如何理解心理学的科学性篇1
丘成桐
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丘成桐教授应北京大学邀请，出席北大百周年校庆，并于一九九八年五月五日，与另外三位杰出华人科学家，杨振宁教授、李远哲教授和朱棣文教授在北京大学举行学术讲座，上千名北大师生反应热烈，三小时的讲座，座无虚席。
今天要讲的是数学的内容、方法和意义，这原是苏联人写的一本书的书名，和今天的演讲内容借过来作为演讲的名称。
今天是北大百周年校庆，五四运动便是北大学生发动的。作为演讲的引子，让我们先简略地回顾一下“五四”前后中西文化之争。十九世纪中业以后，中国对西文科技的认识，是“船竖炮利”，在屡次战争失利后，张之洞提出了“中学为体、西学为用”的主张，即以传统儒家精神为主，加入西方的技术。到了五四运动前后便有了科玄论战。以梁漱溟为主的一派以东方精神文明为上，捍卫儒学，以为西方文明强调用理性和知识去征服自然，缺乏生命之道，人变成机械的奴隶；而中国文化自适自足，行其中道，必能发扬光大。其时正值第一次世界大战结束，西方哲学家罗素等对西方物质文明深恶痛绝，也主张向东方学习。另一派以胡适为首者则持相反意见，他们以为在知识领域内科学万能，人生观由科学方法统驭，未经批判及逻辑研究的，皆不能成为知识。
科玄论战最终不了了之，并无定论。两派对近代基本科学皆无深究，也不收集数据，理论无法严格推导，最后变得空泛。其实这便是中国传统文化之一特点。一方面极抽象，有质而无量，儒道皆云天人合一，禅宗又云不立文字，直指心性。另一方面则极实际，庄子说“蔽于天而不知人”。古代的科学讲求实用，一切为人服务，四大发明之一指南针、造纸、印刷术、火药莫不如此。要知道西方技术之基础在科学，实际和抽象的桥梁乃是基本科学，而基本科学的工具和语言就是数学。
历代不少科学家对数学都有极高的评价。我们引一些物理学家的话作为例子。R.Feyman在「物理定律的特性一书中说我们所有的定律，每一条都由深奥的数学中的纯数学来叙述，为什么？我一点也不知道。E.Wigner说数学在自然科学中有不合常理的威力。F.Dyson说：在物理科学史历劫不变的一项因此,就是由数学想像力得来的关键贡献，基本物理既然由高深的数学来表示。应用物理，流体等大自然界的一切现象，只要能得到成熟的了解时，都可以用数学来描述。写过「湖滨散记的哲人梭罗也说有关真理最明晰，最美丽的陈述，最终必以数学形式展现。
其实数学家不只从自然界吸收养分，也从社会科学和工程中得到启示。人类心灵中由现象界启示而呈现美的概论，只要能够用严谨逻辑来处理的都是数学家研究的对象。数学和其他科学不同之处是容许抽象，只要是美丽的，就足以主宰一切，数学和文学不同之处是一切命题都可以由公认的少数公理推出。数学正式成为系统性的科学始于古希腊的欧机里德，他的「几何原本是不朽名作。明末利玛窦和徐光启把它译成中文，并指出“十三卷中五百余题，一脉贯通，卷与卷，题与题相结倚，一先不可后，一后不可先，累累交承渐次积累，终竟乃发奥微之义”。复杂深奥的定理都可以由少数简明的公理推导，至此真与美得到确定的意义，水乳交融，再难分开。值得指出，欧机里德式的数学思维，直接影响了牛顿在物理上三大定律的想法，牛顿距著「自然哲学的数学原理与「几何原本一脉相承。从爱因斯坦到现在的物理学家都希望完成统一场论，能用同一种原理来解释宇宙间的一切力场。
数学的真与美，数学家的体会深刻。Sylvester说“它们揭露或阐明的概念世界，它们导致的对至美与秩序的沉思，它各部分的和谐关联，都是人类眼中数学最坚实的根基”。数学史家M.Kline说“一个精彩巧妙的证明，精神上近乎一首诗”。当数学家吸收了自然科学的精华，就用美和逻辑来引导，将想像力发挥的淋漓尽致，创造出连作者也惊叹不已的命题。大数学家往往有宏伟的构思，由美作引导，例如Weil猜想促成了重整算数机何的庞大计划，将拓扑和代数几何融入整数方程论中。由A.Grothendieck和P.Deligne完成的Weil猜想，可说是抽象方法的伟大胜利。回顾数学的历史，能够将几个不同的重要观念自然融合而得出的结果，都成为数学发展的里程碑。爱因斯坦将时间和空间的观念融合，成为近百年来物理学的基石；三年前A.Wiles对自守型式和Fermat最后定理的研究，更是扣人心魄。数学家能够不依赖自然科学的启示得出来的成就，令人惊异，这是因为数字和空间本身就是大自然的一部分，它们的结构也是宇宙结构的一部分。然而，我们必须紧记，大自然的奥秘深不可测，不仅仅在数字和空间而已，它的完美无处不在，数学家不能也不应该抗拒这种美。
本世纪物理学两个最主要的发现：相对论和量子力学对数学造成极大的冲击。广义相对论使微分几何学“言之有物”，黎曼几何不再是抽象的纸上谈兵。量子场论从一开始就让数学家迷惑不已，它在数学上作用仿如魔术。例如Dirac方程在几何上的应用使人难以捉摸，然而它又这么强而有力地影响着几何的发展。超对称是最近二十年物理学家发展出来的观念，无论在实验或理论上都颇为诡秘，但借着超弦理论的帮助，数学家竟能解决了百多年来悬而未决的难题。超弦理论在数学上的真实性是无可置疑的，除非造化弄人，它在物理上终会占一席位。
上世纪末数学公理化运动使数学的严格性坚如盘石，数学家便以为工具已备，以后工作将无往而不利。本世纪初Hilbert便以为任何数学都能用一套完整的公理推导出所有的命题。但好景不常，Godel在931年发表了著名的论文“「数学原理中的形式上不可断定的命题及有关系统I”。证明了包含着通常逻辑和数论的一个系统的无矛盾性是不能确立的。这表示Hilbert的想法并非是全面的，也表示科学不可能是万能的。然而由自然界产生的问题，我们还是相信Hilbert的想法是基本正确的。
数学家因其品禀各异，大致可分为下列三种：
(一)创造理论的数学家。这些数学家工作的模式，又可粗分为七类。
从芸芸现象中窥见共性。从而提炼出一套理论，能系统地解释很多类似的问题。一个明显的例子便是上世纪末Lie在观察到数学和物理中出现大量的对称后，便创造出有关微分方程的连续变换群论。李群已成为现代数学的基本概念。
把现存理论推广或移植到其它结构上。例如将微积分由有限维空间推广到无限维空间，将微积分用到曲面而得到连络理论等便是。当Ricci,Christofel等几何学家在曲面上研究与座标的选取无关的连络理论时，他们很难想像到它在数十年后的Yang-Mills场论中的重要性。
用比较方法寻求不同学科的共同处而发展新的成果。例如：Weil比较整数方程和代数几何而发展算数几何：三十年前Langlands结合群表示论和自守形式而提出“Langlands纲领”，将可以交换的领域理论推广到不可交换的领域去。
为解释新的数学现象而发展理论。例如：Gauss发现了曲面的曲率是内蕴（即仅与其第一基本形式有关）之后，Riemann便由此创造了以他为名的几何学，成就了近百年来的几何的发展；H.Whitney发现了在纤维丛上示性类的不变性后，Pontryagin和陈省身便将之推广到更一般的情况，陈示性类在今日已成为拓扑和代数几何中最基本的不变量。
为解决重要问题而发展理论。例如J.Nash为解决一般黎曼流形等距嵌入欧氏空间而发展的隐函数定理，日后自成学科，在微分方程中用处很大。而S.Smale用h-协边理论解决了五维或以上的Poincare猜想后，此理论成为微分拓扑的最重要工具。
新的定理证明后，需要建立更深入的理论。如Atiyah-Singer指标定理，Donaldson理论等提出后，都有许多不同的证明。这些证明又引起重要的工作。
在研究对象上赋予新的结构。Kahler在研究复流形时引入了后来以他为名的尺度；近年Thurston在研究三维流形时，也引进了“几何化”的概念。一般而言，引进新的结构使广泛的概念得到有意义的研究方向。有时结构之上还要再加限制，如Kahler流形上我们要集中精神考虑Kahler-Einstein尺度，这样研究才富有成果。
（二）从现象中找寻规律的数学家。这些数学家或从事数据实验，或在自然和社会现象中发掘值得研究的问题，凭着经验把其中精要抽出来，作有意义的猜测。如Gauss检视过大量质数后，提出了质数在整数中分布的定律；Pascal和Fermat关于中赔率的书信，为现代概率论奠下基石。五十年代期货市场刚刚兴起，Black和Scholes便提出了期权定价的方程，随即广泛地应用于交易上。Scholes亦因此而于去年获得诺贝尔的经济学奖。这类的例子还有很多，不胜枚举。
话说回来，要作有意义的猜测并非易事，必须对面对的现象有充分的了解。以红楼梦为例，只要看了前面六七十回，就可以凭想像猜测后面大致如何。但如果我们对其中的诗词不大了解，则不能明白它的真义。也无从得到有意义的猜测。
（三）解决难题的数学家。所有数学理论必须能导致某些重要问题的解决，否则这理论便是空虚无价值的。理论的重要性必与其能解决问题的重要性成正比。一个数学难题的重要性在于由它引出的理论是否丰富。单是一个漂亮的证明并不是数学的真谛，比如四色问题是著名的难题，但它被解决后我们得益不多，反观一些难题则如中流砥柱，你必须将它击破，然后才能登堂入室。比如一日不能解决Poincare猜测，一日就不能说我们了解三维空间！我当年解决Calabi猜测，所遇到的情况也类似。
数学家要承先启后，解掉难题是“承先”，再进一步发展理论，找寻新的问题则是“启后”。没有新的问题数学便会死去，故此“启后”是我们数学家共同的使命。我们最终目标是用数学为基础，将整个自然科学，社会科学和工程学融合起来。
自从AWiles在1994年解决了Fermat大定理后，很多人都问这有什么用。大家都觉得Fermat大定理的证明是划时代的。它不仅解决了一个长达350年的问题，还使我们对有理数域上的椭圆曲线有了极深的了解；它是融合两个数论的主流——自守式和椭圆曲线——而迸发出来的火花。值得一提的是，近十多年来椭圆曲线在编码理论中发展迅速，而编码理论将会在电脑贸易中大派用场，其潜力无可估计。
最后我们谈谈物理学家和数学家的差异。总的来说，在物理学的范畴内并没有永恒的真理，物理学家不断努力探索，希望能找出最后大统一的基本定律，从而达到征服大自然的目的。而在数学的王国里，每一条定理都可以从公理系统中严格推导，故此它是颠扑不破的真理。数学家以美作为主要评选标准，好的定理使我们从心灵中感受大自然的真与美，达到“天地与我并生，万物与我为一”的悠然境界，跟物理学家要征服大自然完全不一样。
如何理解心理学的科学性篇2
一是理论学习与指导实践相结合。科学发展观集中体现了当今世界和当代中国的发展变化对党和国家工作的新要求，为我们观察、分析、解决现阶段中国发展问题提供了科学的世界观和方法论，是全面建设小康社会、发展中国特色社会主义的理论武器和行动指南。我们党历来高度重视理论工作，而学习的目的在于运用。就是要通过强有力的理论指导，使党和人民的事业不断从胜利走向新的胜利。当前，我们要深刻认识科学发展观的重大意义，大力弘扬理论联系实际的马克思主义学风，努力做到学以致用、用以促学、学用相长。全党同志都应全面系统地学习科学发展观，切实领会其科学内涵和精神实质，着力掌握其人民性、科学性、创造性、针对性、前瞻性等重要特性，在弄懂弄通上狠下功夫，不断增强科学判断形势的能力、驾驭市场经济的能力、应对复杂局面的能力、依法执政的能力和总揽全局的能力。密切联系本地区本部门的工作实际，坚持用科学发展观指导实践、解决问题、推动工作。要紧紧围绕实现全面建设小康社会的宏伟目标，抓紧研究解决本地区本部门改革发展稳定中的重大问题，抓紧研究解决群众生产生活中的迫切问题，抓紧研究解决党的建设中存在的突出问题，真正把科学发展观落实到各项工作中去。
二是解放思想与科学发展相结合。科学发展观是解放思想的产物，学习实践科学发展观，首要任务是解放思想，根本方法也是解放思想。只有把解放思想贯彻始终，实现科学发展才有根基，才有保障。我们要在新的起点上实现经济社会又好又快发展，就必须始终以解放思想为先导，坚决消除阻碍科学发展的思想意识，坚决冲破阻碍科学发展的思维定势，坚持把解放思想贯穿于科学发展的全过程。没有思想的解放，就没有认识的升华，就不能凝聚科学发展的强大合力。实践证明，解放思想是扫除思想障碍、引领科学发展的重要法宝。而科学发展的实践又反作用于思想解放，为继续解放思想提供理论遵循，拓展思路，指引方向。解放思想必须符合科学发展的要求，把握科学发展的取向，紧扣科学发展的主题。离开了科学发展的内核，解放思想就会失去目标，甚至偏离方向、误入歧途。科学发展赋予解放思想崭新的内涵，推动解放思想向更宽领域、更深层次延伸，从而为解放思想开辟了更加广阔的前景。解放思想与科学发展辩证统一，相辅相成，相互促进。只有坚持两者的辩证统一，在解放思想过程中谋求科学发展，在科学发展实践中推动解放思想，才能不断开拓解放思想的新境界、实现科学发展的新跨越。
三是运用理论与自主创新相结合。科学发展观是有关社会发展规律的科学，具有与时俱进的理论品质。中国特色社会主义是不断发展的事业，我们在前进中还会遇到这样那样的新情况新课题，还要应对各种可以预料和难以预料的风险和挑战。因此，我们要解放思想，与时俱进，因时制宜，因地制宜，继续进行新的实践和新的探索，创造性地开展各项工作。比如，如何切实抓好发展这个党执政兴国的第一要务，如何进一步完善公有制为主体、多种所有制经济共同发展的基本经济制度，如何建成完善的社会主义市场经济体制，如何走新型工业化道路、统筹城乡经济社会发展，如何扩大就业和促进再就业，如何进一步深化收入分配制度改革、健全社会保障体系，如何在更大范围、更广领域和更高层次上参与国际经济技术合作和竞争，如何推动整个社会走上生产发展、生活富裕、生态良好的文明发展道路，如何更好地实现坚持党的领导、人民当家作主和依法治国的有机统一，如何最广泛最充分地调动一切积极因素、不断为中华民族的伟大复兴增添新力量，如何在新的历史条件下不断巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位，如何弘扬和培育民族精神，如何改革和完善党的领导方式和执政方式，如何以加强党的执政能力建设为重点全面推进党的建设新的伟大工程等等，都需要以科学发展观为指导，不断创新体制机制，从根本上破解制约改革和发展的各种难题。四是自上而下与自下而上相结合。同志曾于1943年6月1日在《关于领导方法的若干问题》一文中说：我们共产党人无论进行何项工作，有两个方法是必须采用的，一是一般和个别相结合，二是领导和群众相结合。”只有领导骨干的积极性，而无广大群众的积极性相结合，便将成为少数人的空忙。但如果只有广大群众的积极性，则群众积极性既不可能持久，也不可能走向正确的方向和提到高级的程度。”学习实践科学发展观也是一样，必须实行领导和群众相结合，自上而下与自下而上相结合，尤其要注意倾听群众的意见，发挥群众的聪明才智和主体作用。人是生产力中最活跃的因素，
人民群众是历史的创造者，是推动社会发展的根本力量。相信谁、依靠谁、为了谁，是否始终站在最广大人民的立场上，是区分唯物史观和唯心史观的分水岭，也是判断马克思主义政党的试金石。因此，我们要坚持党的群众路线，心里装着群众，凡事想着群众，工作依靠群众，着力解决党员干部的宗旨意识、群众意识，真正做到谋划发展思路向人民群众问计，查找发展中的问题听人民群众意见，改进发展措施向人民群众请教，落实发展任务靠人民群众努力，衡量发展成效由人民群众评判，取得发展成果让人民共享，由原来习惯于替民做主转变为让民做主，彻底改变干部不知道群众在想什么、群众不知道干部在干些什么”的怪现象。
如何理解心理学的科学性篇3
应试教育是一种知识的反复强化积累的过程，如果基础教育完全是在这样的学习知识和记忆强化积累知识的过程中度过，学生的创造力、探究能力就得不到激励和发展，特别是理科教学，机械的学习只能扼杀天才和智慧，这也正是中国传统教育的弊端。
一、理科课程教学要把科学探究置于核心地位
我国在教育领域从来就不缺乏竞争力，但“知识”重于“能力”的现象一直没有较大的改进，导致学生被考试牵着鼻子走，教育在原地打转，没有给真正的创新型人才发展的空间。新一轮国家基础教育课程改革中，特别强调学生学习方式的改善，在理科各科的国家课程标准中，将科学探究作为核心，是科教兴国战略在理科课程改革中的具体体现。
理科课程突出科学探究的学习方式，旨在让学生通过手脑并用的探究活动，学习科学知识和方法，增进对科学的理解，体验探究的乐趣。探究性学习的目标是实现课程功能的转变，就是要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。探究性学习活动，通过富有启发性的问题、或能激起问题的事物或现象，驱动学生积极主动地进行观察、实验、收集事实证据、提出和求证假说、做出解释等建构知识的活动，通过交流、辩论，使学生不仅能扩展自己对知识的理解，而且能提高质疑、推理和批判性地思考科学现象的能力。
二、探究式学习既是亲身的体验与经历也是科学的学习方法
人们对科学的认识离不开亲身的经历，对于科学知识内容，亲历探究是真正体验科学之魅力的最好途径。从实践到理论再到实践是一个科学的探索过程，从感性认识到理性认识也是认识的升华，任何事物如果离开了切身的感受和体验，它就不会真正的被人们所认识和了解，所以说探究式学习是一个重要的学习的过程。
探究式学习的重点是为了培养学生的学习能力和创造能力。探究式学习往往在实践中遇到诸多问题，首先是学习知识比培养能力更见成效；其次是学习知识比培养能力目标更易实现；其三是学习知识比培养能力更易考核。如何在教学中真正贯彻这一理念，不但是个观念问题，更是个时间问题。在短期内往往知识比能力更见成效。因此，怎样探究？如何实现？就成为探究式学习的所要研究的课题。
（一）选择核心内容让学生探究
选择探究性学习这一理念已经得到大多数人的认同，但如何在有限的课时内完成探究过程，教师应当给以恰当的引导。可以说探究什么？如何探究？应成为老师备课精心准备的内容。科学探究既作为科学学习内容，又作为科学学习方法出现，目的在于通过亲历科学探究活动，让学生既学到科学知识，又培养科学探究能力，同时增加对科学探究的理解。要实现这样的目标，“探究什么”的问题就更应该得到重视，这也就是探究性学习的选题。学科教学中选择探究性学习的内容自然要依据课程标准，但我们不可能也没有必要将所有的内容都设计成探究性的。最值得选择的内容，应该是对于学科来说具有核心和基础地位的那些概念和规律性知识，因为学生真正理解了这样的知识，就等于掌握了学科知识的主干，形成了扩充和扩展自己知识结构的能力。
（二）教师应灵活把握探究性教学的课堂
首先，探究学习的确需要更多的时间，因为它是一个由渐而微的循序渐进的过程，是一个透过现象探索内在本质的过程。如果对其限定时间，那它就是自由的探索而是一个被动的过程。其次，探究性学习是一个个体能力思维的过程，它不会整齐统一，同学们对问题的理解或深或浅或对或错，但都是值得肯定的。再次，探究性学习改变的是学生知识的内在品质，而非量的储备的增加，所以它是一个看不见效益的过程。许多人感到探究性的课堂很不好控制，我们也看到一些探究课显得乱糟糟的。而有人认为，“乱”说明学生“动”起来了，特别需要的是“脑子”动起来，积极的进行了思考和探究，这正是新课程理念的反映。教师灵活的把握课堂是探究性教学能否取得成功的关键。
（三）教师应是课堂的向导，学生应是课堂的主人
教师在探究性学习中的作用是一个值得探讨的问题。如果认为课堂的一切都要在教师的掌握之中，教师失去对课堂的控制就意味着教学的失败，这个观念是错误的。既然探究性学习是学习者自己理解和发现世界的过程，教师的角色就应该是这种过程的促进者和引导者。因此，探究性科学教学需要从根本上重新考虑教师和学生的关系。如果我们承认学生是有思想、有头脑的能动者，而不是一个由教师操纵的机器，那在课堂上要刻意谋求的就不是控制课堂，而是如何引领学生探索知识的奥秘，这就是人们常说的对于学生来说教师应该是guider（向导）而不是guarder（看守）。所谓教师是向导，应是教师有把学生引入思考问题的途径上来，引导学生投入探究学习中去。
三、探究性教学是一种精心设计的教学活动
探究性教学是一种精心设计的教学活动，但并不是说在这样的课堂上就应有固定的、被设计好的模式。所谓的精心设计是指从以下几个方面把握课堂。首先，因此，无论是采取哪种形式的教学，无论是小组讨论也好，答辩和质疑也好，还是电视演示也好，这些都是老师设计好的“引子”，通过不同形式和方法将学生引领到科学探究的思路中去。其次，课堂要“动起来”。所谓课堂要“动”起来，科学探究强调的是“动脑”，学生肢体上的“动”、嘴巴上的“动”，最终都是为了更好地、更积极地投入思考。其三，探究的过程是由一个人的好奇心、求知欲或要理解观察到的内容、解决一个问题的热情所驱动的。不应该神话科学探究，我们没有必要纠缠一堂课是否完整地经历了探究的几个环节，在每一个环节学生是否达到了自主探究的程度；也没有必要刻意去追求学生在程序上、形式上是否重复科学家发现的过程，我们真正关注的是学生的“学”。但探究性教学决不等于课堂上的杂乱无章，而应该是一种精心设计的教学活动。一个富有启发性的问题、一个针对性强又富有挑战性的任务提出后，课堂上可能很寂静，但此时学生的头脑也许“动”得是最激烈的。
如何理解心理学的科学性篇4
［论文摘要］近十几年来，由于跨学科合作的成果使得学习心理学的研究有了突飞猛进的发展。人们对有效学习的观念已经发生了根本性的变化，教学的重心已从如何教转向如何学，从结果转向过程，从机械操练转向知识的理解和运用。文章从发展心理学、教育心理学、神经科学及新的研究方法和技术方面分别阐述了学习心理学研究领域的新进展，并在此基础上讨论了以往经验的不足和未来学习研究的走向。
一、学习心理学研究领域呈现的新特点
（一）学习已经成为一个跨学科研究的对象
从历史看，有关学习的研究主要局限在心理学的领域。但是，今天与学习科学有关的研究领域已变得十分宽泛，其中包括认知科学、神经科学、脑科学、人类学、教育学、社会学、计算机科学、管理科学等跨学科研究，同时还涉及跨文化研究、各具体学科领域的研究。目前在学习领域已经取得的很多成果在很大程度上直接来自跨学科合作研究的重大进展，这种专业分布式的合作对于进一步发展学习科学是至关重要的。
（二）基础研究、应用研究与开发研究相结合
学习研究的新进展已将科学与实践的关系带入一个新时代。研究人员正在走出实验室，去关注学习发生的真实情境。学校中教师、学生、家长、日常生活中的普通人、各行各业中的从业者和专家都已成为研究中的互动对象。正式学习与非正式学习、学校中的学习与工作场所中的学习一起进入了研究者的视野。研究中对于新兴的信息通讯技术的关注更使得基础研究上的投资能通过开发研究在实际应用中得到回报。
（三）学习理论流派纷呈
由于学习研究的跨学科性，所以研究者既可以从某一专业角度解释人是学习本质，也可以通过跨学科的合作进行理论的互补与创新。因此，在今天的学习研究领域中，涌现出很多不同的学习理论流派，可以说是流派纷呈、视角多元。这在学习理论相对短暂的历史上是很少见的，但更引人注目的是如此众多的理论流派在有关知识和学习的理念和方法上竟是如此的一致，它们共享着如此理论假设和共同基础。总之，今天的研究者不仅对杜威、维果斯基、皮亚杰等的研究成国进行继承与发扬、批判与反思，而且还十分注意在历史传承的基础上依靠新的思想、新的方法、新的技术推陈出新并与时俱进地不断创新。
二、学习心理学研究的新进展
近三四十年发生的心理研究的革命对教育产生了重要的影响。新学习理论的产生为教学提供了新的见解、新的方法和新的手段。跨学科的研究和新的科研合作形式使人们更清楚的看到了把基础应用于教育实践的希望。
（一）发展心理学领域学习研究进展
发展心理学的研究向我们展示，虽然有众多的各个年龄层次的学习者，但儿童在很多方面区别于成人学习者。对幼儿的研究为我们打开了了解学习发展的一扇窗户，这些研究还显示学习随着时间的推移所呈现的动态图景。最新的对婴儿认知和幼儿怎样建立早期学习素质倾向的理解也提出一些让幼儿顺利过渡到正规学习情境的途径。研究发现：（1）人具有学习特定领域知识的先天素质，幼儿主动的探究他们的世界。在特殊领域，比如生物学和物理学的因果关系、数、语言等，婴儿和幼儿具有极强的好学易学的先天素质。这些对学习的偏爱有利于早期学习或使之成为可能，也为低龄学校教育铺平道路。（2）学习策略很重要。事实上，儿童能够通过纯粹的意愿和努力学会任何东西，但当儿童被要求学习他并不具优势的领域时则需要具备有目的的学习策略。儿童需要理解学习的含义、作为学习者他们本人的身份、怎样作计划、进行监控和复习，需要反思他们自己和别人的学习，学会自己理解问题。这些元认知技能为学习提供了策略性能力。（3）儿童既是问题解决者，又是问题制造者。他们试图解决出现的问题，他们寻求新的挑战。在遇到失败时他们提炼并改进自己的问题解决策略，而在成功的基础上建立新的策略，他们之所以能坚持下来是因为凭借自己的力量所获得的成功和理解在激励着他们。（4）成人在帮助儿童在新的情境与熟悉的情境之间建立联系。儿童的好奇心和坚持性得到成人的支持和帮助，他们引导儿童的注意力、组织儿童经验、支持儿童努力学习以及控制儿童所学信息的复杂程度和难度。所以儿童显示出的能力是在他们与环境的经验中和与照顾他们的成人的接触中形成的。
（二）教育心理学领域学习研究进展
(1)学习环境设计
学习理论并没有提供设计有效学习环境的简单处方，但学习理论却包含了设计原理。新的研究对学习环境设计提出了重要的问题--这些问题意味着人们需要重新考虑教什么、怎样教以及怎样评价学习。研究发现：第一，有效教学开始于学习者带入教学环境的已有知识，包括文化实践和信仰，还有学科内容知识。学习环境以学习者为中心的程度是与学习者用他们目前建构新知识的程度相一致的。第二，思维与解决问题的能力要区知识的提取和运用变得容易。强调知识中心的教学引起一些质疑，比如教学聚焦与帮助学生使用他们当前知识和技能的方法的程度。第三，评价问题也代表了看待学习环境设计的重要视角。反馈对学习来说是基本的，但是课堂上的反馈并不常见。学生的测验和论文可能得到分数评定，但这是发生在学习结束时的终结性评价。还需要形成性评价，为学生提供机会修改和改进思维和理解的质量。第四，有关学习环境的重要视野是学生促进理解共同体意义的程度。学生、教师和其他参与者分享同样的标准，使学习有价值、有高的标准。这样的标准提高人们互动、接受反馈、学习的机会和动机。
（2）有效教学
各类专业知识都不仅仅是一般的问题解决技能，还要求有组织有序的概念知识和探究过程。各种各样的学科以不同的形式和方法组织起来，都有其各自的探究方法。研究发现：有效教学的教师需要"教育教学知识"--即有关如何教好特定学科的知识，而这又区别于一般的教学方法和知识。专家型教师了解他们所教学结构，他们以这种结构作为认知路标来指导学生的作业，来评价学生的进步，在平等讨论的课堂教学中向学生提出问题。教师的学科知识和教育教学知识是相互作用的。学科知识结构本身并不能引导教师。以前错误的观念是教学仅仅包括一些一般性的方法，一个好的教师能够教好任何一门学科，学科知识本身就已经足够。
（三）神经科学领域学习研究进展
神经科学发展证实了很多理论假设，包括发展过程中的早期经验的重要作用。对于新的学习科学来说，它的新颖之处，就是它吸纳了很多科学领域的重要观点和例证。比如说发展心理学、认知心理学和神经科学，仅仅这三门科学，已经为学习科学提供了大量的例证。有关学习和发展的详细研究汇集在一起便形成了一个关于智力发展的较为完善的图式。神经科学对学习机智所作的贡献是加速了非侵入性成像技术的出现，比如正电子放射x线断层摄影术（pet）、功能性磁共振成像术（fmri）等。这些技术使得研究者们能够直接观察人类学习的功能。关键性的发展是修正大脑结构建立心理结构的过程中经验起着重要的作用：发展不仅仅是以前的程序化的模式展现。有些支配学习的规则已被揭示。其中一个简单的规则是实践增强学习。在复杂环境中经验的多少与大脑结构改变的程度有很大的相关。研究发现：(1)学习改变大脑的生理结构；(2)结构的变化改变大脑的组织功能，换句话说，学习能够组织和重组大脑；(3)大脑的不同区域可能在不同的时间进行学习。
（四）学习心理学研究方法和技术新进展
与学习科学有关的研究领域很广,包括认知发展心理学、神经科学、人类学、社会心理学、跨文化研究等，学科学习领域研究有科学、数学、历史等，有效教学方面的研究有教育学、学习环境设计。评价学习、追踪学习的进展，需要新技术，而不仅仅是课程事实，开发有效的研究方法对这么广泛的学科研究尤为重要。现今，学习研究领域新技术的一些特点与新的学习科学的原理是一致的。
由于新技术是互动的，现在为学生创造一种能够在做中学，能够及时得到反馈、不断提升自己的理解深度、建立新的知识的环境变得更为容易。技术现在可以帮助人们把那些难以理解的概念可视化。学生能够用类似于在学校之外环境中使用的工具的可视化建模软件提高他们对概念的理解以及从学校环境迁移到非学校情境的可能性。新技术为我们打通了通向巨大信息源的通道，包括数字图书馆、可分析的真实世界数据以及能够连接其他能够提供信息反馈的人。所有这些都能加强教师、管理人员还有学生的学习。
新技术可以以多种方式帮助我们创建这样的环境，既为教师，也为教师所教的学生。但是，在考虑如何使教师更有效地使用新技术方面又出现了很多新的问题。有关小过程教师们需要了解什么？有关教师对于技术本身需要了解什么？什么样的培训在帮助教师使用高质量的教学程序方面最有效？已开发出来的基于对学习原理有充分理解的好的教育软件、教师支持工具还没有达到标准。
三、未来学习研究的走向
综合分析当代学习心理学研究的新进展，笔者认为未来的学习研究应关注学习科学的研究基础、科学学习的基础、学习科学的新方法论、学习科学研究中的合作、学习技术的研究和教师的专业发展。
如何理解心理学的科学性篇5
“学科教学知识”最早是由美国教育家L.舒尔曼（Schulman）于1986年提出的。PCK是学科教学知识（PedagogicalContentKnowledge）的简称。舒尔曼认为教师除了具备学科专业知识、一般教学知识外，还必须拥有另一种新的知识――学科教学知识。学科教学知识是关于教师如何针对特定的学科主题及学生不同兴趣与能力，将自己所掌握的学科知识进行组织、调整与呈现，使其有效转化成学生易于理解和接受的知识。“学科教学知识”定位于“学科知识”与“一般教育知识”之间的交叉之处，其核心内涵在于将学科知识转化为学生可接受的形式。[1]
二、从一个知识难点的突破看教师的PCK
向苯酚钠溶液中通入二氧化碳，除生成苯酚外，另一产物是碳酸钠还是碳酸氢钠，一直是学生学习的难点。不同教师在突破这一难点时可谓是“八仙过海，各显神通”。
B教师：让学生取苯酚的浑浊液于3支试管中，并在三支试管中分别滴加氢氧化钠溶液、碳酸钠溶液、碳酸氢钠溶液，边滴加边振荡。结果发现滴加氢氧化钠溶液和碳酸钠溶液的试管中的液体均变得澄清，而滴加碳酸氢钠溶液的试管中的液体仍然浑浊。接着教师通过碳酸钠和氢氧化钠都能与苯酚发生反应这一实验事实，引导学生探究其反应的本质。同学们提出各种可能的猜想，经过生生、师生的研讨，最终形成了共识，即氢氧根和碳酸根都能夺取苯酚中的羟基氢，分别生成水和碳酸氢盐。至此教师再将苯酚和碳酸的电离常数呈现给学生，从理论上证实了学生的猜想，揭示了反应发生的内在原因，从而得出苯酚钠溶液中通入二氧化碳的产物。
从两位教师的教学过程看，A教师的教学是一种“告诉”或“告之”，只是把相关的化学知识呈现在学生面前，让学生识记和无条件接纳，没有考虑学生的体验、感悟及思维能力培养，学生获得的是游离于“本体”之外的知识，无法使知识得到内化。A教师缺乏对学生掌握知识过程中障碍的正确把握，缺乏将学科知识“转化”成学生实际获得的能力。B教师在教学中很好地把握了学生的“思维通道”，利用学科优势，巧妙地设计实验探究，使学生亲眼目睹了苯酚与碳酸钠反应的实验事实。但学生并不满足于外在的表象，他们希望揭示事实背后的真相（化学原理），希望知道知识的来龙去脉。教师及时洞察并敏锐地把握了学生的这一“心路”，自然地过渡到对反应本质的研讨。从上述教学过程不难看出，B教师能及时、正确地捕捉到教学的要害，辨析教学的真义。为了化解教学的难点，促进学生对知识的理解，教师选择了实验探究这样一种教学方法。通过实验探究使这一知识难点得以“暴露”，使学生更加清晰地“看清”了反应原理，从而降低了理解难度。通过实验探究使得教师在自己的理解与学生的接受之间架立起一座桥梁，最终完全转化为学生的理解，成功地实现了情境与认知、情意与认知的有机融合，使学科知识和教学知识实现了“无缝对接”，形成了属于教师自己的PCK。
三、基于理解的学科教学知识建构
PCK是教师对教材、知识和学生等方面理解的个性化表现形式，是教师个人独具特色、独一无二的教学经验。所以，理解是教师建构PCK的前提和保障，是教师建构PCK的必备要素。
1.理解教材：PCK建构的基本要素
（1）从知识整体的视角理解教材
首先，对教材的理解不能局限于某一个模块、一个章节或一个单元，而要站在化学学科整体的角度去理解高中教材的各个模块，整体上感受和理解知识，实现对化学核心知识的意义建构。其次，从整体上把握学科知识，理解同一知识点或同一类型知识在不同模块中要达到的教学要求，做好不同层次知识间的对接，形成整体的学科知识体系。第三，从知识整体的视角理解教材，有利于学生揭示知识的内在逻辑关系，把握知识的来龙去脉。
（2）从教材编写者的视角理解教材
只有从编者的角度理解教材，才能吃透教材编写意图，才能定位教材的学习目标；只有从编者的视角理解教材，才能理解为什么教，决定教什么，教到什么程度。同时，从编者的视角理解教材，有助于指导学生为什么学，学什么，如何学，学到什么水平，也有助于启发教师教学中设计什么问题，解决什么问题，创生哪些新问题。
（3）从学习者的视角理解教材
当下，教师的教学不再是文本教学（教教材），而是要如何用教材教。所以，教师要设身处地地为学生着想，站在学生的角度，用学生的心灵去亲近教材，感悟教材；用学生的思想和智慧去领悟教材中的化学思想；用学生的思维语言去解读教材文本中的各种“知识密码”。用学生自己的表达方式去体验教材中属于他们的发现。
（4）从化学学科的视角理解教材
理解化学就是要理解化学知识的背景，准确把握化学概念、原理、规律的逻辑意义，深刻领悟化学知识所隐含的思想观念，理解学科知识的内在联系，挖掘知识背后所蕴含的科学方法。
2.理解知识：PCK建构的关键要素
（1）对知识的内涵和外延的理解
任何一门学科的知识都有其本身的内涵和外延，教学中应该使学生体会到化学知识的真谛，从而引发学生的积极情感体验，使学生变苦学、厌学为乐学、好学。
（2）对新课程理念下知识观的理解
新课程理念下知识观的内涵十分丰富，主要体现在以下几个方面：①新课程改革并不是轻视知识、否定知识，而是强调学会运用知识、提升知识并获得智慧；②知识不只是能做题会考试，还要理解知识的产生、发展过程，养成良好的思维习惯，学会科学探究的方法，形成科学的人生观、价值观，形成人与社会及环境的和谐发展；③知识不再是追求数量和难易程度，关键是要改变对知识本质的认识和理解，要能够“跳出知识看知识”；④知识的获得不是靠死记硬背，而是重在理解知识的形成和发展，知识也不再被看成是固定的事实和真理，知识是动态和发展的，具有生命的价值。因此，对知识全面准确的理解，是教师建构自己PCK的关键要素。
3.理解学生：PCK建构的核心要素
理解学生的知识、经验、思维、智慧、能力，是PCK建构的核心要素。
实现知识转化，首先要了解学生的已有经验。学生不是空着脑袋走进教室的，在以往的学习和生活中已积累了一定的知识和经验，这些已获得的知识和将获得的知识是密切相关的，正是这些知识和经验使学生学习新知识有了“着力点”，形成新的认知基础。其次，要了解学生的认知能力。教学设计要遵循教育、教学规律，符合学生的知识建构特点。要根据学生的已有知识储备和学力，把握学生的“最近发展区”，力求使教学内容和教学要求符合学生的认知能力。第三，要了解学生的心理特征。年龄层次不同的学生，其兴趣爱好、认知习惯、思维方式都有显著差异，要使教学更具实效性，在进行教学内容、教学方法以及教学活动等方面设计时，必须遵循学生心理发展规律，做到有的放矢。
烧瓶内出现微沸现象，三颈烧瓶内出现大量红棕色的蒸气，洗气瓶内无明显现象；锥形瓶内有白雾，溶液中出现浅黄色沉淀；将演示实验中得到的溴苯倒入到烧杯中，观察到难溶于水的溴苯液体。
[问题4]请思考下列问题：①冷凝管中冷却水的流向如何？②冷凝管的作用是什么？③碱石灰有什么作用？④锥形瓶中导管为什么不插入水面下？
[分析研讨3]实验中需要注意的事项。
……
[问题5]溴苯是无色油状液体，在该实验中所得物质为何呈褐色？如何提纯溴苯？
……
[问题6]有同学设计了苯和液态溴反应的简易装置（见图3）。请你参与分析该装置的优缺点。
2.案例分析
“苯的结构与性质”是苏教版《有机化学基础》专题3第二单元教学的第一部分。本节课的教学重点有两个，一是苯的结构，二是苯的取代反应。“精彩回放”是C教师在本节课教学中探究苯的卤代反应的一个教学片段，从这一片段可以看出教师的教学智慧。教师在充分理解学生的前提下，把教学材料心理化，通过实验探究等教学行为表征有效地实施了知识的转化，彰显了教师丰富的学科教学知识。
（1）对学生认知思维路径的理解
教师要走进学生的思维历程，充分了解学生的思维路径，只有通过对思维路径的透视和理解，才能“获取”学生学习知识和运用知识过程中正确的思维轨迹，把握学生的学习“心路”，使学科内容心理学化，使之易于为学生所接受。
在苯的性质学习中，学生们想到的是：苯真的能和液溴反应吗？该反应与乙烯等不饱和烃有何区别？反应要在什么条件下进行？反应产物是什么？如何证明反应产物？这些实验设计可靠吗？还有其他更简洁的方法吗？从本节课的教学看，教师理解了学生的认知思维路径，知道学生想些什么？教师把握了学生的知识脉络，巧妙地设计了问题情境，并通过实验等表征手段，使学生所想得以一一呈现。
（2）对学生切身体验感悟的理解
“理解学生，教在心灵”正逐渐成为教师的共识。学生的习得须以自我体验为基础，如果没有学生的亲自参与、体验、积累和感悟，只是依靠教师的传授和书本上所获得的知识，是难以融进学生的心灵、难以成为学生综合素养的一部分的。本节课教者理解学生的亲身体验和感悟，突出探究过程。从微型实验开始，预设认知冲突，激发学生的好奇心，并及时通过对反应物、生成物性质的分析，对化学反应原理的探讨，引导学生逐步学会发现问题和解决问题。在问题3中教师没有刻意回避教材，也没有照搬教材的实验装置，而是对教材进行了批判性的使用。这种设计既注意到了实验装置的规范性，也培养了学生思维的缜密性。问题6对简易装置的设计和评价，凸现了对学生创新能力的培养。从教师对整个教学流程的设计看，始终围绕着学生的学习心理，逐层深入，环环相扣。通过系列问题探讨和实验探究，使知识学习在体验中开始，在感悟中生成。
（3）对学生现有知识基础的理解
在学习本节内容之前，学生在《化学2》中学习过乙烯和乙炔，对不饱和烃的主要化学性质有所了解，知道乙烯能被酸性高锰酸钾溶液氧化，能和溴水或溴的四氯化碳溶液发生加成反应，对苯的取代反应也有所涉猎。并且学生知道有机物的性质主要取决于官能团，也已初步建立了结构决定性质的学科思想。在本节课教学中，通过对反应中的能量变化、价键知识、现代图谱的分析，探究了苯的分子结构，学生了解苯分子中存在一种介于单键和双键之间的特殊的化学键。苯的这种结构的特殊性表现在化学性质方面又是怎样的，这种特殊结构是否也决定了苯的性质与乙烯等不饱和烃有显著的区别？是否也遵循“结构决定性质”这一学科思想？本节课教者正是基于对学生前知识的理解和对新知的渴望，设计了符合学生知识建构特点的系列问题，并通过实验探究的方式使学科内容知识表征为学生容易接受和理解的形态。
如何理解心理学的科学性篇6
在对HPS真实本性进行讨论的同时，科学社会学家们提出了哲学分析在更一般条件下的效验问题。他们所批评的是一直存在于一些科学哲学家中的关于唯一性、统一性和科学合理性的观念。在这期间发展起来许多不同的科学研究纲领，甚至与最初的强纲领差异甚大。不过，虽然这些纲领之间存在差异性，但仍共享这样的主张：要在语境中理解科学，不仅意味着知识的语境，也意味着实用的、社会的、历史和政治-经济的语境[1]。80年代末，当许多科学社会学家放弃了更极端的建构主义及与之相关的社会本质论(essentialism)时，一个日益清晰的判断在所有的辩论方中涌现出来，即每一个现有的科学学(sciencestudies)学科都具有其固有的局限性。重视对语境中的科学进行分析表明了科学事业复杂、多面的本性——这是当人们注意科学的语境性细节时不可回避的一个特征。科学能够严格地以哲学、或社会学或历史的术语加以有效地理解，这是难以置信的[1]。近来在科学的社会研究中令人瞩目的进展，是把对科学的理解从作为知识的科学转变成作为实践的科学。科学学的一部分转变为科学知识的文化研究(CSSK)，这种转变依赖于人们如何定位文化的涵义，而这一研究是通过一种语境和文化的科学编史学的形式来处理的。
在此意义上，“科学实践”的概念是科学学中一个需要加以澄清的关键概念，它还需要提供解释力，从而使其不仅是一个描述性的概念(而是一个规范性的概念)。近来对“科学实践”的系统性研究已成为科学学中一个新的分支，它借助了科学文化史的概念工具而得到了发展。在这一新的分支中，一些人认为，“科学实践”观将为我们处理科学的语境分析提供新的概念工具。因此，他们的部分工作就是发展一个“科学实践”的解释性概念。
不同的学者都在试图给出某种科学实践的概念，以解释科学事业及科学复杂、多面的本性。不幸的是，在实践中所有这些计划都至少在两个方面将认识论问题放在了一边。一方面，他们没有致力于从历史和认识论角度来分析诸如证明、证据、检验和错误等认识论概念，而是多使用诸如抑制、技巧、劳动、作用(agency)、抵制、启发式结构(heuristicstructure)等社会和人类学的解释性概念。另一方面，从根本上说，他们的计划不是规范性的，而主要是描述和文化解释性的。他们关注的是去描述科学事业的社会、心理和经济学方面，而不是试图发现用来评价和(或)指示科学知识甚至科学实践的认知范畴。
科学实践的研究(SSP)与传统的HPS共享着一个旨趣，即从历史的观点来分析科学事业，同时关注于按照科学真正发生的方式来理解科学。然而，思想上的主要区别在于，SSP不把对科学的认知关注看作一个值得分析的关键主题。我想要说明的是，从HPS到CSSK的转变，在分析和解释科学知识的认知规范性方面出现了困境，皮克林和劳斯的科学实践理论将有助于说明一些这样的困境。为了达成这一目标，首先分析从HPS到CSSK的转变；接着考察CSSK中两种关于科学实践的代表性的观点；然后提出一些被认为是与社会实践相结合的科学知识的认识规范性的认知困境。
1从HPS到文化研究(culturestudies)
在1980年代中，发生了一个从HPS到科学研究再到文化研究的转向。1985年，出现了著名的语境性的科学编史学。夏平和沙弗的《利维坦与空气泵：霍布斯，波义耳和实验室生活》一书以历史的方式展示了，在复辟时代英格兰的地方性语境中，科学事实是怎样在物质、文化和社会技术的相互作用中被建构出来的[2]。这一研究瓦解了对影响科学的因素做“内在的”和“外在的”两分的传统。由此带来了被支持者称为“科学学”的活动，即一种跨学科的组合，其中科学的历史、哲学和社会学变得“不可分割地紧密相联”。
一些学者越来越考虑为像“科学学”这种跨学科的研究增加新的“语境性”的进路(approach)。这些更新的语境性进路，逐渐成为文化理论的发展方向和人类学家严肃探究的工具。当这些人类学进路转向民族志(ethnographic)研究时，科学自身变成一种“文化”。通过一些学者特别是皮克林的工作，语境主义为科学哲学提供了方法上的补充。
1980年代末，皮克林开始拒绝SSK议程的一个重要部分。他说“SSK不能简单的提供给我们获得科学丰富性的一整套概念体系，比如，装配仪器、计划、运转、解释实验、精心阐述理论这样的密集工作，以及与实验室负责人、杂志、给予资助的机构协商等”[3]。对皮克林而言，作为科学史家的库恩和费耶阿本德以及作为科学社会学家的布鲁尔和巴恩斯的问题，主要源于他们将研究定位于宏观层次以及与实践相对的理论。
皮克林的实践概念是在两个意义上表达的：一是时间上作为文化拓展和转换的实践。另一个意义上的实践与科学家在其日常工作中所依赖的特定的、可重复的活动序列相联系。皮克林对作为实践的科学的解释，体现出他对科学的复杂性及知识和实践要素的丰富性的强烈欣赏，他开始将这称作“实践的冲撞”。通过这种措辞，皮克林把科学生活的本质定位于“实践的动力学”。这是一个复杂交互的、相互依赖的过程，一个不断重塑物质程序、解释和理论的过程。皮克林发展了一种关注细节的特征，特别是关注某些地方性情景中的科学家，如路易斯·阿文兰兹或盖尔克蒙·默普尔哥，这使得皮克林可以在一种极其复杂的、不同联系的风土志(topology)研究中来描绘科学实践，作为实际科学的不相统一、缝补拼凑和分裂破碎，从其虚构的统一性中发出的一声遥远的呼喊。皮克林分析了高能物理学的语境，根据他的说法，理论家和实验者在那里顺从于不同的小组，以便能够将研究进行下去，这种研究具有一种积累不同“机会”的特征。
在这个拓展了的科学文化的概念中，皮克林试图超出作为知识的科学的概念，去包容科学的物质、社会和时间的维度。他主张将科学不仅想像成一种表征是可能的，人们可以从这种观点出发：世界首先并非是被事实和观察充满的，而是充满了作用。世界持续不断地制造事物(doingthings)，与我们有关的事物不是建立在无肉体的智力上的观察陈述，而是一种基于物质存在物之上的作用[4]。不过，皮克林主张，可以通过对实践的分析来说明其认识论上的论证。确切地说，他主张“对实践暂时性的严格分析指向一种对科学知识的历史性理解，以一种有趣的方式超越了客观主义和文化相对主义的陈词滥调”[4]。皮克林的认识论论证，旨在拒斥用科学家共享的标准或用他们的兴趣来解释科学的客观性。客观性是彻底的和时间性的，通过科学实践的历史发展而形成；并且，按照皮克林的观点，传统的历史和社会的范畴并不能充分地描绘科学事业的复杂性。他说：“这……是一般问题的一个清晰的例子。科学史家、科学哲学家和科学社会学家已经开始认真地考察实践，但仍沿用过去所使用的不恰当的词汇来表达他们的理解，在过去，虽然科学知识是可以谈论的，但似乎与实践无关。”[4]。皮克林谈论的是传统的限制性谈话，按照他的观点，这种谈话只不过是逻辑经验主义者用以控制科学家的作用的一种认识规则的变形而已。
皮克林的解释计划，将科学知识的现存状态作为一种社会历史和当代社会地位的结果来说明。其编史学特征之一，即展示科学信念和实践的偶然性，以消解其自然的或合理的必然性外表。科学知识社会学自身并不能指点科学信念或科学实践中的特定变化，而只能为人类作用更自如地演练开辟一个偶然性的空间[5]。在此意义上，皮克林认为“科学的选择在原则上是不能还原的，是开放的，即使从历史的观点看，依据未来实践所意识到的机会，选择自由是被封闭的”[6]。简言之，皮克林从理论优位和表征性的科学观中脱身，转而关注科学实践，以理解仪器、模型、实验和科学中等干预性程序的作用。
1996年，劳斯出版了《参与科学》一书，提供了后实证主义最新的讨论以及文化和社会性别研究的重要成果对理解科学实践的贡献等相关问题；同时，讨论了科学共同体这一概念的重要性及实践是如何产生知识的，并为反表征主义提供了清楚的辩护，对文化研究进行了有所偏向的整理。
2002年，劳斯出版了《科学实践何以重要》一书，书中他面对《参与科学》的一些批评，对他所提倡的自然主义的科学实践概念给予了详细说明。他的主要观点是要证明一种哲学的自然主义，作为遵从科学的元哲学自然主义或与科学相协调的哲学自然主义是可以解释自然的。他提出一个双重策略：一方面，反自然主义者，比如内格尔，希尔和泰勒的批评是源于语言的逻辑或超验的必然性；另一方面，通过规范的可说明性将科学实践重新构想为可以确认的，从而不必还原为任何规律和规则就可以理解的因果过程。他的一个核心观点是拒绝在自然和规范之间做任何系统的区别，并把这种区别设想为一种有害的二元论。他非常严肃地对待特纳对实践的批评，但强调特纳的批评“没有认识到一种可选择的实践概念的可能性，这种作为实践的要素的行为表现被恰当地看作应对正确和不正确的规范负责”。劳斯正确地断言，并不是所有的实践者都可以执行同样的行动或者拥有同样的预设，因此，他把特纳对实践的批评看作是“共享的预设”。但是劳斯认为，实践者和实践中的其他要素应对不适当或其他方面不正确的执行和预设负责。因此，标志着某些行为表现的不正确认可和其他的不同回答，本身就是规范性的实践[5]。
对劳斯而言，“实践通过设定一个格局构成现象中的客体，在该格局中，客体和其他事物之间的边界是有区别的，而且边界应对它们所形成的区别负责任”[5]。这一观点说明，自然界是有内在规范性的，这种内在规范性仅是在这种意义上说的，即它关系到自然界的部分是如何存在和运转的，以及这些部分的行为从根本上可以看作具有确定的特征。劳斯认为“我们可以通过作为实践要素的行为表现所共享的规范性说明来理解实践”[5]，这意味着一个共同体中不同的行为表现可以进行相互解释，而不需要其中任何基础的基本规则。为了区别作为规则性的实践和作为规范性的实践，劳斯强调一种在语言学实践和话语实践间相关的区别。那些将实践等同于规则和共享信念或概念系统的人，典型作法是将语言放在实践领域之外。相反，劳斯认为，实践的规范性概念最好像布兰德姆、维特根斯坦和戴维森所论证的那样，合并为一般的意向性概念那样理解。语言和意向性的更一般语用学说明，将语言看作是动力学的和规范性的，意味着共享的意义或信念并不是预先存在的可以解释交流可能性的事实，而是在解释作为具有交流属性的语言的过程中被援用的预先假定的规范。
与皮克林相同，劳斯的核心目标是清楚地表达一种可供选择的科学理解的概念，这种对科学的理解既不源于自然的必然性表征也不对这一特征的其他形式的二元论让步。劳斯将科学实践而非理论表征的概念作为自然主义的科学哲学的核心。他承认，在他的计划中有几个部分：(1)实践是按照其规范性的可说明性而不是表述行为的规律性来重新构想的。(2)实践的语义学重要性是按照话语实践而不是语言学表征重建的。(3)话语实践的特殊的语言学成分在语义学上的重要性是因为它们在物质内部作用的模式中的位置。这些更大的模式是话语的并不是因为每一个事物都是语言的一部分，而是因为语言伴随着每一个事物。(4)他认为科学实践揭示了自然现象而不是客体，在这种意义上说，科学实践作为一种自然现象，自身是可理解的。(5)这种观点使得科学中实验的实践的首要地位能够得到理解。按照劳斯的观点，科学通过它们对自然的处理使得自然成为可理解的，而实验性实践包括了改造世界的物质干预，同时也是一种概念的表达[5]。
2文化研究中的认识论问题
文化研究来源于一种HPS的社会形式，特别是来源于整合了科学的社会和文化史的HPS。通过这种转变，损失的是认知承诺，而增加的是对作为解释手段的社会因素的过分强调。文化研究承认社会和社会学的成分进入到科学实践中，这样做的代价是科学事业失去了智力和哲学的特征。在余下的讨论中，我将扼要的说明，皮克林和劳斯的科学实践概念中认知分析是如何令人惋惜地消失的。
皮克林和劳斯的科学实践概念的最重要的特征之一，就是他们坚持抛弃理论优位和表征的科学观。正如已提到的，他们关注科学实践以理解仪器、模式和实验在科学中所起的作用。对皮克林来说，“实践”概念和关于科学的社会和文化史的一般活动一样，比“理论”更为基础。“理论”不再是通过它来对科学进行分析的概念，主要是因为它依赖于作为表征的知识观。像证据、可能的知识、错误的控制、非完全决定性，认知证明等认识论问题，被“科学活动的丰富性”的文化历史的分析所取代。当科学中的认识论问题没有在智识议程(intellectualagenda)中出现时，从“理论”转向“实践”就成为一个可以理解的转变；这个日程的核心目标是“当科学中文化拓展的工作发生的时候及时地去理解它”[4]。
从认识论角度来看，这种分析策略有两个缺点：(1)它局限在实验科学上；(2)它将实验的一种主要的认识论目标排除在外，即对理论的认知支持。先看前者，他的分析对于像实验物理学这样程序虽有效地简化了，但并没有排除掉理论、表征或叙述性实践的学科，仅具有有限的合法性。由此带来的问题是，皮克林的科学实践概念能为像古生物学、宇宙哲学、地质学、考古学和进化生物学这样以文本性和叙述性为主要特征的历史性的科学提供怎样的解释力[7]。再看后者，皮克林对实验实践的分析大体说来是对作为过程的科学的分析，但他并没有解释这一过程是如何产生出一种认识论上稳定的产品的。几年前，麦克姆林区别了两种意义上的科学：作为产品的科学和作为过程的科学，前者是一组具有支持证据的陈述，后者则包括了证据赖以积累的(实验的、工具的和社会历史的)路径[8]。正如麦克姆林主张的那样，问题在于科学有效性的判断标准是否能在科学实践之中被发现，如，科学知识的认知规范性(科学的认识论的要素作为产品)怎样以及为何是存在于科学实践(科学作为过程)中的。皮克林没有对这个问题加以解释，一个原因就在于其作为过程的科学观是超负荷的，过分强调了“科学事实上是如何工作的”这个基本问题。
然而，皮克林的科学实践观展示了某些历史编史学的问题，从中我们可以得到认识论的结果；但不幸的是，这些问题没有得到恰当的研究。确切地说，我的观点是，按照皮克林的论点，科学所具有历史性会对以一种本质论的方式定义科学这样一种企图构成挑战。这种观点驱使我们转向一个认识论上非常重要的历史问题：科学是怎样在历史中形成的？其认识论的重要性依赖于这样一个明显的事实：科学的一个核心部分是科学知识及其历史变化。因此，可以用下述术语来重新表述已经提到的问题：科学信念、证明、证据以及许多其他嵌入科学知识中的认知概念是如何形成的？与皮克林的观点相反，事实上科学不仅包含着物质实践。科学也可以从一种认识论的观点来进行关注，这种观点可以被称为“认识论的实践”，即，作为一种信念体系，其叙事提高了共同体的认知一致性。劳斯也没有从认识论的观点来研究科学实践。他认为科学实践揭示的是自然现象而不是客体，这使科学中实验实践的首要地位能够得到理解。科学通过与自然界打交道来使理解自然成为可能，而实验实践包括改造世界的物质干预，同时也是一种概念性的表达。与皮克林的理论一样，在劳斯的理论中，我们再一次发现将科学等同于实验实践的局限性的(和不完美的)因素。把皮克林和劳斯的科学实践理论应用于理论科学或历史科学中，并试图去理解将那些理论性科学中的表征与理论一致性放在一边的理由将很有趣。正是因为将整个科学知识的谱系限制在实验科学中，才可以顺理成章的将表征或符合不再看作是基础性的问题。不过劳斯的理论还有一个更实质性的困难。他的目标是，通过规范性的可说明性来重新构想一个可以确认的科学实践，来理解因果过程，而不必将其还原为任何规律或规则。但有趣的是，劳斯不是在谈论认识论的规范性，而只是在谈社会的规范性。他主张可以通过要素表现的共享规范的可说明性来理解实践，在这点上，他是清楚的。表现基本上是一种某物或某人作用、操作或行为的方式，这完全是一个社会的主题。