变色龙》时设计了如下问题：1.小说叙述了怎样的事情？2.主人公作了几次判定，发生了几次“变色”？“变色”的原因是什么？3.由“变色”中，你看到了人物怎样的性格？4.通过人物的性格特征，想象一下当时沙皇社会的特点是什么？5.如果你处于那样的社会，你会怎样做？这样的问题设计，像一座立交桥，既能使学生思维畅通无阻，又可向四处发散，像一条奔腾不息的河流，引发学生思维的波澜，展开丰富多彩的智慧浪花。
二、问题设计的发散性
发散思维又称扩散思维、求异思维、辐射思维，是指从已知信息中产生大量变化的、独特新信息的一种沿着不同方向、在不同范围、不因循传统的思维方式。学生阅读思维是否灵活有创见，发散思维强弱是一个重要标准。教学中若能经常在好像没有问题的地方巧设问题，造成障碍，以此激发学生的思维波澜，并引导学生去跨越，就能发展学生发散思维能力，提高阅读质量。如学完《范进中举》后，为拓宽学生思维，加深对课文理解，我提出这样一个问题让学生讨论：假若你是范进，在乡试中又未曾中举，你将如何去面对？这个问题一下子把学生吸引住了，学生思维异常活跃，讨论结果五花八门：会发疯、会上吊、会消沉、会打丈人、会骂上天不公、会千方百计治疗、会认命、会重整旗鼓、会回家种田、会一游泰山……尽管以上结论难免有偏颇之处，甚至有点出乎常情，但学生通过思维讨论，概括力、判断力和想象力都有了提高，思维得到了发展。
三、问题设计的自主性
语文阅读教学设计范文
【关键词】语文课堂；阅读教学；课堂设计
语文教材是一种静态的文本，但它却集自然美、社会美、哲理美于一身，从教学内容看，宇宙人生包罗万象，诗文歌赋姹紫嫣红，与其他学科相比，具有得天独厚的审美价值。只有唤醒学生的生命意识，让他们走进作品，才能体验作者的情感世界；让他们与作者对话，才能获得思想启迪；让他们披文入境，才能享受审美愉悦，由此，他们的生命价值才能得到提升。阅读是作者、作品和读者这三个环节之间的一个互动过程。其中作品是媒介，是联系作者与读者之间的一个桥梁；作者则以文字符号为载体表达自己的思想情感；读者则往往从已有的经验出发，通过对文本的解读，触摸作者的灵魂，与其发生思想共振、情感共鸣。
一、注重指导学生的运用与创新
应倡导“自主阅读DD合作研讨DD个性创新”式学习。这一方式的理念和做法是：学生阅读是学习的起点和基础，是个人独立研读、理解、把握文章的过程。要让学生反复阅读原文，要边读边想，要圈点勾画，并在阅读笔记上写出感受、欣赏、评价之类的内容。研讨要在自读的基础上进行，通过相互交流，质疑启发，深化理解。在研讨过程中，教师不但要起好组织、指导的作用，而且还要适时、适度地参与研讨，不能把学生的思路往既定的框子和结论上“靠”，而要鼓励思维的多向性和结论的多样性，培养学生多元的思维品质和思维习惯。“创新”是在自读研讨的基础上，各人把文章内容或形式的某方面和自己的某些生活经验、文化内存、思想情感等联系起来思考，通过比较延伸、联想和推测，提炼出某种和“教参”不尽相同的内容，并用简要的文字表达出来的过程。这个环节的关键是在理解课文的基础上还要运用发散思维、求异思维、逆向思维等。这一环节作为高层次的目标要求，教学中可视教材和学生实际灵活运用。应注意的是：在研讨、创新的活动过程中，教师要充分发挥主导引领作用，对学生的阅读习惯、思维方式、阅读体验等作出恰如其分的评价，必要时进行科学合理的纠正和引导，决不能无原则地对学生的思路、认识或见解等一概予以肯定或否定。指导学生诵读优美词句章段，使学生在有意识的积累、感悟理解和运用过程中，丰富自己的知识储备，提高自己的欣赏品位和审美情趣。诵读内容宜参照课标及教材推荐的篇目做出量的规定和质的选择。
二、自主阅读，体味文本人文内涵
新课标提出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，即一种师生之间及其与文本之间的情感交流、心灵沟通、生命对话的过程。从这个意义上说，阅读教学与语文素养培养关系十分密切，它对于培养和发展学生语文素养的价值和功能日益突显。阅读教学实质揭示了学生在阅读过程中只有结合自己的经历和生活经验，以主动积极的思维和情感活动参与到文本对话中，才能感悟到作者的感受、情感，感悟到整个作品的风格和情调，感悟到文本的丰富性和多义性，从而达到移情启智的目的。
语文教材每篇文章中，不仅包含了丰富多彩的文化科学知识，还渗透了生动的人文精神和高尚的情操，它对学生的情感、态度、价值观的影响必然是广泛而深刻的。学生在阅读文本中获得一个个让人情感激荡的形象的意境，品味一幅幅让人赏心悦目的风景和画面，把握作品的底蕴，其人文素养也就在“随风潜入夜，润物细无声”的阅读中得到培养和发展。学生在阅读活动中可借助自己的生活经验和知识，运用阅读策略以及个体所具有的独特情感体验、价值观和独创性思维，获得阅读能力和语文素养的发展。
三、强调自主性，但不能放任自流
新课程下的教学设计注重生成与建构，淡化预设与讲授。课程改革要求课堂教学要体现以学定教，因需施教，增加灵活度。教师的主要任务是组织课堂教学，把主要的时间让给学生进行自主学习。
“把语文课堂交给学生”，许多教师经过短暂的困惑后马上接受下来并付诸实践：既然要把课堂上的时间交给学生，岂不正好解放了自己吗？于是出现了一种我们不愿意看到的现象：教师讲授少了，课堂上乱烘烘的讨论看似热烈却没有主题，学生海阔天空胡言乱语还受表扬说有创新。课堂上教师淡化出场，一切让学生自己说了算。如在文本的诵读与理解中，在没有充分引导虚设情境的情况下让学生“想读哪一段就读哪一段”，“想和谁交流就和谁交流”，“用自己喜欢的方式来交流读书感受”，而教师又不能及时发挥主导作用，一堂课给学生大量的时间自读，终结是：甲也正确，乙也不错，丙很好，丁真棒。一节课上完了，学生还弄不明白教师想在这节课上完成什么任务，达到什么目标。
四、加强文本多元解读
文本多元化解读已得到广大语文教师的共识，但有为数不少的语文教师却矫枉过正，进行无效地解读，甚至是有害的解读。笔者认为，“多元解读”并不意味着可以随心所欲、漫无边际地乱解乱读，并不意味着可以有绝对的“弹性”，而必须有一定的“规范”，必须有一定的价值取向和解读范围的引导。阅读过程是阅读个体的感悟和体验建构的过程，是一种再创造，它带有强烈的个性特征。文本总是存在着某些“空白”和“不确定性”，因而读者阅读鉴赏过程中有着充分的能动性，存在着自由发挥的极大空间；由于人们的立场观点、思想感情、生活经验、文化修养、艺术趣味不同，对作品的理解和鉴赏也不同，存在着主观的差异；其面对文本所使用的方法和表现出的兴趣与深度等也都因人而异，其鉴赏过程和结果也是千差万别的。真所谓“看人生因作者不同，看人生又因读者不同。
只有真正的民主平等的师生关系建立起来了，才有课堂上的师生间情与情的相融、心与心的相通、教与学的相长、师与生的互促，学生的主体意识、主体精神和个性特长才会有形成的“土壤”和“养分”。也只有在这样的情境中，学生的创新意识才能受到激励，学生的创新能力才能得到发展，文本多元解读才得以真正开展。“多元解读”是真实的阅读，是孕育创造性品质的阅读，理应受到格外的重视和尊重。我们应把文本多元解读真正落到实处，让阅读真正成为学生个性化行为，使学生在多元化的解读过程中，张扬个性、完善人格、塑造人文精神。我们期待着，在学生阅读的枝头上缀满富有个性的花朵，鲜艳夺目。
五、走进作品，体验作者情感世界