情绪控制论文篇1
【关键词】情绪;控制;宽容;新型的学生观
中图分类号：G443
读了《给教师一生的建议》这本书，使我感触最深的一句话就是：做自己情绪的主人。
曾经读过这样一则故事：有一天，德国著名的化学家奥斯特瓦尔德由于牙病，疼痛难忍，情绪很坏。他拿起一位不知名的青年寄来的稿件粗粗看了一下，觉得满纸都是奇谈怪论，顺手就把这篇论文丢进了纸篓。几天以后，他的牙痛好了，情绪也好多了，那篇论文中的一些奇谈怪论又在他的脑海中闪现。于是，他急忙从纸篓里把它捡出来重读一遍，结果发现这篇论文很有科学价值。他马上写信给一科学杂志，加以推荐。这篇后轰动了学术界，该论文的作者后来获得了诺贝尔奖。可以想象，如果奥斯特瓦尔德的情绪没有很快好转，那篇闪光的科学论文的命运就将在纸篓里结束了。
可见情绪具有非常重要的影响作用。
苏联教育学家马卡连柯说：“不能控制自己情绪的人，不能成为好教师。”作为和孩子们朝夕相处的老师，我们就要学会控制自己的情绪，不要带着情绪去工作，因为，对于孩子们来讲，教师的笑脸，就是世界上最美的蓝天，如果教师每天心情不好，对于学生而言其实就是一个灾难。
有这样一个经典实例，《踢猫效应》。
大致情形是这样的：有一天早上，秘书把自己加了一晚上班，辛辛苦苦写好的一份材料拿给局长，而局长当时正心情不好，草草地看了一下，就说，写的不行，拿回去重新修改，而秘书自认为这个材料写的不错，想受到局长的夸奖，没想到结果是这样，况且局长也没有对材料的内容提出意见，秘书就心情不好，在办公室闷了一上午，回家后，他的妻子把饭给做好了，是平时他最爱吃的，而秘书吃了几口，放下筷子对妻子说：“今天的饭怎么这么难吃”，就不吃了，这样妻子也不高兴了，内心深处也憋了一肚子火，正好，可爱又调皮的儿子在家里玩玩具，妻子看到对儿子说不要玩了，但儿子就是不听，继续进行，妻子就发火了，过去就给儿子一脚，儿子感到莫名其妙，平时在家就这么玩的，也没有让妈妈这么打过，所以也心情不好，正好看见猫在休息，儿子二话不说，过去一脚就把猫踢出窗户外。通过这个事情，我们可以看出由于局长的心情不好，导致一系列人心情不好，最后连猫也受到了牵连。可见，情绪具有很强的传递性。
心理学研究表明：情绪是最为敏感，最为活跃的心理因素。人非草木，孰能无情，情绪的变化总是能给我们的生活和工作带来喜怒哀乐。当你激动，愤怒的时候，你的心跳在加快，血液在沸腾，积蓄的能量像汹涌的浪涛，随时可以冲破堤岸。当你安静平和的时候，却能感受到湖光月色般的宁静，心旷神怡，回忆许多美好的往事。由于情绪与我们的神经生理机制紧密相连，情绪变化会影响到人的身体健康。俗话说“积忧成疾”，就是这个道理。近年来，随着脑科学的发展，通过心理学家对情绪的脑生理机制的研究，得出了“情绪智力”的理论，使人们发现情绪对学习与记忆，对人的优势潜能开发都有积极的作用。积极的情绪，还能给别人以快乐和鼓舞。对于正在趋向成熟的青少年来说，有一个良好的情绪就更加重要了，这是他们得以健康成长，轻松幸福生活的保障。记住给自己一个好心情就是善待自己，善待生命，更是关爱他人！作为教师的我们，更应该知道情绪对学生的成长、发展的影响。曾经看过这样一则报导，谈到19世纪的黑死病是「肺病，而20世纪的黑死病是「癌症，随着医疗技术的发展，人类在战胜病魔上取得了很大的进步，癌症已不是威胁人类生命和健康的头号杀手，至于什么是21世纪的黑死病？答案是「忧虑，内心忧虑就一定会用情绪来表现，但是我们忧虑的表现过程是可以人为控制的，尤其在学生面前，更要在外象上给学生以饱满的热情，所以情绪也是人的心理素养，更是育人的法宝。
不知大家有没有这样的经历，自己正在上课，突然被一个突发的事件所打扰，从而引起自己情绪的波动，这时我们如何才能有效的控制自己的情绪，让正在进行的课堂教学顺利的进行下去呢？
我认为，应从以下几点入手：
1、要用宽容的心态来克制自己，要学会换位思考。从某种意义上来说，学生的错误举止是自然而然的事情，不足为怪。作为老师我们要多从学生的角度看问题，要设身处地的为学生的处境着想，角度不同，看问题的思路也不同，站在学生的角度就会感受到当代学生所面临的成长的烦恼，学习的压力，甚至对一些不成熟的想法做法多一份理解，对他们多一份关爱，从而减少师生的矛盾与冲突，实现师生之间的和谐相处，让学生“亲其师而信其道”。
2、要用新型的学生观来充实自己，要学会赏识学生。很多时候，令我们大伤脑筋的常是调皮淘气的学生，一旦他们犯错，会使我们更生气。遇到这种情况，我们应多在印象中搜寻该生的闪光点，用发展的眼光看待学生。比如，有的孩子上课喜欢做小动作，但他思维很敏捷，我们就要巧妙地关注课堂细节，让师生共同赏识他。赏识教育的本质就是发现、挖掘、放大、发展学生的优势潜能。
举个很简单的例子：我们到动物园去看孔雀，什么时候最好看，（开屏），孔雀开屏最好看，孔雀开屏过后你不看它的正面，你到它背后去看看，我们会发现一点都不好看。所以我们不能只抓住学生的缺点，而应创造条件让他们的优点发挥得淋漓尽致。
3、要用转移的方法来控制自己，要学会制怒。当人的情绪激动时，为了使它不至于爆发和难以控制，可以有意识地转移注意力，把注意力从引起不良情绪反应的刺激转移到其他事物或活动上去。课堂上发生不良情绪，要及时把情绪转移到与学生的交流谈心上，转移到与课堂教学有关的话题上。冷一冷，下课后再慢慢解决。训练有素的教师总善于用冷处理的方法来解决突发问题，使学生心悦诚服。比如：我们在上课时常常会遇到某个学生不能专心听讲的情况，这时如果我们中断课堂进行批评教育，就会破坏了这节课的完整性，会使整个课堂变得死气沉沉，大大降低了学生的学习热情，从而导致教学的失败。面对类似的情况，我们可以用一些巧办法，如眼神示意、适时沉默等等，拉回学生的注意力。
我们常说：如果你生气一分钟，你就失去了60秒钟的快乐。
总之，作为一名教师，我们就必须学会控制自己的情绪，保持清醒的理智，以冷静的态度来处理学生的错误，只有这样，才能发现生活、工作中的快乐真谛，用积极乐观的态度对待工作和生活，这样才能更好地推动学生的健康成长。
【参考文献】
情绪控制论文篇2
【关键词】声乐演唱；情绪应用
中图分类号：J616.2文献标志码：A文章编号：1007-0125（2017）04-0107-01
要实现良好的歌唱效果，情绪占有重要作用。演唱者除依靠歌唱技巧来实现歌唱效果外，还要通过对情绪的把控，来增强身体各发声部位的有效配合。可以说，情绪在声乐演唱中起到了至关重要的作用，积极探索和研究情绪在声乐中的把控，即可有效提高演唱效果，又可提高声乐的艺术表现力。
一、情绪在声乐演唱中的作用
歌曲创作者在创作之初，就赋予了歌曲主题情感，如喜庆、忧伤、平淡、绝望，等等。歌曲所要传递的主要艺术信息也正是歌曲的情感，让听者融入到歌曲中，才能完美地将歌曲的情感表达出来。
声乐演唱中的发声是身体各个部位相互配合实现的，如果缺乏对情绪的把控，仅仅是利用发声技巧来控制发声部位，基本实现演唱效果，即使达到了创作者的意愿，也不能完美传递歌曲最原始的艺术表现诉求。如果在演唱过程中加入了情感表达，使身体各个发声部位发出想要表现的声音，如此传达的艺术表现力不仅是带有情感色彩的，更是完美地展现出作者赋予歌曲的真正灵魂。
因此，声乐演唱者在演唱前要对歌曲主题以及创作背景有所了解，对创作者的情感状态等相关信息要有所掌握，在实际演唱时融入应有的情绪，就可以让听众感受到歌曲所带来的真正意义。
二、情绪在声乐演唱中的实际应用
（一）了解声乐作品的相关信息。歌曲除了词曲外，还包括曲风、创作背景和表达主题，等等。在演唱前，要对声乐作品有一定的了解和分析，才能真正领会歌曲所要传递的艺术信息，进而对歌唱的情绪加以把控。比如苏芮的《酒干倘卖无》，这首歌表现的是创作者对养父的养育之恩，所以在演唱时要把个人情感与歌曲情感融合在一起，带着伤感、遗憾、感恩的心情去歌唱，传递和重构这个感人的故事。再比如《追梦人》，罗大佑在作家三毛去世后对其进行了改编，改编后的歌曲内容包含了对三毛的纪念，所以整首歌描述的是那些一直追求自己梦想的人，演唱时就要投入自己在追求梦想过程中的种种情感，与歌词相互碰撞，找到心灵上的共鸣，将歌曲的艺术表现有效地表达和传递出来。
对情绪的把控可以应用到所有声乐作品中，因作品本身具备创作意图和情感表达，了解和分析这些基本信息，是投入正确情感、把控情绪的基础。
（二）在声乐作品中把控情绪的技巧。在了解了声乐作品的相关信息后，演唱之前还要做好情绪的调整工作。在脑海里首先架构出该曲目表现的氛围和意境，想象置身于这种场景，自己的内心也随之改变。然后体会歌曲所描述的内容。经过这样的情绪把控，就可以进行演唱了。
在演唱过程中，情绪的把控和投入与自身阅历、对作品的理解程度有关，也可以根据实际情况进行微调，使之更适应演唱氛围和效果，从而完美地展现作品的艺术情感，得到创作者的认可，让听众感受到作品传递出的艺术信息。
所以，无论是情绪的控制还是演唱技巧的应用，最终是以传递作品愿意为目的。把控情绪的技巧还在于演唱者不断地总结和适应。
（三）情绪在声乐作品中的意义。通过演唱的方式来传递声乐作品，不应只是单纯地通过演唱技巧来实现，这样做忽略了声乐的艺术特性。为了提升艺术表现力，通过诸多元素将其有效融合，演绎出创作者赋予作品的灵魂魅力。所以，把控好情绪，自然成了传递或构建作品情感的基础。在此基础之上再进行演唱技巧的添加和节奏的调整等，来实现声乐作品真正的魅力。
对情绪的把控还是需要深入总结和研究的，在了解声乐作品的基础信息之后，如何快速地投入到作品的意境中，并有尺度地控制演唱情绪，是声乐演唱的关键。
总而言之，不论提升哪种方式，都是为了将声乐作品的艺术魅力展现给听众。这些方式的提升不仅来自分析总结，还来自更多的实践。本文所研究的情绪把控主要是针对声乐演唱。情绪把控对演唱者的要求较高，在了解声乐作品相关信息后还要快速进行心理调整。无论如何，分析和研究情绪的应用，是提升声乐演唱的重要课题。
参考文献：
情绪控制论文篇3
关键词：情绪智力；情绪智力理论；学院派；实务派；研究方法
一、情绪智力概念的界定及探讨
情绪智力(emotionalintelligence)这个词是德国人barbaraleuner(1966)首先提出的[1]。1986年柏尼(w.p.payne)在博士论文《情绪研究》中明确探讨了发展情绪智力的问题[2]。而将情绪智力作为理论概念正式提出的却是美国耶鲁大学的萨洛维(p.salovey)和新罕布尔大学的梅耶(j.mayer),1989--1990年，他们连续发表两篇学术论文，正式提出了情绪智力的概念和理论，将情绪智力定义为：“监察自身和他人的感情和情绪的能力,区分情绪之间差别的能力，以及运用这种信息以指导个人思维和行动的能力”[3]。在他们提出情绪智力的概念之后，围绕情绪智力概念的讨论日渐激烈，其中最出名的是哈佛大学心理学教授danielgoleman,他于1995年在《情绪智力:为什么它比智商更重要》一书中将情绪智力定义为:了解自身感受,控制冲动和恼怒,理智处事,面对考验时保持平静和乐观心态的能力。此外，与现在的情绪智力相提并论的情商(emotionalquotient，eq)概念则是由巴昂于1988年在其博士论文中首创的[4]。2000年，他主编了《情绪智力手册》(thehandbookofemotionalintelligence)，全面介绍了情绪智力的研究情况，认为情绪智力是影响人应付环境需要和压力的一系列情绪的、人格的和人际能力的总和。它是决定一个人在生活中能否取得成功的重要因素，直接影响人的整个心理健康[5]。
自从情绪智力于1996年传入中国以来，学者们纷纷给情绪智力下定义，如许远理将情绪智力定义为“感知与体验、描述与评价、调节与控制内省情绪、人际情绪、生态情绪的能力”[6]。陈家耀则进一步提出用情志力一词来概括有关情绪智力和非智力因素对智力活动的支持、导向和动力作用等心理活动。情志力的内涵是意向，其外延，从成分来说有情绪、意志和个性[7]。徐小燕、张进辅将情绪智力定义为“人们在学习、生活和工作中影响其成功与否的非认知性心理能力，包括情绪觉知能力、情绪评价能力、情绪适应能力、情绪调控能力和情绪表现能力等五种因素，它们又分为若干次级因素成分”[8]。这些概念均从不同的维度对情绪智力做了概括，但现存的问题是学界对情绪智力的概念并没有一个统一的认识。这与对情绪智力在国外的术语“emotionalintelligence”中emotion一词到底该如何理解有很大的关系，同时还与对其外延和内涵的恰当界定联系紧密。因此，如何给情绪智力一个恰倒好处的概念有待进一步的研究。
二、情绪智力理论及结构
（一）情绪智力的学院派理论及结构
以mayer和salovey为主导的学院派，将情绪智力纳入智力的家族并坚持科学量化的道路[9]，学院派对情绪智力的研究采用的是能力模型取向[10]，能力模型是指能力的情绪智力，即反映了直接与标准智力定义相关的、人的实际心理能力[11]。1990年，美国心理学家salovey和mayer首次正式使用情绪智力这一概念描述影响成功的情绪特征，他们认为情绪智力是一种加工情绪信息的能力，它包括准确地评价自己和他人的情绪，恰当地表达情绪，以及适应性地调控情绪的能力。并以此为基础，提出了情绪智力结构的三因素能力模型。但此时情绪智力定义以及结构的划分都是在广泛查阅相关文献的基础上总结出来的，没有实证基础。后来，他们分别于1997年、1999年、2000年对情绪智力的定义及结构进行修订，最终将情绪智力界定为一种连接认知与情绪的心理能力，在此基础上确定了其结构的四个维度[12]。这四个维度从最基本的情绪感知和表达能力开始，到情绪管理调控能力为止，是按照每种能力发展的先后顺序进行排列的。具体内容为：
1．情绪的感知、表达能力：指从自己的生理状态、情感体验和思想中辨认和表达情绪的能力；以及从他人、艺术活动、语言中辨认和表达情绪的能力。
2．情绪对思维的促进能力：即促进认知行为，使问题解决、推理、决策和创造更为有效的能力，包括情绪对思维的引导；情绪对信息注意方向的影响；心境的起伏对思维的影响；情绪状态对问题解决的影响等多方面的能力。
3．对情绪的理解、分析能力：指认识情绪体验与语言表达之间关系的能力；理解情绪所传送意义的能力；理解复杂心情的能力；认识情绪转换的可能性及原因的能力等。其中最基本的是使用特定的词语来命名情绪并能有效的辨别它们之间的关系。该能力是“最具有认知意味的”。
4．情绪管理调控能力：根据所获得的信息，判断并成熟地进入或离开某种情绪的能力；觉察与自己和他人有关的情绪的能力，调节与别人的情绪之间的关系等。
（二）情绪智力的实务派理论及结构
以goleman和bar-on为代表的实务派将预测成功作为向导，试图在传统智力以外找到能够预测成功的所有重要因素[9]。实务派对情绪智力的研究采用的是混合模型研究取向[10]，混合模型是指特质的情绪智力，属于人格范围。即给情绪智力列出了一组人格特点菜单，如“同情、动机、坚持性、温情和社会技能”，我们将这理论及结构称为“混合模型”[11]。
1．goleman的情绪智力理论及结构
1995年，goleman在畅销书《情绪智力》中将情绪智力定义为了解情绪、管理情绪、自我动机、认知他人情绪、处理关系的能力[13]。他认为情绪智力在帮助个体取得成功上起的作用比智力的作用大，并且情绪智力可以通过经验和训练得到明显的提高。1998年，他在1995年情绪智力定义基础之上提出了一个5因素情绪智力理论结构[14]。这个结构共包括5个因素，25种能力。后来他又结合了richardboyatzis等人的研究把这5个因素25种能力精炼成4个因素20种能力，它们分别是自我觉知(包括情绪觉知能力、正确的自我评估、自信)，自我管理(包括自控能力、信用度、责任心、适应能力、成就动机、主动性)，社会觉知(包括移情、对团体情绪的觉知、服务倾向性)和社交技巧(包括帮助他人发展、领导能力、影响力、沟通能力、革新能力、协调能力、凝聚力、协作能力)。
2.bar-on的情绪智力理论及结构
bar-on于1997年提出情绪智力的定义，情绪智力是影响人应付环境需要和压力的一系列情绪的、人格的和人际能力的总和。他认为情绪智力是决定一个人在生活中能否取得成功的重要因素，直接影响人的整个心理健康[15]。bar-on提出，情绪智力由个体内部成分、人际成分、适应性成分、压力管理成分、一般心境成分等五大主成分构成，其中，个体内部成分包含情绪自我觉察、自信、自我尊重、自我实现和独立性五种相关能力；人际成分包含共情、社会责任感和人际关系三种相关能力；适应性成分包含现实检验、问题解决和灵活性三种相关能力；压力管理成分包含压力承受和冲动控制两种相关能力；一般心境成分包含幸福感和乐观主义两种相关成分。这样，由五大主成分和15种相关能力组成了情绪智力系统[16]。bar-on认为这15种能力是情绪智力最稳定、最有效的成分，对个体总的情绪幸福和应对生活的能力起决定作用。
三、情绪智力的研究方法与测量
（一）情绪智力的研究方法
在情绪智力研究开展的早期，曾出现过只强调经验范式而缺乏实证研究的现象。随着情绪智力研究地逐步深入，其研究方法已呈现出多样化趋势并取得了相当的成果。如罗森塔尔设计的了用来衡量辨别他人情绪特征能力的非言语敏感测验(简称pons)；waltermischel设计出果汁软糖实验来分析控制冲动、延缓满足、抵制诱惑的水平对将来成功的影响；seligman塞利格曼根据这种观点设计了乐观态度测验，进而将这项测验应用于人才的选拔。在人工智能的研究中，“情绪智力”倍受关注。其始创人picard教授认为，要使计算机真正智能化，适合人的需要并能自然地与人互动，就必须使它们具备识别和表达情绪的能力，即人工智能要具备被称作“情绪智力”的东西[17]。虽然情绪智力的人工智能研究刚起步，但已显示出令人兴奋的前景。情绪智力研究方法的多样性、前沿性另人欣慰，但仍存在一些不足，最主要的就是重定性研究而轻定量分析。
（二）情绪智力的测量
1．schutle的eis量表
情绪智力量表(eis)是schutle等人根据salovey和mayer(1990)的情绪智力模型开发的一份自陈问卷。它共有33项，可用于评估人们对自己以及他人情绪的感知、理解、表达、控制和管理利用的能力。此量表的高分者通常更为积极、更能克制冲动、更清楚地表达自己的感受、更好地恢复、较少的情感障碍和抑郁、更富有同情心、更能自我监控。
2．多因素情绪智力量表（meis）
该量表是mayer等人于1998年编制的，1999年他们又发表该量表的修订版[12]。该量表是能力测验而非自陈测验。该量表以行为表现为基础，测量被试觉察情绪、鉴别情绪、理解情绪和控制情绪。它包括的四个维度十二项任务分别是：感知情绪(4项任务)、同化情绪(2项任务)、理解情绪(4项任务)和控制自我情绪(2项任务)。该量表有整体评分和专家评分两种评分方法。此量表的结构效度、聚合效度和区分效度都很高，尚无预测效度的报告。修订版与旧版的不同之处在于，旧版把多数人一致性作为正确答案的指标，修订版则把专家打分作为评判的标准。为了再次改进修订后的meis，mayer、salovey及caruso等人又编制出了msceitv1.0和msceitv2.0。msceit是一个基础能力量表，共有141个自陈项目，适用于17岁以上的人群。该量表旨在测量人们执行任务、解决情绪问题的质量和程度，而不是依赖个人对自己情绪技能的主观评估来计分。
3．情绪智力调查表（eci）
该量表是goleman等人根据goleman1998年提出的精练后的情绪智力模型编制的，它可以测量该模型提到的4个因素20种能力。该量表有很高的内容效度，但到目前为止还没有有关此量表的预测效度的研究。eci包含了goleman情绪智力模型的所有内容，是一种比较完整的情绪智力评价工具。该量表的使用要求也较严格，使用者须经过专门的培训，合格后方能对施测结果给予正确解释与指导。eci可以全方位评估个人和团体的情绪能力。
4．情商问卷（eqi）
eqi也叫《bar-on情商量表》，它是bar-on于1997年编制并出版的量表。该量表是国际上著名的心理量表之一。它包括5个主成分量表(其中包含15个分量表)和2个效度量表，共133个题目。其中主成分量表有：内省量表、人际量表、适应性量表、压力处理量表、总体情绪量表。效度量表则分别是乐观印象和悲观印象。eqi具有较高的内部一致性信度、重测信度、聚合效度和区分效度[18]。该量表出版后，得到广泛认可和应用，目前已被应用于心理咨询与治疗、人力资源、人格、学习能力等多种领域，被共认为是第一个标准化的情绪智力量表[19][20][21]。
5．工作能力量表-ei版（wpqei）
wpqei用来测量个人的能力和素质，它以情绪智力的概念模型为基础，包括七个成分:创新，自我意识，直觉，情绪，动机，移情，社会技能。共有84个题项。员工在工作中可以把量表中的信息与自己的实际工作情况结合起来，有目的的提高自己的情绪管理能力。
除了上述量表之外，我国已有学者将darwinb.nelson和garyr.low两位博士于1998年编制的情绪技能问卷翻译和修订成中文版并投入试运行[22]。
三、小结
随着情绪智力受关注的程度不断提高，情绪智力的研究无论在理论上还是应用上将进一步深入，bar-on宣称:“eq时代已经开始了”[9]。情绪智力的研究已经取得了很大的进展，但毕竟对情绪智力正式研究的时间还不长，还有许多问题有待解决。如文章开头所提到的学界如何才能给情绪智力一个统一的概念？到底是学院派的能力模型理论更有说服力，还是实务派的混合模型理论更好，抑或二者相结合的为最佳，再或还有其他的理论模型有待发现？如何培养和提高情绪智力？要回答这些问题，就需要进一步对情绪智力的定义、理论、结构、研究方法、测量方法、应用进行探究。同时对情绪智力研究可能会呈现的趋势进行展望和预测：情绪智力研究方法和测量方法将在多样化的基础之上不断发展，情绪智力量表的社会实用性研究将成为学界的研究热点，学者专家们将研究形成中国自己本土化的情绪智力理论及量表。
参考文献：
[1]曾性初：《情志与情商》，《教育研究》1999.3.
[2]payne,w.l.astudyofemotion:developingemotionalintelligence;self-integration;relatingtofear,painanddesire.dissertationab2stractsinternational,1986,47,(01),203a.
[3]salovey,p.,&mayer,j.d.(1990).emotionalintelligence.imagination,cognition,andpersonality,9,185-211.
[4]bar-on,r.thedevelopmentofanoperationalconceptofpsycho2logicalwell-being.unpublisheddoctoraldissertation.rhodesuni2versity,southafrica.1988.
[5]bar-on,r.&parkerj.d.a.handbookofemotionalintelligence:theory,development,assessment,andapplicationathome,schoolandintheworkplace[m].sanfrancisco,ca:jossery-bass.2000.
情绪控制论文篇4
关键词：悲曲情绪启动效应记忆的影响
1.前言
2003年，郑希付在情绪启动效应的实验中，打破传统掩蔽情绪词语刺激的方式，采用掩蔽情绪图片刺激的方式进行研究，研究结果显示，情绪刺激的情绪启动效应与非情绪刺激的情绪启动效应差异显著［1］。Bower在情绪与记忆的联想网络模型的研究中对情绪启动已经进行了解释［2］。20世纪90年代，有些心理学家提出某种无意识的刺激，从而产生出弥散性的情绪状态，这种弥散性的情绪状态，通过无意识的方式对其他状态进行渗透添加，使人们的行为起到发生影响甚至改变作用［3］。“注意模型”中表明，具有情绪刺激的信息加工，能够引起人们的注意［4］。1993年，Murphy以人物的表情面孔作为启动刺激，实验结果表明，被试对愤怒表情面孔图片后的外文的文字评价比较消极，但愉快表情面孔图片后呈现的文字评价比较积极［5］。McClelland和Rumelhart在研究情绪启动，其实就是应用情绪词语进行刺激被试的情绪启动效果实验，并且通过这种情绪词语来启动其情绪强度［1，6］。Murphy和Zajonc等人在研究情绪启动过程中，采用视觉形状和词语刺激进行实验，词语用来掩蔽情绪刺激，视觉形状用来掩蔽非情绪刺激，结果显示，掩蔽情绪词语比视觉形状具有显著的启动效应［1，7］。
由此推论，悲曲的情绪启动效应状态下，对人的记忆是否存在一定的影响作用，如果存在这种影响，那么，悲曲的情绪启动效应与中性乐曲的情绪启动效应又是否存在差异，在悲曲的情绪启动状态下与中性乐曲的情绪启动状态下产生的愉快情绪强度是否也存在差异呢？
2.研究方法
2.1实验目的
通过悲曲启动积极心理状态下的心理操作的变化。
2.2悲曲的情绪的界定
悲曲的情绪就是指个体对直接作用于感觉器官的悲曲而产生的情绪体验。这种情绪体验是悲伤的，情绪有失落感。
2.3被试
从某大学三年级学生随机选取89人，其中男生30人，女59人，无听力障碍，母语均为汉语。随机分成2组，即实验组和控制组。
2.4实验材料
从阿炳的“二泉映月”中选取二胡演奏曲内容为乐曲1，根据大学音乐教材对其内容评价，它属于悲曲。“ABC字母”英语歌的风琴演奏曲为乐曲2，是中性乐曲。两首歌曲播放时间值不尽均等，但“二泉映月”时间稍长一些。实验组试听乐曲1，控制组试听乐曲2。
2.5实验程序和操作方法
具体的实验程序如下：通过电脑MP3投放试听的乐曲内容完成实验。首先实验组在实验课室内进行实验。课室呈封闭状态，不受外界干扰。每一位被试发一张空白纸卡片和一张自测愉快情绪评价量表装订在一起，在发放愉快情绪评价量表时，把量表评价内容倒铺于被试桌面上，当试听完成后方可使用，并注有性别和年龄。投放出实验材料，把指导语告诉被试：“乐曲1‘二泉映月’选取内容进行试听两遍，试听完后，完成如下2个操作任务：（1）从0―4的5个项目愉快情绪量表来评价自己的情绪愉快程度，必须按照情绪量表的要求进行自我评价。（2）评价完毕，接着给被试呈现一些由4个英语字母组成的无意义音节单词，问被试在5分钟之内能够记住多少个单词，并将记住的单词写出来，把单词写在白纸卡上。”在完成整个操作过程时要保持实验课室安静，灯光亮度为中度，然后把乐曲1进行投放，投放一次，试听一遍，共投放两次。
控制组在同等条件的实验课室内以同样的指导语，与实验组同样操作程序进行操作，不同的是乐曲的差别，实验组试听悲曲1，控制组试听中性乐曲2。
3.实验结果与分析
实验结果通过SPSS11.5系统进行处理。
3.1实验组和控制组在的情绪启动效应状态下的愉快情绪强度结果
表1实验组和控制组正情绪强度比较
注：*p
表1显示，实验组被试在悲曲的情绪启动状态下的正情绪的愉快情绪强度均值比控制组被试中性乐曲的情绪启动状态下的正情绪的愉快情绪强度均值要低，悲曲的情绪启动效应状态下的正情绪强度与中性乐曲的情绪启动效应状态下的正情绪强度有显著差异。
表2实验组和控制组负情绪强度比较
注：*p
实验组被试悲曲的情绪启动状态下的负情绪强度均值比中性乐曲的情绪启动状态下的负情绪强度均值要高。悲曲的情绪启动效应状态下的负情绪强度与中性乐曲的情绪启动效应状态下的负情绪强度有显著差异。
3.2实验组和控制组在情绪启动效应状态下对人的记忆影响结果
表3实验组和控制组的情绪启动效应记忆数量比较
注：*p
由表3可知，实验组被试在悲曲的情绪启动效应状态下的记忆均值比控制组被在中性乐曲的情绪启动效应状态下的记忆均值要低。悲曲的情绪启动效应状态下对人的记忆影响作用与中性乐曲的情绪启动效应状态下对的人的记忆影响作用有显著差异。
表4悲曲的情绪启动状态下的记忆数量方面的性别比较
悲曲的情绪启动效应状态下性别的记忆均值，没有明显的差异。
3.3悲曲的情绪启动状态下在性别方面的愉快情绪强度结果
表5悲曲的情绪启动状态下的情绪强度性别比较
实验组被试在悲曲的情绪启动状态下正情绪的愉快强度均值和负情绪的均值，在性别上未见明显差异。
4.讨论
实验结果显示，悲曲的情绪启动效应状态下与中性乐曲的情绪启动效应状态下正情绪的愉快情绪强度有显著性差异，因此说明，悲曲的情绪启动效应与中性乐曲的情绪启动效应对正情绪的愉快强度具有明显的不同影响作用。悲曲的情绪启动效应状态下与中性乐曲的情绪启动效应状态下负情绪强度也有显著差异。悲曲的情绪启动效应状态下与中性乐曲的情绪启动效应状态下对负情绪也有不同的影响作用。实验组被试的悲曲的情绪启动效应状态下对人的记忆影响与控制组被试的中性乐曲情绪启动效应状态下对人的记忆影响也具有明显差异。实验表明，悲曲的情绪启动效应状态下对人的人的记忆比中性乐曲的情绪启动效应状态下对人的记忆效果影响更大。在一个悲曲刺激下，启动了负情绪，对人的记忆有阻碍作用。研究的实验结果显示，实验组被试正情绪的愉快情绪强度均值比控制组被试正情绪的愉快情绪强度均值要低，这是因为实验组被试在悲曲的刺激下，对此作为负情绪的信息进行加工，诱发被试负性情绪强度的增强，这就是悲曲的情绪启动效应。实验组被试在悲曲的不断刺激下，增强负情绪的敏感性，而对其正情绪具有抑制或阻碍作用，控制组被试受到中性乐曲的刺激没有悲曲的情绪刺激的强度大。因此，悲曲的情绪启动效应状态作用影响下，实验组被试负情绪强度比控制组被试负情绪强度高。
当被试在一个悲曲模式刺激作用下的情绪启动激活了实验组被试的负情绪，实验组被试的负情绪的强度就会增强，被试的正情绪模式受到了阻碍或抑制，正绪强度就会减弱，对记忆信息加工的积极性受到抑制，致使实验组被试在悲曲的情绪启动效应状态下的记忆均值比中性乐曲的情绪启动状态下产生的记忆均值要低的因素。
5.结论
5.1悲曲的情绪启动效应与中性乐曲的情绪启动效应具有显著差异。实验组被试的正情绪的愉快强度均值和负性情绪强度均值与控制组被试的正情绪的愉快强度和负情绪强度均值有显著差异。悲曲的情绪启动状态下对人的记忆影响作用与中性乐曲的情绪启动状态下对人的记忆影响作用有显著差异。
5.2悲曲的情绪启动效应状态下，对人的记忆具有抑制和阻碍作用。
5.3悲曲的情绪启动后，其负性消极模式的情绪增强，正性积极模式的情绪的愉快情绪就会降低，记忆均值就会受到抑制和阻碍。
参考文献：
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情绪控制论文篇5
内容摘要：社会学家提出情绪劳动的概念，目的是揭示人类互动中的情感成分。组织行为研究者基于心理学和管理学的视角，对情绪劳动的结构进行了探讨，并制订了相应的测量工具。研究表明，情绪劳动的影响因素包括个体变量、情境变量和组织变量，情绪劳动通常与个体的工作倦怠、工作满意度和工作绩效相关。
关键词：情绪劳动结构与测量影响因素后果管理策略
情绪劳动的含义
Hochschild（1979）指出：情绪劳动用来解释情绪控制产生的引人注意的面部和身体的展示；情绪劳动的付出可以得到工资，因此它具有交换价值；情绪劳动的同义词“情绪工作”和“情绪控制”也包括私人情境中具有使用价值的相同行为。该定义虽然涵盖了工作领域和非工作领域的情绪劳动，但人们关注的通常是工作场所的情绪劳动，因此有些学者对情绪劳动进行了重新定义（孙俊才、乔建中，2005）。
Ashforth等人（1993）认为Hochschild的定义过于狭窄，他们把情绪工作定义为“表现出合适的情绪行为”。此定义强调可以观察的行为，而不是情绪感受的管理。Glomb等人（2004）在Ashforth等人（1993）定义的基础上对情绪劳动进行了界定：首先，将情绪工作分为两个维度，即表现维度和感受维度，前者包括情绪表现恰当和情绪表现不恰当，后者包括表现与内部感受相一致的情绪和不表现与内部感受相一致的情绪；其次，以表现维度为横轴，以感受维度为纵轴，把坐标平面分为4个部分；然后，引入情绪状态维度，包括积极情绪状态和消极情绪状态，并假设消极情绪表现是禁止的，积极情绪表现是允许的。
Morris和Feldman（1996）认为，情绪劳动是指人际交往中为了表达出组织所希望的情绪，员工必须进行的努力、计划和控制活动。这一定义强调员工对自己的情绪体验、情绪表达和情绪控制进行管理的过程。
Diefendorff和Gosserand（2003）将情绪劳动定义为：为了响应组织有关情绪表达规则以完成组织工作任务而对个人情绪表现进行管理的过程。这一定义则强调情绪管理的目的是完成工作任务。
综上所述，所谓“情绪劳动”是在雇佣过程或者工作场所的互动中产生，劳动者付出情绪劳动是为了获得报酬如薪资、晋升、认可、接纳等，情绪劳动包括以面部表情、姿态、语言和行为方式表现符合特定情境规则的情绪。
情绪劳动的理论背景
（一）社会学的情绪劳动
虽然许多社会学家在研究人的社会行为时倾向于把人的情感作为无关因素加以忽略，但是仍然有些学者在其社会学著作中关注到情感因素（鲁斯•华莱士、艾莉森•沃尔夫，刘少杰译，2008）。韦伯曾经讨论了主观意义的重要性，并考虑到个体情感与社会互动之间的关系。个体对情境的主观定义中必定包括情感因素，因为个体对交往对象的感情通常影响他对情境的定义。齐美尔也曾明确指出羡慕与感激把人们立刻联系在一起。符号互动论的代表人物库利在定义“镜中我”时明确提到“自我感受如自豪和谦虚”引出我们想象其他人怎么判断我们的表现的。
戈夫曼的“印象管理”是人们避免尴尬和羞愧的基本策略，取而代之的是自豪和追求美好的愿望。科林斯认为，仪式强化了情绪的唤起，使参与仪式的个体牢记某种观念，使既定的社会秩序得以强化和合法化。科林斯后来在“互动仪式链”模型中将情感能量作为一个基本要素。他认为，互动秩序中最基本的是“对他们积极情感最低限度的配合”，也就是说，个体不仅能从交谈中获得积极情感能量的增加，还能得到额外的情感资源，这些资源有助于个体在以后的互动中成功的沟通。
米尔斯曾经指出，白领工人（如销售人员）的友善和礼貌变成了“非个人化生活方式”的一部分。在所有包含个性的工作市场中，雇员的表现和人际关系完全是由工作任务所决定的，也就是说，雇员遭遇了“异化”。
Hochschild吸收了许多社会学家的情绪情感思想。她认为，情感是个体在情景规范和更宽的文化观念规制下的表演。她还强调，在任何背景之下，都存在两种规则：感知规则和展示规则。感知规则是指在情景中感知适当情感的全部，包括积极的和消极的情感。展示规则即表达行为被呈现出来的本性、强度和风格。虽然她提出了情绪劳动的概念，而且对空乘服务员进行了访谈，但其关注的焦点是社会互动和情感符号的社会作用。
值得一提的是，戈夫曼专门研究窘境和羞愧，弗洛伊德专门分析焦虑，而Hochschild力图探讨人类情绪的所有方面对个体社会行为的影响，不仅包括悲痛、失望、沮丧、愤怒、恐惧等消极情绪，还包括喜爱、同情、喜悦、感激、自豪等积极情绪。她曾经宣称，重视情绪、情感世界的思想，是与重视女性的经验以及公众对这种经验的理解相一致的。这也是她后来一些相关研究的出发点：主要围绕女性工作者的工作家庭关系进行了探讨，试图发现女性在情绪劳动中的表现规律。
（二）心理学的情绪劳动研究
心理学领域的情感研究由来已久，心理学家通常将情感看作个体的一种心理特质，强调其生理基础特性和心理动力特性。心理学界大多从个体情感本身来探讨情感产生的动机、情感的需求、情感的类型、构成情感的维度以及情感的测量，其着眼点是从微观层面通过大量的实验方法来分析个体情感选择的心理过程（潘泽泉，2005）。然而，情感并不是纯自然的结果，也不是纯心理的产物，而是在互动中人们主动选择和创造的产物。
Brotheridge等人（2002）引入资源守恒理论，解释情绪劳动为什么会产生不同的结果（张辉华、凌文辁、方俐洛，2006）。资源守恒理论认为，人们总是试图维持有价值的资源，而最小化资源损失，以达到资源的平衡。个体付出努力会导致资源损失，而获得报酬又可以实现资源补充。在情绪劳动中，情绪劳动者运用表层行为和深层行为时，需要消耗资源，会导致资源损失，当情绪劳动没有产生某种报酬，损失的资源得不到补充，此时会出现资源的失衡。当资源失衡时，按照资源守恒理论，员工会减少努力，以维持资源的平衡。情绪劳动到底产生怎样的结果取决于服务的过程（表层行为还是深层行为）和结果（资源损失还是资源获得）。如果服务过程中的资源损失得不到补充，员工就会减少努力，表现出不适当行为，这将对组织产生消极影响；而且，由于资源的失衡，员工可能产生情绪疲劳和压力。如果员工获得资源，那么员工将继续表现出适当行为，这时对组织产生积极影响，由于资源得到补充，个体不会表现出不良的状态。
Diefendorff等人（2003）认为行为调节的“控制论”能够解释情绪劳动的因果关系（张辉华、凌文辁、方俐洛，2006）。控制论的核心概念是反馈环，它包括四个主要组成部分：输入、标准、比较器和输出。输入是把外界信息输入系统；标准代表着一个人希望达到的目标；比较器主要比较输入和标准，看是否存在一致，如果一致，则按照当前状态进行输出，如果不一致，就会加以调节，使输出的结果与标准达到一致。情绪劳动主要是调控情绪表现以达到与表现规则相一致：自我情绪表现的感知是输入，表现规则是标准，情绪表现的感知与表现规则进行比较，如果两者不一致，个人就会使用情绪调节策略使两者达到一致。可见，通过控制论可以从动态的角度解释情绪劳动过程。
情绪劳动的结构与测量
（一）情绪劳动的结构
Hochschild（1979）认为，情绪劳动包括多种机制：身体运作、表层表现、深层表现和认知运作。身体运作指个体改变身体的感觉（如深呼吸），以便运用适当的情感（如镇定情绪）。表层表现是指个体改变外部表达姿态，以便让自身切实的感受到适当的情感。深层表现指个体试图改变他们的全部或部分内部感受，以便调动其他的情感并在当时表现出来。认知运作是指调动与特定情感相连的思想和观念，以便激活相应的情感。
Morris和Feldman（1996）将情绪劳动分为四个维度：情绪表达频率、情绪表达规则、情绪多样性和情绪失调。工作中要求员工表达情绪的次数即为情绪表达频率，频繁的情绪表达要求会使员工感到疲惫。组织越重视情绪表达规则，员工越努力的完成情绪劳动。工作中要求员工表达的情绪种类越多，情绪劳动的强度越大。情绪失调是情绪体验与情绪表达不一致的后果，员工通常会感到紧张。
Glomb等人（2004）提出了六维情绪劳动理论。在Glomb等人的操作化定义中，情绪劳动包括三个组成部分：真实情绪表现、假装情绪表现和情绪压抑。每部分都有积极情绪状态和消极情绪状态，这些情绪状态包括六类基本的情绪，每类包括2-3项情绪，分别是：热爱（喜欢和关心）；喜悦（热情、高兴和满意）；恼火（生气、恼怒和愤怒）；悲伤（消沉和悲痛）；恐惧（害怕和焦虑）；憎恨（讨厌和不喜欢）。由此，情绪劳动就被分成六个维度：真实表现积极情绪、真实表现消极情绪、假装表现积极情绪、假装表现消极情绪、压抑积极情绪和压抑消极情绪。
根据情绪劳动所动用的情绪资源层次不同，情绪劳动可分为三种：自感行为、表层情感行为和深层情感行为（孙俊才、乔建中，2005）。面对外界刺激，个体“不由自主”表现出来的情感反应，如医生看到病人时表现出的关心和同情，教师看到学生表现出来的关爱和呵护。并不是所有的个体都会产生自发的情感行为，而有些个体在工作过程中通过表情、语言、声音和姿态表现出工作需要的情感反应，但缺乏相应的内心体验。这种情绪劳动称为表层情感行为。当个体在工作中有意识地管理自己的情感，既意识到自己的角色，又调整自己内心真实的情绪和情感时，便是深层情感行为了。表层情感行为也称职业情感，可以使情绪劳动者在高强度的情绪劳动中避免自身情感的透支和枯竭，也可以满足企业的工作要求。但是，表层情感行为容易被服务对象识破，影响服务质量的评价。深层情感行为则缓解了情绪体验和情绪表达的矛盾，可以调节情绪体验的强度，选择适当的情绪表达方式，即减少了情绪资源的损耗，又保证了服务质量。
Gaffman（1959）指出，在社会交往中，人们总是遵守一定的社会规则。也就是说，情绪表达规则实际上是一种行为规范，用来判断某种情绪在某种条件下是合适的，应该公开表达。企业情绪表达规则包含两个维度：情绪表现性和情绪自主性。表现性维度一端是显性的情绪表现规则，另一端是隐性情绪表现规则。显性规则指企业明文规定工作中的情绪表现要求，如微笑、热情等；隐性规则指组织缺乏明文规定，但希望员工感同身受、潜移默化的表现某种情绪，如恭敬、服从。自主性维度的一端是强制性情绪表现规则，另一端是自主性情绪表现规则。强制性规则指企业强制要求员工在工作中表现某种情绪，自主性规则指员工在工作中可以自由表现自己的情绪。不同表现性和不同自主性的组合规则，导致了员工不同的应对策略：显性-自主的表达规则下，员工倾向于采用认同策略；隐性-自主规则下，员工倾向于采用内化策略；显性-强制规则下，员工倾向于采用服从策略；隐性-强制规则下，员工倾向于采用应激策略。
（二）情绪劳动的测量
国外情绪劳动的测量工具中比较典型的有以下几类：
以Hochschild（1983）的情绪劳动理论为基础：Adelmann（1989）建立了5个项目的单一维度情绪劳动量表，有人发现其内在一致性系数α＝0.69（Wong，2002）；Kruml等人（2000）编制了情绪劳动量表，包括两个维度：情绪努力（4个项目，α=0.66）和情绪不协调（2个项目，α=0.68）。
以Morris等人（1996）的情绪劳动理论为基础：Morris等人（1997）编制了情绪劳动问卷，此问卷包括三个维度：情绪劳动的频率（3个项目，α＝0.80）、情绪劳动的持久性（3个项目，α＝0.84）和情绪劳动不协调（3个项目，α＝0.79）；Brotheridge等人（2003）编制了情绪劳动量表（简称ELS），此量表包括6个维度：情绪表现的频繁性（3个项目，α=0.75）情绪表现的强度（2个项目，α＝0.58）、情绪表现的多样性（3个项目，α＝0.68）、交往持续的时间（1个项目）、表面行为（指保持内心的情绪体验不变，只改变外在的情绪表现，3个项目，α＝0.85）和深度行为（指通过改变内心的情绪体验以达到与表现规则相一致，3个项目，α＝0.82）。
Glomb等人（2004）以他们自己的情绪劳动操作化定义为基础，编制了“不连续情绪的情绪劳动量表（DEELS）”，此量表由三个子量表组成，分别是：真实情绪表现量表、假装情绪表现量表和情绪压抑量表。每个子量表都包括14个相同项目，分别是14个描述积极情绪（如热情、高兴，共5个项目）和消极情绪（如害怕、讨厌，共9个项目）的词语。三个子量表的评定等级不同，如：真实情绪表现量表的评定等级是5等，分别是：1＝从来没有真实表现，2＝一个月表现较少次数，3＝一周表现较少次数，4＝一天真实表现较少次数，5＝一天内真实表现很多次。总量表包括六个维度，分别是真实表现积极情绪（α＝0.80）、真实表现消极情绪（α＝0.86）、假装表现积极情绪（α＝0.87）、假装表现消极情绪（α＝0.88）、压抑积极情绪（α＝0.82）和压抑消极情绪（α＝0.94）。
情绪劳动的影响因素与后果
（一）情绪劳动的影响因素
社会学家和心理学家通过对快餐店、航空公司、银行、酒店和医院等行业服务人员情绪劳动的研究，认为情绪劳动者比较容易在角色扮演方面出现问题：角色混淆、角色冲突和角色分离（刘永芳，2010）。角色混淆指员工由于长期扮演工作角色，表现出企业要求的情绪，导致无法分清工作情绪和生活中的真实情绪，从而体验到工作压力或对工作产生厌倦。角色冲突是指员工为了更好的履行工作职责而将企业规则内化为个人的行为准则，但在工作之外的情景下不能自由转换角色，从而导致工作中的行为准则与生活中的行为准则相互冲突。角色分离是指员工的情绪表现与顾客的真实体验矛盾的现象。
心理学的研究表明，情绪智力影响情绪劳动效果。Mikolajczak的研究发现当情绪感觉与表达规则不一致时，高情绪智力者以积极的情绪体验方式进行思考和行动，更容易使自己处于适当的情绪状态；Totterdell和Holman的研究结果也说明高情绪智力的员工倾向于运用深层行为。
有研究者将情绪劳动的前因变量归纳为三类（张辉华、凌文辁、方俐洛，2006）：个体变量、情境变量和组织变量。个体变量如性别、年龄、工作经验、移情能力和人格等均会对情绪劳动的不同维度产生影响，情境变量如交往期望、情绪事件等也会对情绪劳动的不同方面产生影响，组织变量如任务特征、权力结构、规则性质、情绪管理培训、客户情感、表现规则等对情绪劳动效果产生影响。
（二）情绪劳动的后果
西方的相关研究表明，情绪劳动具有正反两方面的后果：一方面有助于组织目标的实现，有利于协调和改善与顾客的关系；另一面就是影响员工的身心健康。对员工而言，情绪劳动为员工提供了表现自己情绪的舞台和机会，使员工有机会获得报酬和奖赏；同时，情绪劳动耗费了员工的心理资源，可能产生情绪枯竭、冷漠、缺乏耐心和自控等后果（文书生，2004）。
汤超颖等（2010）发现，情绪劳动策略对电信企业员工的工作压力、工作满意度和主观工作绩效有显著预测效果。其中，浅层行为与主观工作绩效和工作满意度显著负相关；深层行为与工作压力感显著负相关，但与工作满意度显著正相关。这一结果与前人的研究结论一致。陈栋（2008）的研究发现采取深层行为的员工会获得更高的工作满意度，更高的工作绩效，采取浅层行为的员工造成较多的情绪耗竭，较低的工作绩效；胡君辰等（2009）的实证研究发现深层行为可降低情绪耗竭，而浅层行为会造成情绪耗竭；彭正敏（2005）的研究发现深层行为和浅层行为在情绪智力和情感耗竭之间起到部分的中介作用。
情绪劳动策略（通常分为浅层行为和深层行为两种类型）可以预测员工的工作绩效。Brotheridge发现情绪劳动中的深层行为与个人成就呈正相关；Totterdell的研究发现员工的浅层行为与深层行为都可以预测服务绩效，而且深层行为预测力更强，并对员工的情绪有积极影响。
情绪劳动的管理
（一）企业情绪管理策略
Chen等（2009）研究了台湾服务业人力资源管理实践对员工的情绪劳动的影响，结果表明：人力资源管理实践减少了员工的情绪消耗，增加了员工的情绪效能感。企业情绪管理就是从人力资源管理角度对员工的情绪劳动进行管理，包括员工招聘选拔、培训、绩效评价、薪酬激励、职业生涯管理和压力管理等系列活动。
选拔需要情绪劳动岗位的员工时，一方面企业应向求职者提供真实工作预览，让求职者对应聘岗位的工作性质和要求有切实了解，以免产生过高期望或者忽略了工作的消极方面；另一方面，招聘者应根据岗位任职资格要求如较高情绪劳动能力，选拔具有相应胜任特征的员工如情绪智力高的员工。
情绪劳动者的岗位培训可以采用小组讨论、角色扮演、案例分析、团体辅导等方式，让受训者从感知情绪、理解情绪、表达情绪等角度全方位了解情绪，从而有效控制自己的情绪。培训的目的有两个：一是让员工的情绪负荷得到宣泄；二是提高员工的情绪管理技能（如深层表现）。
情绪劳动者的绩效评价对象除了工作数量外，还应包括工作质量和情感投入。情感资源的损耗相对难以测量，所以，长期以来，服务业员工的情绪劳动没有受到应有的重视，更没有获得相应的报酬。因此，激励情绪劳动者的有效途径之一是对其情绪劳动予以认可并给予回报。
设立员工援助计划（EAP），为出现情绪困扰的员工提供心理咨询和辅导服务。定期对员工情绪进行监控，主动提供心理援助，可以预防员工出现工作倦怠。此外，员工面临情绪问题时可以主动寻求专门人员的帮助。
（二）个人情绪管理策略
个人情绪管理即从员工自身出发对情绪劳动进行管理，包括情绪识别、情绪表达、情绪调节和情绪控制。一方面，员工通过培养乐观、积极的生活态度，经常锻炼身体，学习自我放松技术，可以减少情绪挫折，增强情绪失调的免疫力。另一方面，员工有意识提高自己的人际沟通能力，与家人和朋友保持亲密关系，可以通过社会支持来增加情绪应对的资源。此外，情绪劳动者还可以通过增加自己的专业知识和专业技能来提升工作自我效能感，丰富自身的情绪资源。
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情绪控制论文篇6
〔关键词〕情绪障碍;技能策略;干预方法
〔中图分类号〕G63〔文献标识码〕A〔文章编号〕1671-2684(2010)02-0008-03
自20世纪90年代儿童情绪障碍这个名词在国内明确提出后,定义的界定一直是各家之言。根据我国的社会文化背景,“我们认为情绪与行为障碍儿童和青少年是那些有长期的情绪困扰和家庭、学校、社会所不能接受的不良行为习惯的儿童和青少年。他们在家庭里经常和父母吵架、欺负弟妹,在学校里屡受纪律处分,在社会上严重违反公共秩序,打架斗殴成性,甚至染上如吸毒、偷窃、等不良习惯(严重者会出现如吸毒、偷窃、等违法行为)。”[1]
由于情绪障碍学生行为与情绪的异常,他们通常在社会性和学业(socialandacademicbehaviors)方面有很大的困难,也经常展现出分心、冲动、违抗、攻击及缺乏独立工作技巧等特征,这些特征行为也导致了不良的教室行为表现和学业成就(Levendoski&Cartledge,2000)。因此对情绪障碍学生辅导的策略多偏重行为方面的辅导以及社会技巧方面的训练,此外,因其行为问题而衍生的学业问题,部分学者亦提供了相关的学业指导策略。
总括目前对情绪障碍学生的技能训练,多集中在以下三个方面:(1)增加社会交往的技能(社会目标);(2)学习用社会接纳的方式去表达情感和表现行为(情绪和行为目标);(3)增加学业技能和职业选择的能力(学业目标)。
一、情绪障碍的社会技能训练
社会能力的培养及社会技能训练,一直是情绪障碍教学的重要课程,其课程内容重点包括强调训练学生的基本沟通、情绪控制、压力处理、合作训练与问题解决、冲突处理等项目。
1.自我示范(self-modeling):情绪障碍儿童的行为训练
自我示范(self-modeling)是一种“通过观察自己参与适应的画面而产生的干预策略”。一般的做法是,拍摄一些值得仿效的行为画面,剪辑成2~4分钟的录像带,通过让情绪障碍学生反复地观看来作为训练或治疗草案以加强其社交技能或适应有挑战性的环境(Dowrick,1999)[2]。
自我示范的有效性可以用班杜拉(Bandura)的社会认知理论中的自我效能感和观察学习理论来解释。通过让儿童看自己语言行为的自我示范的画面(证明他在课堂参与谈论的剪辑),提高了他们的自我效能感。进一步说,展示言语行为的录像带修正了他们对自我效能感的信念,使其相信自己可以和老师以及同学进行流畅的交谈并在行动中慢慢做到了这一点。与自我示范一样,向儿童呈现真实的或电影的理想行为榜样示范也是一种改善行为的较好方法。研究者还确认了一些促进榜样作用的措施:提供多个榜样从事理想行为;榜样表现多样化行为以促使观察者反应的多样化;让观察者觉察到自己与榜样的相似性;在观察之后提供行为演练的机会。
2.海龟式训练:情绪障碍儿童的自我控制训练
对于容易冲动与焦虑的严重情绪障碍学生,放松训练可以减轻其焦躁而达到心理上的平静。听音乐、静坐、冥想、“海龟式控制”等都是不错的方法。
这里我们着重介绍美国的PATHS课程中实施的“海龟式控制”训练。这个技术最初应用在特殊教育的课堂中(如学前班和幼儿园的情境中),教师根据课堂需要制定一系列伴随着强化物的课程,通过海龟技术来教导和强化儿童自我控制的行为。通过这一系列的课程,孩子被告诉一个关于一只年轻海龟的隐喻性故事,这只有着人际交往和学习困难的小海龟因为不能“停下来去思考”而非常难过,在一只很有智慧的老海龟的帮助下,这只小海龟学会了自我控制的技巧,就是当思绪混乱的时候把头和四肢都缩进自己的壳里。孩子们通过练习“做那只海龟”:蜷曲胳膊,再接着走三步让自己平静下来,接着跟老师讨论遇到的问题和自己的感受。
“海龟式控制”训练也可以跟“放松训练”和“内在语言”结合使用。如:首先要求学生坐下,深呼吸,想象自己是一只碰到危险的海龟,将整个身体缩在壳里面,默念头部放松、颈部放松、手臂放松……逐步放松,全身都放松,当学生不再害怕或行动时,再开始想办法解决问题。而“内在语言”就是教导容易冲动的孩子,在做任何事之前,可用其“内在语言”采取“停,1、2、3……10”或“停,我可不可以不这样做;我这样做有什么后果;这样做能不能得到我想要的”等步骤,来增强自我控制,提高注意力。
二、情绪障碍的情感性技能训练
情绪在心理健康和社交能力方面所起作用的证据表明,我们需要对不健康的情绪体验和情绪表达予以干预,借以预防由此引起的障碍及其不良后果。特别要针对高风险儿童发展适当的情绪调节技术,以减少问题行为的出现。
针对情绪障碍高风险学生情感性社会技能缺乏的特点,加强情感表达、感受和控制的情绪教育非常重要。情绪教育一般由情绪的评估与辨识、情绪的表达与管理、延迟满足、克制冲动、减轻压力和情绪运用这七个方面的内容来实施。
1.情绪障碍儿童的情绪表达训练
情绪是交流中的重要信号,如果情绪障碍的孩子学会聆听自己的感觉是如何表达的,他们就能利用这些信息去决定下一步的行动。
PATHS课程设置了包括35节重在教授情感表达和人际理解的情感训练,来教育孩子有选择性地表达情绪。
情感单元包括两个普遍化的外显的技术。第一个就是用“感觉表情”。在第一个感觉课上,儿童制作他们的“感觉盒子。”在教师的讲解下明白情绪的概念后,儿童用个人化的感觉表情来表达自己的情感。随着课程的推进,儿童的盒子里装满了各种各样的表情,从基本的情绪开始(高兴、悲伤、生气……),发展到复杂的情绪状态(嫉妒、愧疚、骄傲……)。他们促进孩子对感觉变化的理解(如当他们感觉到自己的内在情绪状态发生变化时,他们可以用具体的方式通过身体上的变化来表达自己的感觉表情)。
2.情绪障碍儿童情绪爆发控制训练
不容易控制自己的脾气及容易感到生气愤怒,进而产生攻击行为是情绪障碍者很常见的问题(Etscheidt,1991)。因此,教导这些学生如何控制及处理愤怒的情绪将会相当有助于他们长期调适能力(long-termadjustment)的提升(Yell,Robinson,&Drasgow,2001)[3]。
有关的文献探讨发现,认知行为策略(cognitivebehaviorstrategy)在处理青少年愤怒及攻击行为的问题有显著的效果(Feindler&Ecton,1986;Robinson,Smith,Miller&Brownell,1999)。运用认知行为策略去设计的一些愤怒控制的课程很多,其中很具代表性的是Meichenbaum(1972,1977)的压力免疫训练(stressinoculationtraining),以及Novaco(1975,1977,1978)修正了Meichenbaum的训练方法,再结合一些不一样的适应技巧,如松弛技巧和认知技巧训练,所发展成的生气控制训练。Meichenbaum和Novaco都强调自我教导策略,协助个体以正向的自我陈述取代负向的自我陈述,再加上松弛训练,降低个体情绪和身体上的紧张状态,并将这些技巧在日常生活中去练习。
Feindler,Marriott和Iwata(1984)发展一套愤怒控制训练(angercontroltraining)也颇为有名,其训练步骤大体可简述为以下五个步骤:(1)确认扳机(identifyingtriggers),确认有哪些外在事件(externalevents)或内在的自我陈述(internalself-statement)易挑起愤怒情绪;(2)确认线索(identifyingcues),让学生能了解其身体的线索如脸红、肌肉紧绷等与愤怒情绪的关联;(3)利用提示语(usingreminders),让学生学会仍谧晕页率鋈纭袄渚病薄“不要冲动”等缓和自己的愤怒;(4)利用减压法(usingreducers),例如深呼吸、想象平静的风景或想像其行为所产生的后果等;(5)利用自我评价(usingself-evaluation),评判自己是否能运用前面的四个步骤,如果表现很好,酬赏(rewarding)自己有效率的表现。
三、学业技能训练
情绪障碍学生除了在情绪及行为方面会影响其人际社会的适应能力外,大部分也会衍生学业低成就、低自尊及低自我概念的问题,甚至其智力与EQ也会有偏低的现象(侯祯塘,2001;Kauffman,2005)。研究数据表明,大多数情绪障碍学生在学业上表现出比所在年级水平低一年或一年以上(Cullinan,2002)。因此对其教育与辅导的策略,除了行为部分的辅导外,也应提供其具体有效的学习策略和环境,以提升其学业能力及增进自我概念。
1.课程改进:情绪障碍儿童学习指导策略
课程是进行教学的主要载体,但课程也是情绪障碍学生的一个主要的厌恶刺激来源。因此,改进课程,使教学内容和教学方法适合情绪障碍学生的基础水平、认知特点、个性特征是提高学业成就和减少问题行为的有效方法。
Kauffman(1999)和Pullen(1999)指出,研究证实高度结构化的教学方法与情境,对情绪障碍学生的学习是最为有效的,且能让他们学习如何按部就班完成工作。针对情绪障碍之中注意力很难集中的学生,胡永崇(2001)、侯祯塘(2001)及Pullen(1999)提出了下列几点教学原则与注意事项:
(1)以系统化资料作为基础的策略。
(2)先经详细的评量,作综合的分析,再设计处置和治疗的方案。
(3)给予明确的学习目标。
(4)提供个e化和结构化的学习活动与环境。
(5)调整环境,善用提示系统。
(6)调整教学流程、学习活动、作业及考查方式。
(7)透过实做或游戏方式,培养组织能力。
(8)呈现教学刺激前应先唤起其注意力,并应在学生易于集中注意力时随时准备教学。
(9)每次教学时距不应太长,并适度变化教学活动以提高学习兴趣。
(10)避免可能的干扰刺激。
(11)随时监控学习情景。
(12)寻求学校、家庭和社会各种资源,共同协助教学。
2.应答性卡片:情绪障碍儿童参与性策略
应答性卡片是所有学生在回答教师问题时同时运用的卡片、符号或者项目。应答性卡片能增加学生的参与性并提高学习成绩,特别是对情绪障碍的学生而言。
教师经常用情绪障碍、行为问题、学习困难等作为成绩不好的解释。教育研究表明,应答积极的学生通常比被动接受教育的学生学得更多(Fisher&Berliner,1985;Heward,1994)。尽管大多数教师认识到学生主动参与的重要性,但是在小组指导的时候还是难以执行。教师那种传统的一问一答的方式通常能引起高成就学生的频频应答,而对学业低成就的学生却很少或几乎没有应答。应答性卡片就是传统的举手发言方式和小组指导中一次一个学生参与方式的另一种选择(Hewardetal,1996)。
除了能增强学生课堂参与性、提高成绩外,很多研究还发现,在运用应答性卡片以后,学生的参与任务行为有所提高,而破坏行为和不适当行为有所减少(Lambert,Cartledge&Heward,2004)。
四、小结
目前,国内外对情绪障碍儿童的技能训练研究,无论从使用的频率还是成效上都可以看出,主要集中在儿童的行为和认知上。通过对这些行为进行教育干预,让儿童获得某种观点和行为,以改善情绪障碍儿童技能缺乏的问题。
在情绪障碍的技术训练方面,有几个问题需要注意。
1.情绪障碍在定义上包含许多类别,特别是在内外显行为表现上其异质性很高,因此对情障儿童进行训练课程时,应视个体的问题“量身定做”训练热,以符合其需求。例如,某些能力强的儿童可能在习得技巧上没有问题,但在技巧使用的流畅度上则需加强,而有些儿童则可能一直需要技巧习得的训练。
2.在一系列的行为教育技术中,如塑造、临时合同、消退(对破坏行为不予理睬)、对不同行为的区别化强化、代币法、暂停(学生做出不恰当行为后被限制一段时间内不能接近强化物)以及过度纠正(对不良行为的后果进行补偿)等,需要注意的是,这些技术在使用时不能强制,而且要综合到一个整体的建设性的课堂管理计划中。透过建立班级规范、示范、练习、执行、指示、监控、处置等策略来增加适宜行为。
无论是哪种形式的技能训练,对于情绪障碍的儿童,始终都是围绕观念和行为的学习与强化来展开的。特别是通过理性的思维、系统的认知行为技巧进行自控,通过练习和奖罚来增加适宜行为,这些方法对于年龄较大的青少年和成人来说比较适用。存在的一个问题是,儿童不像青少年或成人,往往还不能掌握语言沟通或逻辑规则等思考方式,所以成人完全诉诸语言文字、理性控制的沟通方式不太可能在他们身上使用。总之,理念需要操作技术才能实现,在操作的层面上,行为―认知疗法的技术只有通过对儿童丰富多彩的意义世界的关注才会变得更加富有生命力。(稿件编号:091017004)
注释及参考文献:
[1]方俊明主编.特殊教育学[M].北京:人民教育出版社,2005,364.
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