化学反应论文(6篇)

化学反应论文篇1

物理化学是化学类专业的重要基础课程，其基本原理被广泛地应用于其它分支学科。因而学好本课程，可以加深对无机化学、有机化学、分析化学等先行课程的理解。物理化学也是一门理论性很强的交叉学科，涉及一定的数学和物理学知识，推演出的公示很多，使初学者感到抽象难懂，普遍反映是比较难学的一门课程[1]。随着人们对物理化学现象本质的认识以及计算机技术的飞速发展，近些年来许多物理化学原理和方法得到了进一步的发展和完善。为了促使大学教师及时更新知识、丰富教学内容、提高教学水平，非常有必要在课程教学中融入相关学科领域的最新科研成果，最终达到科研促进教学的目的。鉴于此，作者将反应焓的量子化学计算研究融入到物理化学课程的热化学教学中，这极大地提高了物理化学的教学水平和教学效果，同时有助于培养学生的科研兴趣、增强学生的思维创新性。

1.物理化学教材中关于反应焓的计算

众所周知，化工生产离不开化学反应，而化学反应常常伴随着热量的交换与传递。测定或计算一个化学反应的热对于实际生产是非常重要的。由于实际生产经常是在等压或者等容条件下进行的，因此很有必要对这两种情况下的热即Qp和Qv展开学习和研究。又因为Qp和Qv之间存在直接的定量关系，所以只需要获得其中一种热效应值就可以了，一般倾向于讨论Qp。在非体积功为零的条件下，Qp与反应焓变H在数值上是相等的，故恒压反应热又可称之为反应焓。目前，物理化学教材[1]中关于化学反应焓的计算，主要是利用标准摩尔生成焓和标准摩尔燃烧焓这两种基础热数据计算标准摩尔反应焓。通过标准摩尔反应焓可以进一步计算化学反应过程的Qp、Qv以及体系的rH和rU等。因此，标准摩尔反应焓的计算是物理化学课程的一个重要知识点，所涉及的相关内容也是物理化学课程的教学难点。

对于298.15K下的反应cC+dDyY+zZ，其标准摩尔反应焓等于：

也就是说，298.15K下的标准摩尔反应焓等于相同温度下参加反应的各个组分的标准摩尔生成焓与其化学计量系数乘积的代数和。结合νB的取值情况，其实质是：一个化学反应的标准摩尔反应焓等于各产物的标准摩尔生成焓之和减去各反应物的标准摩尔生成焓之和。

如果利用标准摩尔燃烧焓计算上述化学反应的标准摩尔反应焓，那么相应的计算公式为：

显然，一个化学反应的标准摩尔反应焓等于参加反应的各个组分的标准摩尔燃烧焓与其化学计量系数乘积的代数和的负值。

2.反应焓的量子化学计算方法

根据文献“ThermochemistryinGaussian”白皮书[2]可知，对于一个化学反应来说，如果反应物和生成物中各种原子的个数均相等，那么在计算该化学反应过程的反应热时，有关原子的信息就可以抵消，其反应热的计算只需要分子的数据。具体的计算公式如下：

其中Em表示分子总能量，Hc表示热焓校正，二者之和可以直接从Gaussian程序的输出文件中读取。此处量子计算化学研究的对象一般是单个气态分子，因此上述公式中的Em准确地说是气态单分子的总能量，Hc是气态单分子的热焓校正值。由此可见，这里所说的化学反应都是在气相中进行的，即参与反应的各个组分均为气态。这也正是该理论计算方法的局限性和不足之处。但是，对于某些液相或者固相反应来说，同样可以利用该方法粗略地估算其标准摩尔反应焓。

3.乙醇脱水制取乙烯的化学反应焓

以乙醇脱水制取乙烯的气相化学反应为例，介绍量子化学方法计算标准摩尔反应焓的步骤和具体过程。首先，利用GaussView软件分别绘制乙醇、水和乙烯的分子结构，编辑各自的输入文件。然后，采用Gaussian03程序优化它们的分子结构，并且进行振动分析以判断它们为势能面上的稳定点。图1给出了乙醇、水和乙烯在B3LYP/6-311++G？鄢？鄢理论水平下的优化分子结构。

此外，通过查阅物理化学教材[1]的附录获得乙醇、水和乙烯的气相标准摩尔生成焓分别为-235.10kJ/mol、-241.82kJ/mol和52.26kJ/mol，进而采用公式（1）计算乙醇脱水制取乙烯的标准摩尔反应焓等于45.54kJ/mol。其次，打开它们的Gaussian输出文件，得到每个组分的分子总能量Em与其热焓校正值Hc之和，再利用公式（3）计算该反应在298.15K时的标准摩尔反应焓。在此基础上，计算各种理论水平下的误差，相关热化学数据的理论值及其误差列于表1。

化学反应论文篇2

实验教学内容是有机化学教学的关键知识之一。已有的有机化学实验课程的教学内容是跟着学生的理论课程知识点走的。由于实验室场地、时间安排和教学人员不足等实际问题的存在，有时实验课的内容往往要比其理论课超前，实验课时学生就只好“跟着感觉走”，实际上出现了目的性不明确，应付实验的现象。这对学生综合能力的培养起到了消极的作用。甚至有的学生开始只管埋头做实验，最终却觉得有机实验内容较多，时间较长，具体做了哪些得到什么收获并不清楚，其培养实验能力的教学目的没有达到。因此，我们对有机化学实验内容进行了优化组合，提出了有机实验专题式模块化教学。首先，在教学内容的设计上，针对学生实验基本技能训练和分析解决问题能力培养，充分发挥学生和教师的互动作用，提高学生可持续发展的学习理念。在每一个专题实验中，为了训练学生的基本实验技能和基本理论知识融合，让学生带着明确的任务进行实验操作，让学生实验前查阅相关资料，完成预习报告，掌握整个实验原理和步骤。然后教师指导学生独立进行实验操作、观察实验现象、分析实验结果，做好实验报告，对实验过程中出现的问题积极探讨总结，引导学生应用学到的理论知识去分析和解决实验过程中出现的问题，把整个实验过程中所涉及的知识点连接起来，使学生对所学知识和实验操作技能有系统的认识，这种由理论到实践再到理论的过程，使学生有较强的参与感和成就感，激发了学生独立思考的积极性和主动性。

2改革方案的实施

为了设计理论与实践贯通的专题式有机化学实验，给学生以主动实践、自由探索、相互间争论与交流和自我进行反思的机会。我们利用有机化学实验教学精品课程的研究内容，在离子液体反应体系中，将Heck反应一步法合成2-萘基烯丙醇这一新研究内容，设计成理论与实践贯通的专题式研究型有机化学实验课。在实验目的部分让学生结合文献查阅，了解离子液体的性质和合成方法；了解Heck反应的原理和特点；掌握2-萘基烯丙醇的合成和结构表征的方法；掌握反应体系的回收和再生使用方法，跟踪相关领域的研究进展。1-溴丁烷的制备是一个成熟的制备实验，可参照已有的实验教科书[3]。离子液体通常是由体积较大的有机阳离子和体积较小的无机或有机阴离子组成。有机阳离子一般采用烷基咪唑或烷基吡啶阳离子；阴离子一般采用四氟硼酸盐、六氟磷酸盐、氢氧根或有机酸根负离子，离子液体作为新兴的绿色化学溶剂，不易挥发，不易燃易爆，对有机物和无机物有良好的溶解性，使反应可在均相进行，对水和空气稳定，便于反应操作和处理，易回收。在本实验中阳离子采用烷基咪唑阳离子，阴离子采用四氟硼酸盐。利用实验合成的1-溴丁烷与甲基咪唑反应，然后再与四氟硼酸钠进行阴离子交换[4]。2-萘基烯丙醇是制备非甾体抗炎、解热和镇痛药物萘普生(Naproxen)的重要中间体[5]。以2-溴萘和烯丙醇为原料，在1-甲基-4-丁基咪唑六氟磷酸盐离子液体、醋酸钯、1，3-双（二苯基膦）丙烷和三乙胺反应体系中反应，制得2-萘基烯丙醇化合物。最后离子液体回收再生使用，产物用柱色谱提纯，MS、1H-NMR、13C-NMR和IR分析，让学生练习仪器操作，熟悉谱图解析。

3结论

化学反应论文篇3

关键词：金刚石；石墨；转化条件

文章编号：1005－6629(2009)05－0003－04中图分类号：G633.8文献标识码：B

以石墨为原料人工合成金刚石需要在高温高压（1500℃、6.0×109Pa）条件下进行，对于这一转化条件虽然在大学教材中不乏有运用热力学理论的定量计算[1～2]，且大多局限于讨论常温下压强的影响。随着以物质结构为中心的有关理论和以化学热力学为基础的有关理论引入高中化学教材之中，石墨和金刚石作为具有典型结构的晶体也被选入其中[3]。本文从定性分析和定量计算两个层次讨论石墨变为金刚石的转化条件，其中定性分析立足于高中化学课程的知识程度[4],适合于中学作为化学反应原理的应用案例；而定量计算则是在定性分析的基础上，从大学知识的角度进一步论证和延伸。

1压强的影响

1.1定性分析

C（石墨）C（金刚石）(1)

我们知道石墨的密度小于金刚石的密度，即石墨的摩尔体积Vm（石墨）大于金刚石的摩尔体积Vm（金刚石）。根据化学平衡移动原理（即LeChatelier原理）可知，增大压强有利于平衡向体积减小的方向移动，即有利于反应（1）正向进行。

应当指出的是，在高中化学教材中，运用化学平衡移动原理讨论压强对平衡移动的影响时，考虑到固态或液态物质受压强的影响小，往往忽略不计。但是当压强变化很大时，这种影响不容忽略，石墨转化金刚石就是一例。这也正是石墨转化金刚石为什么需要很大压强的原因（从以下的定量计算可以看出）。

1.2定量计算

2温度的影响

2.1定性分析

关于温度对反应的影响，在中学教学中常出现这样的分析：查表得到反应(1)在25℃、101kPa时的焓变为ΔrHm(298K)=1895J・mol-1，即石墨转化金刚石是吸热反应，根据化学平衡移动原理可知，升高温度有利于反应正向进行，故选择高温。然而这一结论并不正确。其原因是化学平衡移动原理仅适用于判断处于化学平衡状态时反应移动的方向，而在25℃、101kPa时，石墨和金刚石两者不是处于平衡态。

在学习晶体结构知识的基础上，温度对平衡的影响可以通过以下方法解决：石墨与金刚石的结构示意图如图1所示。从结构上看，石墨的碳原子呈sp2杂化，晶体是层状结构；而金刚石的碳原子呈sp3杂化，晶体是四面体状结构。因此就两者晶体结构的有序性而论，金刚石高于石墨，而混乱度则是石墨高于金刚石，即石墨转化金刚石是ΔS熵变减小的过程。

当石墨转化金刚石处于平衡状态时，则

ΔG=ΔH-TΔS=0

ΔH=TΔS

即平衡时为放热反应，故升高温度对合成金刚石不利。

上述判断方法也说明，升高温度有利于平衡向着混乱度增大的方向移动。既然升高温度对合成金刚石不利，那么为什么还选择高温条件，这是基于动力学因素的考虑。因为在常温下反应速率很慢，实际上根本无法实现两种晶型之间的转变。

2.2定量计算

首先通过计算说明上述利用ΔrHm(298K)判断平衡移动的方向为什么不对。查表得石墨和金刚石的等压摩尔热容分别为Cp,m(石墨)=8.644J・K-1・mol-1,Cp,m(金刚石)=6.063J・K-1・mol-1。根据基尔霍夫（Kirchhoff）定律，得

此计算结果表明，虽然石墨转化金刚石在25℃、101kPa时为吸热反应，但是随着温度的升高，反应的焓变ΔrHm将逐渐减小，当温度升至759℃时，反应的焓变发生逆转，变为放热反应，因此升高温度对生成金刚石不利。

从热力学角度分析，升温对生成金刚石不利的原因是

即石墨的热容大于金刚石的热容，从而导致反应的焓变ΔrHm随着温度的升高而减小。至于石墨的热容为何大于金刚石的热容，正是由两者的晶体结构所决定的，石墨晶体中的每个碳原子均剩余一个未参加sp2杂化的p轨道，其中一个未成对的p电子，同层中这种碳原子中的p电子形成一个大π键，这些离域电子可以在整个碳原子平面层中活动，所以石墨具有良好的导热性质。而金刚石晶体中C―C键很强，所有价电子又都参与了共价键的形成，使晶体中没有自由电子，所以金刚石的导热性质较差。

由于升高温度有利于使石墨转化金刚石的反应逆向进行，因此在高温下合成金刚石时，压强还需进一步增加（大于1.51×106kPa），可作如下计算：

由此式可以算出，当反应温度为1500℃（1773K）时，压强为p=4.03×109Pa。从理论上讲，在1500℃温度下，反应的压强不低于4.03×106kPa时,才能使反应(1)正向进行。

3碳的相图

为了全面了解石墨与金刚石的转化，将实验测量与理论计算相结合所得到的碳的相图[5]示于图2中。图中O点是金刚石、石墨、液态碳平衡共存的三相点，OB线和OC线分别为石墨和金刚石的熔点随压强变化的曲线，也称为熔点线，而OA线为石墨和金刚石两种晶体平衡共存时，压强随温度变化的曲线，也即方程（2）所描述的曲线，它表明温度升高的同时，若维持两相平衡，压强必然随之增加。

4金刚石的人工合成

从图2中可以看出，在常温常压下，石墨为稳定相，金刚石为介稳态相，若从石墨转化金刚石必须使温度和压强处于AOC区域。

由于金刚石的特殊性能和用途，人们很早就曾尝试人工合成。19世纪末法国著名化学家莫瓦桑（H.Moissan）曾两次宣称已将石墨转化成金刚石，这一消息令穷人欣喜，富人沮丧，然而由于他们所实施的反应压强太低，实际上根本无法将石墨转化成金刚石。直到1954年，霍尔等人以熔融的FeS作溶剂，在高温高压下首次实现石墨转化成人造金刚石。

现在工业上合成金刚石一般采用静态加压法，将石墨片和催化剂（如镍铬铁合金）材料片隔层装入叶蜡石柱体圆孔中，然后将它放在六面顶压机上施加高温高压。反应结束后，用高氯酸消除石墨，用电解法或酸消除催化剂，用熔融的氢氧化钠除去硅酸盐，得到粒度不同的人造金刚石晶粒。

关于石墨转化金刚石的机理，通常有两种观点，一种观点是认为石墨溶解在金属催化剂中成为单个碳原子，然而在冷却时结晶生成金刚石。另外一种观点则认为石墨的C―C键不发生断裂而在催化剂作用下按一定方向位移直接转化成金刚石晶体结构。

20世纪80年代，人们发现利用甲烷热解所产生的碳原子，可以沉积在加热的表面上形成混有石墨的金刚石微晶。然而，人工合成宝石级的金刚石仍是一个人类尚未解决的难题。

参考文献：

[1]北京师范大学等.无机化学(上册)第四版[M].北京：高等教育出版社，2002:235～236.

[2]傅献彩等.物理化学(上册)第五版[M].北京：高等教育出版社，2005:365～366.

[3]吴国庆.普通高中课程标准实验教科书.物质结构与性质（选修3）[M].北京：人民教育出版社，2004:71～74.

[4]宋心琦.普通高中课程标准实验教科书.化学反应原理（选修4）[M].北京：人民教育出版社，2007:25～38.

[5]朱传征等.物理化学（第二版）[M].北京：科学出版社，2008:208.

化学反应论文篇4

【关键词】物理化学反应焓教学科研计算化学

【中图分类号】G64【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2016）06-0164-02

1.物理化学教材中关于反应焓的计算

对于298.15K下的反应cC+dDyY+zZ，其标准摩尔反应焓等于：

如果利用标准摩尔燃烧焓计算上述化学反应的标准摩尔反应焓，那么相应的计算公式为：

显然，一个化学反应的标准摩尔反应焓等于参加反应的各个组分的标准摩尔燃烧焓与其化学计量系数乘积的代数和的负值。

2.反应焓的量子化学计算方法

3.乙醇脱水制取乙烯的化学反应焓

从表1可以看出，标准摩尔反应焓的理论值与计算方法和基组密切相关。首先，分析一下基组对计算结果的影响。如表1所示，对于相同的混合密度泛函方法B3LYP来说，基组越大，计算结果基本上越准确，而且弥散函数对精度的影响大于极化函数。在B3LYP方法和6-311++G？鄢？鄢基组水平时，乙醇脱水制取乙烯的标准摩尔反应焓等于42.23kJ/mol，此时误差的绝对值最小，仅比实验值小7%。其次，我们比较了6-311++G？鄢？鄢基组水平下，各种密度泛函方法的计算结果。由表1可知，当基组相同时，局域密度近似方法LSDA的误差最大，达到了117%，而广义梯度近似方法PBE的误差等于23%，显然混合密度泛函方法B3LYP的误差最小，仅为-7%。由此可见，密度泛函方法和基组的选择对标准摩尔反应焓有重要影响。因而，在计算化学反应的标准摩尔反应焓时，需要对方法和基组进行筛选。通过以上分析可知，B3LYP方法和6-311++G？鄢？鄢基组能够较好地预估含有碳、氢、氧这三种元素的有机化合物所涉及的化学反应的标准摩尔反应焓。

总之，将标准摩尔反应焓的最新量子计算化学科研成果融入物理化学课程的热化学教学中，不仅可以充实课堂教学内容，而且更加重要的是可以让学生体会到科学知识的发展与更新，感受到科学研究的魅力。这样也使得学生接触到了书本之外的理论知识，有助于提高他们课外阅读的积极性和主动性，潜移默化地培养学生对科学研究的兴趣与爱好。作为高校教师，应该努力把最新的科研成果融入到教学中，以提高教学质量和教学效果，真正达到科研促进教学的目的。

参考文献：

[1]天津大学物理化学教研室.物理化学（简明版）[M].北京：高等教育出版社，2010.

[2]OchterskiJW.ThermochemistryinGaussian[M].Pittsburgh：GaussianInc.，2000.

化学反应论文篇5

关键词：高校教师；教学反思；专业发展；教学学术

中图分类号：G640

文献标识码：A

文章编号：1672-4038（2014）02-0073-04

随着我国基础教育领域新课改的不断推进，“反思性教学”的广泛开展对于提高教学效果和实现教师教学实践智慧“内生性”的增长作用已经得到普遍公认。但是，反观高等教育领域，由于多重因素的影响，无论是学校场域还是教师个体，对于教学反思理论和实践的重视还远远不够。

一、教学反思的意涵

从哲学的视界来看，反思是一种哲学的思维方式。英国哲学家洛克较早地探讨了反思问题，他认为反思是获得观念的反观自照，在这种反观自照中，心灵对自身观念活动做出反身觉察。斯宾诺莎则认为反思是主体对于自身反思性的自知，是观念的观念。黑格尔将反思提到了一个较高的位置，赋予反思相对独立的意义。马克思将实践提高到“本体论”的高度，以实践为基础，对反思方式进行扬弃、综合和超越，使反思获得了其相应的地位而成为实践的必要环节。

最早将反思概念引入教学领域的是美国教育哲学家杜威，他提出了反思性思维的概念，并将教师看作反思性实践者。他认为，反思作为一种专门的思维形式，起源于直接经验情境中所产生的怀疑和困惑，反思会引起有目的的探究和解决问题的行动，具有主动性、持续性、周密性等特点。上世纪80年代，美国教授肖恩在批判技术理性的基础上对反思性实践进行了深入的研究，并提出了反思性教学这一术语。但是，肖恩的研究仅仅关注了教师个体的教学行为过程而忽视了社会条件及其对教学实践的影响。自此以后，反思性实践思维成为教师教育界关注的热点。迄今为止，关于教学反思的概念界定仍然说法不一，如维拉认为，“反思性教学是教师借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断以及支持反思的态度进行的批判分析的过程”。伯莱克试图从哲学层面阐释反思内涵进而说明教学反思，他认为“反思是立足于自我之外的批判地考察自己的行动及情境的能力，这种反思的指向包括：将理论、基于认识的经验和实践联系起来；分析教学及教学改革的学校情景，并对教学情境进行多角度审视；理解教学的广泛的社会和道德基础”。

认真比较上述观点，我们认为教学反思应该具有如下特征：（1）怀疑和困惑是教学反思发生的原初动机。当教学过程遭遇到阻遏的时候，教师就会认真思考问题的所在，对自己已经做出的决策、计划及其结果进行解构，然后以新的形式进行重构。（2）教学反思是系统性地批判、省思过程。教师以开放性的心态，在质疑的基础上，对自身教学活动中的理念、行为、情感、意识等进行严肃、执着地回顾、沉思、梳理，以达到统整的目的。（3）教学反思是教师一种主动的思维过程。强烈的主体自觉和责任感促使教师不断地学习先进的理论或与同行、学生进行沟通，及时体察、修正自己的教学理念和实践，实现自我在教学上的完善。总结而言，教学反思是教师在复杂的教学情境中，借助于行动研究，持续地对教学实践及其支撑理论进行批判性地省思、检视，及时觉察教学实践中的问题并积极寻求改善方案，努力提升教学实践的合理性和科学性，并逐步使主体自身得到完善，成为全面、可持续发展的教师的过程。

二、高校教师教学反思的主要障碍

1.大学传统观念的阻遏

自洪堡以来形成的大学传统观念认为，追求高深学问是大学的灵魂，是大学教师的精神寄托。高深的思想和渊博的专业知识奠定大学学者的地位，支撑学者的身份认同。而在当今科学主义盛行的大环境下，许多教师认为学者必良师，教学非学术，这种窄化的学术观念严重制约了教师从事教学研究和实践的动力，阻遏了教师研究教学理论和进行教学实践的欲望。虽然美国教育家博耶在上世纪九十年代将教学纳入学术的范畴，提出“教学学术”观念，试图调和长期以来人们关于科研和教学关系的争论，但在实践中，这种“教学学术”理念并没有在我国高校中形成普遍的价值认同和价值选择。大学教师往往会选择将大量的时间和精力花费在能够使自己获得地位和荣誉的专业研究领域，而非教学方面。无论是观念层面还是实践层面，教学已经被普遍的矮化和边缘化了。

2.高校学术评价制度的偏离

目前我国许多高校的学术评价和奖励机制存在着严重的强调科研、轻视教学的倾向。教师的职业认同和身份肯定主要来自于其学术（不包括教学学术）水平，而学术水平的评定主要是以其发表的论文（主要是专业领域方面的论文）及所拿到的项目的数量和级别来进行认定的。一些学校还制订了严苛的年终科研考评制度，根据教师职称的不同，规定其在一年内所必须完成的论文数量和级别及所应提交的科研进款额度。对于达不到要求的教师，就列为考评不合格。相较于严苛的科研评价，对教学的评价只体现在完成一定课时量和基本教学任务的粗略要求。在笔者曾做过的一个关于“大学教师教学反思状况”的小型调研中，来自全国44所不同类型高校的47位大学教师中，有45位教师认为自己花在科研方面的时间远远大于花在教学方面的时间，给出的理由很具有共性，即科研压力较大，教学压力相对较小，教学反思属于个人行为，学校缺乏相关的政策和制度。由是，重科研、轻教学的评价制度必然导引教师对科研工作趋之若骛，急功近利地写论文、拿项目，教学就被忽略掉了，更别提进行持续、系统的教学反思了。

3.学校场域中教学反思文化的缺失

教学反思是一种社会性的实践活动，受到社会环境的制约，是个人建构和社会建构合力作用的结果。许多研究发现，组织结构在很大程度上影响着教师对变革的投入，学校文化是推动教师专业发展的重要力量。学校管理层的价值取向和价值选择、学校的管理制度及其文化表达、学校所营造的交往文化、学校的开放和宽容程度等等都是作用于教师教学反思的重要因素。同于高等教育领域科研导向的评价机制，在管理者的心目中，科研的权重比总是远远地高于教学，因此无论是在资源的投入、制度的建构还是文化养育方面，教学总是会被忽略的一隅。在我国行政化氛围较浓厚的大学校同里，管理层的价值选择无疑会极大地影响教师群体，进而形成整个学校的文化选择，这是高校普遍缺乏反思文化的深层原因。此外，长期以来在大学中普遍认为教学是教师高度个人化的活动，是极具个性化的文化表达，“独自面对”常常是教师日常的工作状态，许多学校尚未形成鼓励合作、分享的文化氛围，因此，教学反思也缺乏相应的交流平台。

4.教师习性的制约

教师的习性表现为教师作为教师的角色意识、教师掌握教育理论的水平、教师的反思能力、思维中的批判意识等。此外，教师是否有足够的思考时间也是影响教师进行教学反思的最现实因素。即使教师有足够的责任心和角色意识，但是，受科研导向的宰制，大学教师没有足够的时间和精力去及时学习和更新教育理论，教育理论素养的缺失制约着教师教学反思能力的增长。此外，大学教师所教授的课程常常被同定下来，相同的教学内容、相似的教学情境容易使教师产生习惯性思维，习惯性思维一旦产生就很容易被固化下来，当教师在处理教学中的问题时常常会依赖于以往的经验，本能地做出决策和采取行动，因循守旧、视野狭窄、观念僵滞、抱残守缺严重压抑了教师的批判反思意识，影响了教师对于新知识的吸取和新思维的建构，也常常会使教师面对外部环境的变化无所适从。

三、克服反思障碍的有效途径

1.适度改革高校学术评价制度，提升教学的学术地位

高校的学术评价制度有指挥棒的作用，高教管理部门和高校应该达成共识，从实际出发，适当改革高校现有的科研导向的评价制度，形成合力共同完善对大学的评价和评估机制，平衡教学、科研、社会服务三者的关系，使之趋向合理。首先，从宏观层面来看，决策层要转变观念，认同教学学术观，在制定评价指标时，教学学术的内涵应该在评价指标体系内有详细的体现，要适当增加教学的权重比，并且对教学的评价应该多元化，如定性和定量评价相结合、教师自评和他评相结合、教师评价和学生评价相结合等。其次，微观操作时，可以根据学校的特点和优势对学校进行不同类型的划分，还可以根据教师的特长将教师分成不同的类型，如科研型、教学型、科研教学型、教学科研型等，对于不同类型的学校和教师设定不同的评价标准，评价指标要细化、人性化和可操作性，如科研型的学校和教师依然是以科研为主，适度增加对于教学的考核。最后，国家和学校要为教学研究和实践提供制度支撑和足够的财力保障，引导教师从事教学学术活动，奖励教学反思。

2.培育学校场域中的反思文化

首先，管理层应该转变科研本位的观念，重视教学学术，培育反思文化。自上而下创设尊重教学学术、鼓励教学反思的环境，引导教师从事教学研究和实践。其次，营造开放、宽松、民主、平等的交流氛围，鼓励教师进行教学交流和合作，养成教师的反思习惯，提高反思能力。管理层可以通过构建教师网络交流平台，定期开设教学交流论坛和会议，将教师的教学经验和反思体会集结成册内部出版，鼓励同行教师间定期举办教学反思交流沙龙等形式实现教师在教学方面的互动，养成科学的反思思维。最后，根据教育部倡议，设立教师教学发展中心，校长可以直接兼任这个发展中心的主任。通过这个平台做好教师职前、职中的教学理论和实践方面的培训工作，定期推介前沿的教育教学理论及好的实践经验，引导、鼓励教师学习、彼此切磋，提高教师的教研、反思水平。

化学反应论文篇6

世纪之交：新的历史性转折

风云变幻、潮起潮落。八十年代中期开始，一种新的文化批评思潮逐渐兴起，展开了世纪之交新一轮历史性的文化转折。对于这一历史性的转折，美国《新文学史》杂志的主编拉尔夫•科恩了然于胸。《新文学史》是六十年代末为适应读者反应批评的兴起而创办的刊物，几十年来与接受反应理论共进退。面对世纪末文学理论新的变革，科恩邀集当代西方最著名的文学理论家批评家编撰了《文学理论的未来》一书，共同描绘这一历史性的转折。他将当代文学理论的发展态势及未来趋向作了这样的概括：(2)

首先，当代文学理论已不再把文学圈定在自治自律的本文的狭窄圈子里，它一反过去对政治的深恶痛绝，大规模地向当代政治、意识形态倾斜。其表现为黑人等少数民族文学理论家的呐喊和女权(女性)主义的迅速兴起，他们与马克思主义以及新马克思主义历史学家一起，对文学理论予以重新界定，使之成为“社会和文化整体中具有政治反应力的一个组成部分，屹立于学术界之中”。他们认为过去的形式主义文学理论掩盖了理论的社会与政治功能，忽略种种成为黑人与白人、男性与女性读者及作者特征的传统上的差异，也忽略了阶级冲突及剥削的过程。剥夺了黑人和第三世界的文学在文学教育中应有的地位。

其次，当代批评中，解构主义正日益衰落，而解释学阐释则日益兴盛起来。科恩引用希里斯•米勒的话说：米勒描述道：青年马克思主义者和福科的门徒们对这种脱离历史和政治的文学研究表示轻蔑，并感到无法忍耐。所以当转折发生时，仿佛普天下都发出一大声慰藉性的叹息：“解构批评”的时代完结了。它已度过了自己的黄金时代，而今我们可以问心无愧地回到更富同情心和人情味的工作中来，论述权力、历史、意识形态、文学研究的“惯例”，阶级斗争，妇女受压迫的问题，男人女人在社会上的真实生活情况及其在文学中的“反映”。我们还可以重新问关于文学在人生中和社会里的用途这类实用主义问题。也就是说，我们可以回到，当文学研究不再严肃地思考作为一种语言形式的文学的特性时，所一贯倾向于成为的东西上去。

由此产生了第三个方面的转化，这就是文学学科与非文学学科的壁垒正被日益打破。原先那种划地为牢局囿于本文语词的封闭圈子中的文学观念已不再适合于今天的文学批评。今天的文学批评已是交触着历史学、社会学、伦理学、人类学、学术史、精神分析乃至其治疗效果的混合体。文学理论的各个组成部分通过不同的学科像蛛网一样扩散开来，成为一种阐释的指南、贯通性(correspondence)的源泉、分析的基础。文学理论正日益成为一种广义的文化诗学。

在这一历史性转折的背景中，新的理论派别文化唯物论与新历史主义赫然诞生，而接受美学与读者反应批评等原有的理论思潮也在这一变革中重新得以界定，文学理论在世纪末变革的氛围中迎接新世纪的到来。

科恩的概括广采博收，具有很宽泛的涵容性，十分明确地指出了当代文学理论的整体趋向：走向广义的新历史主义文化诗学。

新历史主义成为历史的中心

作为总体的新历史主义运动，还包括以雷蒙德•威廉斯(RaymondWilliams)为代表的“文化唯物论”(culturalmaterialism)。自60年代起，文学理论与批评中的反本文运动便已开始，除了接受美学、读者反应批评外，不少西方马克思主义者也已开始讨论文学与历史、文学与社会的关系。深受葛兰西、阿多诺、巴赫金等人的马克思主义批评思想影响的威廉斯，于80年代初，提出必须修正“历史唯物论”的主张。他认为应当依据马克思主义批评策略重新返回历史，由此出发他主张一种“文化唯物论”。文化唯物论强调文化层面应超过社会结构的其他层面予以优先考虑。它是一种对所有意指形式的分析，包括分析写作和写作过程中的实践环境和手段。他认为马克思主义的历史批评可以与解构主义的激进符号学联合起来，一个完整的“历史符号学”就等同于文化唯物论。(6)

这样，新历史主义就在当代西方后现代的现实语境中汇合了文艺复兴文化批评、福科主义者、文化唯物论、以杰姆逊为代表的马克思主义文化批评、女权主义、黑人及少数民族文化批评、以及范围广泛的政治批评，形成了一股声势浩大、影响广远的历史文化思潮。

从总体上看，新历史主义者们往往从理论上设定，不存在什么普遍的、超历史的人类本质。他们认为，人类的主体性是由通过各种不同的方式去界定和确定我们地位的文化符码(culturecodes)来产生的。他们认为不存在传统意义上的所谓“客观性”，而认为我们是在语言中体验“世界”的，我们所有的对世界的表现，对于本文和过去的阅读，决定于我们自身的历史地位，决定于寓于其中的价值和政治。他们还认为，在历史描述中，“表述”通过“塑造人类意识”的方式，“导致了事件的发生”，表现的不同形态应在彼此联系中阅读。(7)编辑《新历史主义》一书的H•阿兰穆•威瑟(H.AramVeeser)将新历史主义者们的共同追求概括为这样五个基本假设：

1.我们每一个陈述行为都来自物质实践的网络；

2.我们揭露、批判和树立对立面时所使用的方法往往就是对方的手段，因而有可能沦为自己所揭露的实践的牺牲品；

3.文学与非文学“本文”之间没有界限，彼此可以不间断地流通往来；

4.没有任何话语可以引导我们走向固定不变的真理，也没有任何话语可以表达不可更改的人的本质；

5.我们批判和分析文化时所使用的方法和语言分享和参与该文化机制的运转。(8)

显然，这些新历史主义的共同特征显示了这一思潮对形式主义时代的反拨，对时代需要的呼应和对当代问题回答的总体取向。然而，与历史上众多批评流派批评思潮(如读者反应批评)相类似，新历史主义也是一个并无严密的共同纲领、统一目标、一致方法的理论流派，所以威瑟教授又不得不指出，“新历史主义”还是“一个没有确切指涉的措辞”。如果我们再看新历史主义思潮内部的差异与分歧，就知道的确此言不虚。

首先在新历史主义思潮中，人们对历史这个新历史主义的核心概念的看法就是人各各异的。有人认为，“历史”是一个关于权力关系和权力斗争的故事，一个矛盾的、异质的、破碎的故事。也有人持另一种引起了更大争议的观点：统治的权力只是一部分而不是全部的故事，而“历史”则是由各种声音和各种形式的权力讲述的故事。这些权力中，有的单薄弱小，处于边缘；也有的占统治地位，强大无比。有的把历史看作是“文学本文周围的社会存在和文学本文中的社会存在”，有的则把历史看作马克思主义的辩证思维的实践。而且，在新历史主义与旧历史主义之间还存在着欲断还连、相反相争的复杂关系。它在今天的确“是一个颇费踌躇的术语”。(9)

其次，在新历史主义的美国学派与英国学派之间也存在着重大差异。路易斯•孟酬士曾对美国的新历史主义与英国的文化唯物主义做过一个比较。由于英国学派更多地受到威廉斯著作的影响，因而，比它的美国伙伴更贴近于政治文化。也更加强调“现在”以及怎样利用现在来对过去进行描述。而美国学派的重心则“无一例外地”被置于最初产生文艺复兴本文的那一社会文化领域的重建，尽管他们也不忽略“现在”在重建过去时的作用。孟酬士区别道：“英国的‘文化唯物论’始终是一个处于边缘的学术话语，而美国的‘新历史主义’(一个取悦于美国人对事物的商品学科的术语)正在成为最新的学术正统与其说它是一种批评，不如说它是受意识形态支配的主体。”(10)总之英国的“文化唯物论”强调文化中的政治作用和社会阶级关系的阐释力量，属于西方马克思主义批评的一部分，尽管他们在学术上有很大成就，但始终未成为英国文学批评之主流。其代表人物虽亦关注接受美学与读者反应批评，然始终与之保持距离，未能汇流，。而美国的“新历史主义”则更重视分析文化中的语言叙述或表述，已成为后结构主义之后的新批评，影响深远，渗透到各文学研究领域，与读者反应批评交错汇合，展示了比读者反应批评更宏大的历史视野和现实景观。

家族相似：与新历史主义合流

那么，接受反应文论与新历史主义文化诗学是一种什么样的关系呢？总的说，它们是两种具有家族相似特征，是共同趋向于历史与社会，又各有特定时间、范围、原因及指向的思潮。一方面，接受美学及读者反应批评在时间上远先于新历史主义，它从许多角度影响并引导了新历史主义，因此，从某种意义上讲，接受反应文论是新历史主义的理论先驱之一；另一方面，新历史主义继承并大大拓展了接受反应文论的理论视野与批评指向，融汇了包括读者反应批评在内的众多理论话语，形成了一个范围更广、声势更大的文化思潮，从这一意义上讲，新历史主义文化诗学构成了接受反应文论的未来。但从整体上看，接受反应批评在经历了接受美学读者反应批评之后，已部分地汇入了新历史主义文化批评的时代潮流之中。美国学者伊丽莎白•福克斯－杰诺韦塞就将明确读者反应批评归到新历史主义的总标题之下：

如果说新历史主义还有一个“机关刊物”的话，那无疑应推《表述》(Reresentations)它把各方历史家和文学批评家会聚在一起，让他们共同参加文化解读和厚描(thickdescription)的有声有色的欢宴。然而，《表述》也没有着手解释新历史主义研究的多样性，甚至连其多种走向也未及加以说明。我们或许应当把日益引起人们兴趣的读者反应批评也包括到新历史主义这一总标题之下，在这方面，尤其值得注意的是像简•汤普金斯和凯瑟•戴维森这类女性主义者的论著。……人们已经注意到，应当重新思考文学史。这一点提醒我们，文学家的新历史主义与思想史的界线乃是不确定、有争议的。(3)

对接受反应文论做出过重要贡献的简•汤普金斯转向了“一种新的历史批评”，并自认为是一名新历史主义者。她在《感受图式：美国小说的文化功用》一书中，大胆地向诸如F•O•马蒂逊(F.O.Mattiessen)之类“文化精英”所确立的美国文艺的规范挑战。她从费史的阐释学后结构主义的理论构架出发，认为文艺的审美价值不可能内存于本文之中，本文是由阐释性社会构成的。文艺的审美价值标准只能随着统一的阐释性社会的理论模式的变化而变化。在她的新历史主义观点来看，由新批评等确立的所谓客观标准自以为是代表全人类利益的规范，现在被证明它只符合一部分人的利益。客观性本身就是一个错误。所有的文学和批评都已丧失独立于社会之外，可以超然地对社会进行批评的有利位置，所以也就如同其他社会实践一样，注定要陷入那个产生他们的权力关系的领域之中。简言之，文学与批评并不占据一个脱离政治压力的超然空间，而是不可避免地从属于政治压力。所有文学的构成皆是政治性的。汤普金斯以肯定大众文化来对抗美国的“精英文化”的规范，(4)强调大众读物如《汤姆叔叔的小屋》的重要性，认为它们着眼于最一般的广大读者，这是“另一美国文艺复兴”的尝试。就文学而言，她坚持本文“为男人和女人提供将他们居住的这个世界理出条理的某种手段”，就历史分析而言，她专注于本文在过去创作时而非现在接受时所产生的文化功能，坚持传统历史主义者“尽可能同情地从本文产生的背景以及这些本文涉及的具体问题之中重构本文”的愿望。(5)汤普金斯保留了她对影响作家行为的社会态度和政治态度的批评，而试图设身处地地构想并使现代读者获知那些使作家的政治行为产生意义的观点。汤普金斯宣称，这就是她所说的新历史主义。这里她无法解决的矛盾是，一方面，她试图以作家自身的历史来理解作家；另一方面，她又主张阐释者对作品的理解是其自己阐释性假定的产物，而这些假定又是由其在历史中的位置而确定的。汤普金斯在相当程度上葆有读者反应批评的立场，并特别关注文学史如何构成这类接受反应理论的“保留剧目”，但又不愿局囿于文学范围内谈反应，而是顺应美国当代批评的新时髦大谈政治。她认为她推崇大众文化的研究与马蒂逊的精英文化研究是重新建构美学文学的互相竞争的尝试。她宣称，“文化精英制订的文学规范在许多方面具有影响整个民族思维方式的力量。现在在教授之间展开的这场关于哪些作家应该得到规范的地位的论争，并非一场仅仅涉及文学天才的相对优点的论争，而是一场对立团体之间为在美国历史画卷中争得一席之地的斗争。”

既是接受美学的创始人又是读者反应批评的代表人物的沃尔夫冈•伊瑟尔，多年来一直坚持本文接受的阅读活动的微观研究。近年来他利用自己频繁来往于欧陆与北美之间所独具的宏观视野，统观欧洲大陆与英、美国文论的现状及发展，审时度势，高屋建瓴，主张当代文学理论应进一步关注当代文化，恢复文学与人及人的生活的各个方面的密切联系，把文学理论从结构、符号乃至解构主义的桎梏中解放出来，走向文学人类学的历史目标。

伊瑟尔清楚地看到了当代新历史主义和文化诗学崛起的趋势，他认为当代文艺不再是那种统贯西方的本文形式模式了，文学的作用与功能已转移到当前代表人类文明的大众传播媒介上。文艺必须打破本文的限制，将来自于文学的深刻见解扩展到对整个大众媒介的研究上去。伊瑟尔认为，从传统文学本文观走向以文化信息与大众媒介为代表的当下文化，原有的本文中心必须大大扩展，新的信息媒介方式需要新的文化范式，而范式是由于其本身的意义才成其为范式的。人们不再满足于旧的本文理论，但中心的扩展并不能自然地为理论提供一种基础，以包容大众媒介所表现的异质性。也就是说，仅仅对文艺批评的方式采取一种折衷主义的方式，将其移植到对大众媒介的探索，还是很不够的。这是一场具有根本意义的范式变革，而每一新的范式必然拥有新的理论架构。(6)因此，文学理论要解决问题就必须改变方向。

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论文出处(作者):

在这种新的现实条件下，文学必须打破本文中心时代被隔断了的文学与人、文学与人的审美感官、文学与人的生活的密切关系，走向文学人类学这一目标。历史上传统的文学研究总是将文学与人文主义、与人格互相联系。但本世纪后半叶以来，这种注重个人意义的人本文艺观大大削弱，由于它逐步蜕变为教谕式的陈腐教条，因而受到全面质疑。西方理论界批评界对这种传统的关注教谕与人道主义的准则发动了猛烈攻击，必欲全面废除之。而符号学、语言学、结构主义乃至解构主义等更加理论化本文化的文学研究则获得异乎寻常的发展。但它们往往缺乏对于我们今日生活和审美感官的深切关注，因而这些曾经新潮的观点越来越不适宜于文学的发展。伊瑟尔宣称，文学研究中新的趋向是，必须恢复文学对于我们生活的重要意义，进行文学人类学的历史性研究。(7)这种文学人类学不是要回到先前的那种教谕式的准则中去，而是力图实现一种人类的自我启蒙。它不是先前知识百科型的积累过程，而是通过阐明我们的无意识准则引起一种长久的反省，这种反省过程也不再寻求满足某种理想，而是在反省中揭示我们的种种见解所形成的东西，不断提示我们自身境遇所发生的前提条件。同时，在这样一种过程中一种历史地形成的人类集体的文化心理结构也就日益显现出来。这样我们就可以看到，伊瑟尔的文学人类学是包含了人本主义、审美心理学、阐释学、精神分析、原型批评以及当代文化理论和信息媒介文化的跨学科内涵的文化诗学。

在谈到文学人类学如何获得当下研究中的合法性的，伊瑟尔指出，它必须遵循我们时代的社会与文化准则，反映当今社会的迫切需要。(8)从美国来看，今日西方的文化准则又一次趋向于批判当代制度与强权垄断，但这并不意味着定社会性历史性思潮是要重现六十年末七十年代初发生在欧美的政治风暴：当时的文学研究(萨特、马尔库塞等)被看作是革命性的制度变迁的工具或方式。事实证明，那种通过文学改革制度的愿望只能是一种幻想。伊瑟尔认为，他主张的文学人类学就须从一种文化理论起步，它与人文科学中的其他阐释性学科一道，共同形成一种文化理论。20世纪的文化现实为我们揭示了文化的异质性，这种多元文化也迫切需要一种文化理论，因此走向文化理论文化诗学就成为文学的当展趋势。当然文化理论不能单靠文学理论来完成，而只能依靠一种新的跨学科的文化研究的建立。

接受美学的另一代表人物姚斯则一直高倡文学的历史性和社会性，他从文学史入手，开宗明义将历史置于文学研究的中心：“我尝试着沟通文学与历史之间，历史方法与美学方法之间的裂隙。”他依据马克思生产与消费的论述，提出艺术作品的历史本质不仅在于它的再现或表现功能，而且在于它的影响与接受之中。因此作品的历史连续性就只能放到生产与消费、作品和人的相互关系来理解。只有当作品的连续性不仅通过生产方法，而且通过消费主体，即通过作者与读者之间的相互调节时，才能获得具有过程性特征的历史。

七十年代之后，他又转向审美经验与文学解释学，一方面坚持对“人”的关注，肯定人类的感官快乐和美的体验，另一方面主张审美经验的净化、陶冶，力图填平审美判断与道德实践的鸿沟，寻找从审美认同到道德认同的过渡的环节。在他的理论中，对文学的社会性，对文学与当下社会生活的联系的关注，都是接受美学中最具特色的。也正囿于此，在七十年代接受美学进入北美时，更接近本文理论的伊瑟尔获得了更多的青睐，而更具社会性历史性的他则由于与当时美国文坛现实的某种错位而遭致冷落。八十年代新历史主义的风行，使美国批评界再一次注意到他，而美国各种阐释性学科战胜解构主义的历史性转变，为他进入当代新历史主义提供了契机。海登•怀特等新历史主义代表人物重新发现了他的文学中的历史。并将之颠倒过来，提出了他的历史作为文学的新观念。

如果说姚斯追求的一直是将历史置于文学研究的中心的话，那么，怀特则要置文学研究于历史编撰的中心，向历史本身提出质问。这实际上表明，在追求什么样的“历史”上，接受美学的历史主义与新历史主义是大有区别的。

怀特理论中最引起争论和最具刺激性的方面是他的历史范型中，历史与文学的近似性。同姚斯一样，怀特也不同意那种客观的历史事实的存在观念，主张一种相对的历史观点。这种历史观念排斥传统历史观中的真实与确定概念。但与姚斯的关于历史编撰的理论相对比，怀特更新颖、更激进，他的历史学更具文学性。姚斯当年提出从历史入手向文学理论发出挑战，是基于今天与过去在本质上具有的对话关系，而怀特却将所有的历史编撰视为一种文学式的叙事写作方式。在分析各种不同的历史学家们惯常使用的叙事方法时，怀特根据设计情节的方式、解释的方式以及思想蕴涵的方式，看到了一种编撰中的文学类型学，在传统的观念预先确定：历史与虚构、事实与幻想都是完全对立的概念。诺思洛普•弗莱(NorthropFrye)说过：“在某种意义上说，历史是神话的对立面，对一个历史学家说他的书是神话一定会使他感到受了污辱。”但弗莱却认为：“当一个历史学家的规划达到一种全面综合性时，他的规划就在形式上变成神话，因此在结构上接近诗歌了。”弗莱认为历史属于“话语写作”的范畴，当虚构成份或神话情节结构在历史中明显地存在时，它不再是历史，而变成杂交的文类，成为历史和诗歌结合的产物。海登怀特则干脆认为，历史叙事同文学一样就是虚构。他认为，阅读和写作历史的方法与创作一部虚构小说相类似。历史中不存在任何随意记录下来的历史事件本身。历史学家在发现历史事实中隐含的故事时，实际上已对历史事实进行了阐释。不存在那种本身即是内在悲剧性的事件，这种悲剧性只能从经过组织的事件语境中的某一视角才能被观察到。因为在历史上，从一个角度看来是悲剧性的事件，也许从另一个角度看就是喜剧性的。它完全取决于文学家按何种情节结构或神话方式将历史组合起来，取决于他如何排列事件顺序从而编织出易于理解的故事。他指出：

回避历史叙事的虚构性质是“历史”概念被用来界定别的话语类型的结果。“历史”可以同“科学”对立，因为“历史”缺乏概念活力，不能够产生科学可以制造的普遍法则。同样，“历史”也可以同“文学”相对立，因为“历史”对具体事物而不是对“可能性”感兴趣，而“可能性”则是“文学”著作所表述的对象。因此，我们的批评传统一直在寻找小说中的“真实”和“想象”的成分，在这样的批评传统中，历史一直是表述的“真实”角色的原形。……通常文学理论家在谈论某一文学作品的语境时，他们假设这个语境历史背景具有文学作品本身无法达到的具体性和易近性，……但是所谓历史背景的具体性和易近性(那些文学批评者所研究的本文语境)本身就是历史学家研究这些语境所制造的虚构产品。历史文件不比文学批评所研究的本文更透明。我们承认历史经典具有一种永久性(nondisconfirmability)，而这种永久性是历史经典中的根本的文学性质。一部历史杰作中确有不少否定的东西，这不可否定性因素(nonnegatableelement)，不是事实，而是其形式，历史杰作的虚构在于它的形式。(9)

在接受美学与读者反应批评中，姚斯提出从今往后应当用文化研究作为一般历史的范式来运作，而怀特则对姚斯的观念予以辩驳，坚持历史思维本身便是文学式的比喻模式，它包括隐喻、转喻、提喻与反喻四种。比如在历史研究中，比喻性话语模式统治了所研究的数据的基本模式，表面上看起来是领域中研究对象本身固有的关系模式，实际上是由历史学家以其甄别和描写研究对象的举动而强加在领域里的。历史学家以自己使用的语言构成了作为叙事表述对象的主体。的确，在姚斯力图将历史置于文学研究中心的时候，怀特则将文学置于了历史研究的中心。

当然还应当指出的是，并不是所有的读者反应批评家都自觉地走向新历史主义或文化批评，有一些人恰恰反其道而行之，对新历史主义或文化批评表示了极大的反感。比如当年以出语惊人的“误读论”登上文坛的布鲁姆，近年对美国新历史主义的激进思潮多置异辞，深表不满。1994年，他发表新著《西方文学典律》，试图通过重整“文学典律”来对抗新历史主义等文化新潮，使美国文学教育回到文学自身中去。布鲁姆似乎忘记了自己当年的激进姿态，他指出，近年来美国文坛上各种激进批评流派要用文学去为改造社会服务，这是一种舍本还末的行为。文学不是教我们如何同别人说话，而是教我们如何同自己说话。那些把文学批评当成意识形态斗争工具的批评家，他们仇视的恰恰是文学本身，是他们自己身处其中学艺出师的那一套训练或规范。布鲁姆坚持经典艺术，高雅艺术，再一次祭起“文学就是克服困难”的传统命题，声称成为“文学典律”的本文不是给读者提供极大的不愉快，或者说，提供那种低档本文所不能提供的困难的愉悦。布鲁姆认为，人类发展到今天已经积攒了一个拥有不朽价值的伟大的文学宝库，其中的一部分作品都有各自内在的审美价值，如果有人试图使人服务于这样那样的文学以外的目的，或者要颠覆这些伟大的作品，那么这些人就是野蛮人。虽然目前这种人基本上已经在掌管美国的大学教育，控制了公共话语的体制，但布鲁姆相信，不管形式如何“黑暗”，总还会有一小部分人将一如既往地热衷于文学，坚守文学的本位。布鲁姆疾呼，现在美国大学中的文学研究正日益被“文化批评”的“垃圾”所取代，他身边到处是“追新族”。他不无沮丧地承认，“我是作为后卫在进行最后的奋力拼搏，我清楚，仗已打完，我们已然败北。”悲怆落漠之感溢于言表。

那么，为什么会出现这种有合有离、亦入亦出的情形呢？这是与接受反应文论与新历史主义在理论基础、思维指向和运作方式上的相同与差异密切相关的。

从共同性来看，两种批评都以当代解释学为理论背景和思维指向。前已述及接受反应文论的哲学解释学理论基础，它在总体指向上是不同于解构主义的。而新历史主义在美国的兴起，亦将解构主义作为转折的矛头所向。七十年代末保罗•德•曼还预言文学理论的未来是解构批评帝国主义式地占领一切文学领域，岂知到了八十年代，“解构批评”的时代完结，文学研究的兴趣已转移到各种解释学的阐释上。结果不是解构批评占领一切文学领域，而是解释学批评“帝国主义式”地获得广泛认同。新历史主义力图把各种批评方法或批评立场放进解释学的最终的阐释模式中，而接受反应文论则从当代哲学解释学发轫，其多数成员始终坚持解释学前提。因而二者的汇流便顺理成章、自然而然。

但接受反应文论中的各派在理论指向上并不完全一致。接受美学一直坚守阐释学立场，而美国读者反应批评则受到后结构主义乃至解构主义的深刻影响。布鲁姆虽然在阅读问题的研究上介入了读者反应研究，但作为耶鲁批评小组成员，在本质上仍具有解构主义的基本立场，因而对新历史主义大表不满，自然理在其中。

同时，我们还须看到，接受反应文论与新历史主义毕竟存在着重要区别和差异。从总体来看，接受反应文论仍然坚守文学的独立本体，仍然要给文学划定一个明确而又模糊的外延，这就是设定文学存在着由作者-本文-读者这三方面统一构成的本体，形式主义、新批评主张的本文中心论批评，将本文视为文学的唯一本体，忽略了文学中还有更为重要的一维：接受之维。因此，接受美学的任务就是打破文学的本文中心论范式，将文学本体扩展为作者-本文-读者三位一体的动态构成。所以，说到底，接受反应文论要解决的仍然是文学自身的问题，尽管其内涵已大大扩展。

而新历史主义则主要是企图解决文学与世界之间的关系问题。这个世界包含历史、政治、社会、意识形态、经济乃至人本身等诸多方面。文学在这里只成了一种观察的出发点，或某种视角，它已不具有独立本体的意义。新历史主义正是要打破文学与其他人文科学的界限，打破长期形成、文学的本体论壁垒，把文学融入政治、社会、历史乃至经济的整体文化视野中去，文学由文学理论文学批评变成文化诗学文化批评。新历史主义主张，将文学放入文化之中，打破人为的学科界限，改变文学的纯然之状回到文化的本然状态。实际上，读者进入文学本体，不仅使接受反应文论突破了本文中心论的樊篱，也突破了它自身设定的文学本体论的新的界域，这是“读者”自身的性质决定的。从研究相关于本文的暗隐的读者，到研究读者的文学能力，从研究读者个人能力到研究“解释共同体”，再到整个读者社会，从研究文学的接受到研究文学的历史，再到关注整个社会历史，从这一轨迹看，接受反应文论转向新历史主义是理论发展的合理延伸，是顺理成章的。而新历史主义则把接受反应文论的阅读行为、接受语境、读者阐释视野、本文-读者双向交互作用等观念，作为既定成果或理论前提接收下来，并作为进一步阐释的出发点。接受反应文论成为其展开新历史的一级重要的“踏板”。