语文教学常见问题及策略范文篇1
关键词：英语教学；过程细节；凝视
中图分类号：G427文献标识码：A文章编号：1992-7711（2013）17-046-1
细节，就是细微而具体的行为。在教学实施过程中，教学的细节就是能够帮助和促进学生学得具体的教学行为。但在课堂教学实践中，忽视细节，教学不到位，教学质量不高，从而导致课改表面化，这也是课堂教学的通病。我们知道，理念指导行为，理念必须落实到行为。在课程改革中，我们应根据教学需要，关注教学的每个阶段细节，关注每一个“阶段”的行为细节，这样才能把每一个具体的教学环节落到实处。
一、细节于教学热身
在组织教学行为中，warmingup可以说是很常见的组织教学手段。组织热身活动，第一可以集中学生的注意力，提醒学生“已经上课了”；第二可以激发学生的兴趣，振作精神；第三可以帮助学生回忆已有的，与即将学习的内容相关的知识和经验，为即将发生的学习作铺垫，为学生进行新的建构创造条件。落实了这些细节，热身的功能就充分发挥出来了，活动的效果就会很好。然而，在教学实践中，由于细节考虑不周全，有的教师为了热身而热身，把热身的功能狭窄化，这也是课堂教学中很常见的现象。如：热身活动没有与激活学生的相关知识结合，没有能与激发学生的学习兴趣结合起来等等。这样的热身看上去热热闹闹，实际上费时低效。
二、细节于呈现行为
呈现可分为讲授呈现、板书呈现、多媒体呈现、实物呈现、动作呈现等等。比如，讲授是老师们常用的方法。它适用于知识层面的教学。讲授如果很有意义，能启发思维，促进学生有意义地学习，那就是很好的方法。但是，即使是知识层面的教学，如果教师讲解太急，只注意自己的教学任务能否完成，不注意学生的学习，效果就会很差。除了讲授速度这个细节外，教师的语言标准性、逻辑性、流畅性等，都直接影响学生认知加工的水平和质量。
呈现学习内容时，还有一个非常重要、不可忽视的因素，那就是情境的创设。没有了情境，脱离了适当的情境，教学效果也会大打折扣。
三、细节于教学互动
课程改革强调教学互动，即师生之间的互动和生生之间的互动。关注互动行为的细节，既要关注外显行为，也要关注内隐行为。这些互动主要有两种形式：一是问答行为，二是小组讨论行为。
问答对话是学生参与水平最高的活动。其作用是诱导学生积极参与学习活动，指引学生注意学习内容中重点、难点，为学生提供听说练习的机会，让学生学会迁移，为教师提供教学反馈等。因此，要关注这些细节，问题的设计就非常重要。一个问题如果不能发挥上述功能，就是无效的问题。
问答互动中要考虑的细节有提问对象、提问次数、问题的清晰度、问题的难易度、问题涉及的学生的思维水平以及候答时间等。
小组的规模，一般以4-6人小组为宜；小组成员的构成，同质分组或异质分组；小组成员的座位，以围坐成一圈为佳；小组讨论氛围，应培育支持性气氛，应热情友好，相互帮助，缓解冲突和紧张心理；小组成员的义务和责任，应力求做到每个成员都能积极参与。
四、细节于学法指导
学习指导行为包括独立学生指导行为和同伴或小组学习指导行为。在教学中可具体分为语言知识（语音、词汇、语法）的学习指导、技能（听、说、读、写）的学习指导、文化意识及情感态度的学习指导等。落实到具体细节，就是适应不同学生（不同学习需要、学习风格、学习兴趣）、不同学习目标和任务、不同学习环境的具体的学习策略的指导。随着学生的学习逐步走向独立自主，教师对于学生学习行为的指导不仅仅可以提高学生的学习效率和学生质量，更为重要的是可以帮助学生学会学习，为学生的终身学习和发展奠定基础。
语言知识的学习主要包括语音、词汇、语法的学习。如词汇学习，包括词汇的认知策略和词汇的使用策略。在词汇认知策略中，有联想记忆策略、分类记忆策略、对比记忆策略、利用语境策略等等。在词汇学习原则之下，如何结合学生学习时的个别化、个性化特点给予具体指导，就是我们应予以注意的细节了。
语言技能中的听说读写都有一些有效的学习策略。例如阅读教学中，针对不同的阅读目标，有预测策略、猜词策略、扫读策略、略读策略等等。这些都要在平时的阅读训练中加以指导。
五、细节于课堂常见问题艺术化处理
1.如何解决语法错误？
学生在回答问题时出现语法错误是不可避免的，老师听学生讲句子同时进行纠错，或者为了尊重他们不纠正，都是不合理的。针对这情况，每堂课都可设一到两位GrammarPolice，他们的任务是听回答问题的同学的基本语法，如果有错，警察就当场填写罚单，罚单设计得非常简单，一般只写上时间、姓名和错误原因。一堂课罚单超过5张就要唱一首英文歌曲。长此以往，低级语法错误就渐渐“灭绝”了。可以让最容易出错的人做警察。
语文教学常见问题及策略范文篇2
关键词：交际策略；策略培养；口语水平
中图分类号：G623.31文献标识码：A文章编号：1672-3198（2008）02-0204-02
1英语学习者口语学习中存在的问题
根据学习者口语发展的渐进性规律，笔者从课堂上组织了从自我介绍、复述、简短对话、讨论到角色扮演、自由表达、辩论、演讲等多项活动。另外，对学习者口语发展进度进行了跟踪性测试。发现了普遍存在的一些问题。这些问题主要集中体现在以下几个方面：
（1）许多学生讲话流利度不够，语言形式单一，重复过多，语间停顿时间过长，甚至会有冷场。由于上述原因，一些学生还出现用母语来完成语言任务，再把结果翻译成英语的现象。
（2）大多数学习者表现出对语法和句法的过度关注。他们经常会在表达中停下来纠正错误，结果往往是忘了下面该说什么。事实上，话语的流利性和准确性一直是衡量口语水平的二个重要标准。笔者认为不用片面地追求二者中的某一方面，程度应掌握在只要不妨碍交际的持续进行和交际双方的正确理解即可。
此外，学习者对交际策略的使用情况不理想是非常突出的问题。对交际能力内涵的界定，CanaleandSwain(1980),Bachman(1990),文秋芳(1999)等都提出了各自不同的意见，相同的是他们都涵盖了语言能力、语用能力和策略能力三个方面。笔者任教的大二学生，他们已积累了一定的词汇及语音、语法、语用和文化知识，但交际策略运用的调查问卷结果却差强人意。（见表1）
注：1-5分别表示完全不符合、通常不符合、有时符合、通常符合、完全符合五种情况。从表中可见，大多数学生对提高口语水平持积极态度，但在交际遇到困难时运用策略解决问题的意识和对策略的具体运用情况都不能令人满意。
笔者从学生的自主学习周记中也发现，许多学生没有意识到当交际超出语言知识范围时可以采取一些策略来解决问题。学生们普遍把语言知识等同于交际能力，认为口语表达出现的问题是由于知识不足。笔者设计了一份关于交际策略运用的开放式问卷，结果表明学生在交际僵局中采用最多的策略就是放弃话题和母语直译。而对转述、概括、使用交际套语为自己争取思考时间等策略的运用都很少。
造成上述问题的原因是多方面的，教师的教学理念是其中重要的因素。重操练多模仿的口语课堂确实存在，它突出了话语的准确性和规范性，却失去了交际性这个口语课堂的重头戏。笔者认为教师应以学生为中心，强调学习的自主性，为学生提供恰当的学习语言和使用语言的策略培训。
2交际策略培训的必要性
学习策略对第二语言学习者的积极作用已得到了许多人的认同。但对是否应该培养交际策略的问题，存在分歧。有人认为学习者可以按照母语交际习惯自然形成二语策略能力，还有人认为过多的使用交际策略会抑制对目的语的习得。但是基于教学实践以及学生反馈，笔者认为在以学生为中心、以成功交际为目的的口语教学模式中，培养学习者交际策略能力是十分必要的。
交际策略的重要性体现在它能帮助学习者保证交际的持续进行和交际渠道的畅通。二语学习者在交际中难免会碰到问题，这时如何避免陷入沉默或慌乱就显得尤为重要。在这里，Faerch和Kasper(1983:55)的一段话最能说明问题：
Ifbyteachingwemeanpassingonnewinformationonly,thereisprobablynoneedtoteachstrategies…Butifbyteachingwealsomeanmakinglearnersconsciousaboutaspectsoftheir(alreadyexisting)behavior,itisobviousthatweshouldteachthemaboutstrategies,inparticularhowtousecommunicationstrategiesmostappropriately.
学生们在学习周记中反映到，口语表达碰到困难时经常会不知所措，因此也很容易丢失信息。交际策略的培训增强了他们对不同的交际情景的应变能力。诚然，策略培训的目的并不是让学习者在交际中频繁使用策略。它的目的应该在于提高学习者在交际出现困难时使用策略的能力，以及帮助学习者决定在何种情况下应该使用策略。
3交际策略培训
3.1教师的作用与任务
在强调学习自主性和培训学习者策略能力的前提下，教师的作用与任务跟传统相比有了很大改变。他们要从原来的知识传播者、管理者、控制者变成诊断者、培训者、协调员与研究者。教师面临着一些新的挑战。
首先，作为诊断者，教师需要了解学生已经能够使用哪些交际策略及使用频率，还要调查策略使用与学生口语水平之间的关系。调查策略使用的方法多种多样，有面谈、问卷、口头报告、日记、书面对话、回忆研究和电脑跟踪等。每种方法各有利弊，教师应视具体情况而选。作为培训者，教师要确定培训方式，即是将策略明晰地呈现给学生，还是以隐性方式将策略培训渗透到教学当中。这具体要看具体策略的性质以及学习者的语言学能力、学习特点及教材等情况而定。作为协调员，教师必须要监控学习者的学习计划实施，以学习日记反馈或对话等方式及时给学习者提出建议。这需要二者的通力合作，教师要转变成使学习者有效学习的培训者和支持者。
3.2策略培训模式
在培训交际策略时，教师需要设计一些能够引导学生使用交际策略的活动。例如在做任务型活动时（task-based），可以让学生面临一些超出他们现有语言知识水平的任务，这样学生才会有使用交际策略的需求。笔者曾在课堂上组织过一项描述性活动：课前准备一些画有各种物体的图片，学生两人一组，学生A通过描述、说明等方法让学生B猜出物体的名称。这样的活动可以充分利用转述策略。有一位学生这样描述耳机线，“oneendofthestringisconnectedtorecorderorCD-player,theothertwoend(s)is(are)inyourears,youcanlistentomusicbythestring”。这样成功的描述让他的合作伙伴能轻松的猜出物体名称。如果学习者在交际中碰到不会表达的词汇或者概念时能因地制宜的运用上述策略，很多问题就可以迎刃而解了。
另外，为了使学生产生交际需求，教师也可以在学习者之间造成一些信息沟（informationgap）。为了弥补信息沟，交际双方便有可能使用交际策略。
近年来国内外陆续推出了许多策略训练方法。Pearson&Dole(1987)两人提出了五步法：教师示范；引导学生练习；巩固；学生独立练习；在新的学习任务中运用所学策略。这与传统的3P法（presentation-practice-production）大相径庭。Oxford(1990)等人的模式包括7个步骤：（1）让没有策略培训经历的学习者完成一项任务；（2）组织学习者讨论完成任务的过程并提出相关策略；（3）向学习者建议并示范其他有用的策略；（4）给学习者提供机会练习新策略；（5）给学习者示范策略如何应用于其他学习任务；（6）给学习者提供新的语言任务，让他们选择策略来完成这些任务；（7）帮助学习者评估使用策略的结果及取得的进步。OMalley&Chamot(1994)的模式有计划、监控、解决问题和评估四个步骤。Cohen(1998)建议的模式有五个步骤：示范说明；引出使用策略的例子；引导学生讨论策略；鼓励学生练习使用各种策略；为学生提供语境化的策略练习。
以上模式各有千秋，目前还没有一个公认的最佳方案。笔者认为Oxford等人的模式对交际策略培训有许多值得借鉴的地方。让学生在策略培训前先探索并讨论策略，会使学习者对各种策略的利与弊有切身体会，同时还可以互相学习。另外这个模式的灵活之处在于7个步骤可以做顺序的调整。Cohen模式的可取之处在于它以显性和隐性的方式将策略渗透到了教学当中，因此我们可以结合Oxford等人与Cohen模式的长处在口语教学上对学生进行适当的交际策略训练。
3.3策略训练中应注意的问题
在对学习者进行交际策略培训时，教师要注意以下三个问题。（1）交际策略有时是语言错误的来源之一。如果一位学习者想不起way这个词，因此以“Ilostmyroad”来代替“Ilostmyway”，那么他就犯了用词不当的错误。另外，也不应该鼓励碰到不会表达的事物就用母语代替这种做法；（2）教师要做出决定是对一个群体进行统一训练还是对不同学习者进行分别训练。学习者现有的策略一般存在较大差异。策略培训应该有针对性，条件允许的话，分组训练不失为一个好办法；（3）提醒学生要适时适度的使用策略。
4结束语
交际策略培训对培养学生交际能力有积极的意义。在现有策略培训模式的启发下，英语教师应不断探索新的、行之有效的、适合中国英语学习者的模式，为口语教学提供宝贵的经验。
参考文献
［1］陈晓堂，郑敏.英语学习策略［M］.北京：外语教学与研究出版社，2002.
［2］BachmanLF.FundamentalConsiderationinLanguageTesting［M］.Oxford:OxforduniversityPress，1990.
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［5］ElainTarone&GeorgeYule.FocusontheLanguageLearner［M］.上海：上海外语教育出版社,2000.
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语文教学常见问题及策略范文篇3
有声思维实验研究在国外已历经20年，主要是对职业译员和非职业译员的翻译过程进行考察，在翻译策略和翻译单位研究方面取得了重要成果，相关研究见L?rscher［1－3］、J??skel?inen［4］、Séguinot［5］等。在国外，翻译过程的有声思维实证研究已具备了比较成熟的理论基础和研究方法，成为翻译研究中的前沿性课题，而国内目前只有相关理论介绍［6－9］，还没有严格意义上的实证研究(如个别小范围的案例研究，如，蔡寒松、郭嘉钥［10］;蔡寒松、刘葆婷［11］)，但翻译过程的实证研究目前受到了越来越多的关注［12］，并开始应用于翻译教学中来。为了把有声思维实验结果转换为翻译教学的指导力量，进一步把翻译过程研究与翻译教学结合起来，我们对22位翻译初学者的思维过程进行了实验记录，分析了初学者遇到的问题类型，并结合翻译思维过程揭示了问题形成原因，提出了在翻译教学中的解决方案。一实验过程实验主要考察学生译者使用翻译策略和翻译单位的情况，实验前作了以下准备工作:第一，选取受试对象:22名英语专业三年级本科生，来自一个自然班，自愿参与，该群体为翻译初学者，没有受过系统正规的翻译培训，只在课堂上接触过少量翻译练习。第二，选择实验材料。实验材料在选择时考虑到了以下几点:有足够的问题让受试报告;难度适中以保护受试的自信;是译者熟悉的领域和话题。根据这几点要求，最后选取了两段翻译材料:一段是英译汉［13］，另一段是汉译英［14］。第三，确定实验的操作方法和分析方法。实验运用有声思维方法收集语料，让受试边译边说，同时进行录音。受试可以使用词典等工具，主试不对受试的活动进行干预。语料分析主要采用标注和统计的方法，翻译策略的标注沿用WolfgangL?rscher(1991)的分类标准，而翻译单位的标注采用词、词组、小句、句子四个基本单位，使用Monoconc软件协助检索。TAP实验在某大学的语言实验室进行，过程如下:1.训练阶段。在这一阶段，主要训练译者对实验方法的操作，让受试熟悉有声思维的过程和整个实验步骤，所用材料不用于真正的实验。这一阶段根据受试反应可长可短。2.录音阶段。在语言实验室，22位受试在进行翻译作业的同时，报告自身的思维活动，这一过程被录音。然后，将带有口头报告的磁带收起，结束录音。3.转录阶段。实验结束后，剔除不合格的录音，得到21份英译汉和21份汉译英的口头报告。主试把收集的口头报告录音转录成书面形式的口头报告，在此过程中，停顿、语气词等都被转录，错误的单词也同时转换成相应的书面形式。4.标注阶段。口头报告转录完成后，对42份口头报告进行标注，标注符号主要是翻译策略使用和翻译单位划分的符号，部分符号标注及其注释如下:＜BEN11/STR2/PRO2/FEMALE＞HerecomesRP［Thesubjectrealizesaproblem.］erSEARCHSP［Thesolutionremainstobefound.］astory.(P)SPY［Thisisconsideredasthepreliminarysolutiontotheproblem.］二实验结果与讨论(一)翻译策略的分析报告定量分析时，用软件Monoconc对各个翻译策略和策略成分的使用情况进行了检索和统计，以下是实验结果:第一，英译汉过程和汉译英过程使用各类翻译策略的频数存在差异。通过统计各组遇到的翻译问题(在标注中用RP表示)，发现英译汉比汉译英的问题多，基本说明本次实验中前者比后者难度要大。见下表1:英译汉过程中，学生译者使用最多的是第五种策略(STR5)，即反复寻求解决问题方案的策略，进一步说明，英译汉中译者遇到了较为棘手的问题，而与此相比，汉译英过程中策略5使用次数少得多，基本上采用了前两种较为简单的策略模式。第二，不同学生译者的策略使用情况有较大的个体差异。如下表2所示:由表可见(篇幅所限，表中只列出了4位本科生的策略使用情况，但统计结果包括所有译者)，学生之间存在较大的个体差异。从翻译两次的译者表现看，非策略过程平均每次7.5到13.5次;对于翻译一次的译者，从6到19次不等。而从策略过程来看，有14位受试的策略过程小于非策略过程，说明多数学生译者的翻译过程趋向非策略过程，但也有8位受试情况相反。并且，策略过程中使用策略的情况也从2次到18次不等。可见，从策略使用情况看，不论是策略过程还是非策略过程，学生译者之间存在较大的个体差异。但是，策略使用与翻译质量并不存在一一对应关系。策略使用情况一方面反映了译者的翻译能力和翻译表现的关系，也可能反映了译者的翻译态度和实验表现，如果译者较为认真，在遇到问题时所用的策略一般较为复杂，处理过程比较谨慎，反之说明译者在处理翻译问题及其整个片段的可接受性等问题上比较草率。第三，从处理个别翻译难点情况看，各个译者的策略使用情况有差异。我们把翻译难点分为理解难点(REC)、表达难点(PRO)和两者共有(REC＆PRO)三种情况，从学生译者中任意抽取三名受试，考察汉译英过程中翻译问题和翻译策略的对应情况，如表3所示:可见，三位译者在汉译英过程中遇到的理解问题很少，共1处，并且所用策略2也较为简单;而理解和表达问题共2处，采取了较为复杂的策略4;表达问题最多，共22处，分别采取了策略1、策略2、以及较为复杂的策略4和策略5等来处理。很明显，汉译英中的表达问题是最常见的翻译问题，主要处理的策略以较为简单的策略模式为主，说明在表达难度上还是可以接受的。第四，就具体翻译方法而言，在处理个别翻译难点方面初学者表现出了一定的相似倾向。例如，在处理汉译英中的金刚”一词时，统计发现，学生最常用的翻译方法是字字对译，把金刚译成goldandsteel”，这一译法基本占了43%，而另一种则是音译Jingang”，只有1人音译以后又做了进一步的解释。而由于理解偏误或不理解而造成的误译及空缺现象有4人，按照上下文猜测词义并意译的只有1人。学生之间的水平也有一定的差距，但总体比较接近，基本停留在表层翻译的层次。同样，英译汉过程中的困难词汇处理也基本上以表层翻译为主。如表4所示：由此可见，在初学者遇到困难词汇时，往往从表层入手，采用字字对译等方法处理，结果造成译文晦涩难懂，甚至翻译错误。在简单的翻译策略模式下，译者的选择往往过于粗糙，考虑的因素也欠妥，上面提到的文化词金刚”，很多初学者在没有明白原文意义，也没有考虑读者接受力和感受的情况下，任意处理，说明，初学者对翻译的理解还处于表层，没有从翻译的交际功能和目的出发来理解翻译活动的本质。因此，在翻译教学中，应加强翻译理论指导，从宏观导向上给予引导，从方法上根据翻译问题给予具体示范。#p#分页标题#e#(二)翻译单位的分析报告实验对22位学生译者的翻译单位的使用情况进行了分析，用［W］(词)，［P］(词组)，［C］(小句)和［S］(句子)标注他们使用的翻译单位。在翻译过程中，根据译者注意力的大小及所处理的语言单位大小划分翻译单位，如果译者集中处理某个词汇，如金刚”、种子”等，则用［W］进行标注;词组为翻译单位的情况如Thisismostprobablybecause最主要的原因是［P］”;小句作为翻译的情况如Still，itisratherdulland…而且它的种类非常单调［C］”;而整个句子用作翻译翻译单位的例子如:Englishfoodhasabadreputationa-broad.英国的食物在国外口碑很差［S］。”实验分析发现:在英译汉过程中，本科生使用最多的是词组，词次之，小句和句子最少;而在汉译英过程中，使用最多的是句子，其次是小句，然后是词和词组。可见，译者使用的翻译单位具有多层次、动态化的特征。见下表5:实验初步得出以下结论:(1)从翻译方向看，英译汉使用的翻译策略多于汉译英，说明本次实验英译汉较汉译英难度大;(2)学生策略使用情况存在较大的个体差异;(3)汉译英的翻译问题主要是表达问题，解决问题所用策略结构较为简单;(4)从具体翻译方法看，在解决翻译困难时，以字字对译为主要方法，基本处于表层翻译层面;(5)学生译者使用的翻译单位具有多层次性和动态特征，随翻译方向、翻译难度、译者语言水平、翻译经验等因素而变化。三实验对翻译教学的启示有声思维实验可展示学生翻译的部分思维过程，尤其是处理翻译问题的过程，因而可有针对性地指导翻译教学和培训工作，对翻译教学具有重要的指导意义。1.有声思维实验方法对翻译教学方法的改进。有声思维实验方法可多方位展示译者的思维过程，摆脱以翻译结果为中心的评价模式，从过程的角度观察译者的思维方式，从而更科学地评价其翻译表现。传统的以考察翻译结果为焦点的模式，主要通过判断结果正误来测定译者的翻译表现，对造成翻译表现的因素并不了解，而通过有声思维实验，则可直接观察到造成各种翻译错误的原因，并可据此对翻译错误进行更细致的分类，从而有针对性地在教学中加强引导。2.有声思维实验结果对翻译教学策略的指导。学生存在较大的个体差异，所用策略和问题都不同，因而有必要对不同表现的学生因材施教。在翻译教学过程中可展示授课教师的思维过程，或展示具有典型错误的同学的思维过程，有针对性地提出修正建议等，以更有效地提高翻译教学质量。这不仅加强了学生之间的沟通互知，也可增加教学互动，起到更好地示范作用。3.有声思维实验结论对翻译教学内容的启示。从学生所犯的错误看，在具体翻译方法、词义推理、词典使用等方面都缺乏系统训练，急需方法论的指导。实验结果显示，学生不仅在个别词语的翻译上存在问题，在句子结构处理及其语篇衔接方面都存在语言问题和方法问题。由于缺乏方法论的指导，学生过度依赖原文字面意义和结构，不敢或不知如何推测词义及转换结构，因此，在翻译教学中，要有针对性地对英汉差异较大的词语表达及句型结构进行系统分析。另外，从学生翻译的思维过程看，多数学生译者翻译仍处于表层，没有深入到意义深层进行探讨，所用翻译单位受语句结构制约严重，对所译材料语篇性认识不够，因而有必要在翻译课上加强语篇理论的指导，使学生充分认识到翻译的语篇性和翻译过程的层次性，引导其从孤立词语的处理向连贯语篇的构建层次转换，并培养学生从表层翻译向深层翻译转换的意识。4.有声思维实验对学生职业态度的要求。实验显示了学生翻译问题的基本类型、翻译方法、翻译态度和对翻译本质的认识等问题。从学生处理翻译问题所用的翻译策略结构看，在遇到较难的问题时所用策略不一定复杂，说明有的学生知难而退，缺乏吟安一个字，捻断数茎须”的翻译精神，因此，有必要加强对学生翻译态度和职业精神的培养，使之认识到作为一名译者要具备的素质和条件。合格的译者不仅要有较高的语言水平和翻译能力，还要有百折不挠的职业精神和迎难而上的职业态度，学生在培养翻译能力过程中也要培养这种职业意识，争取实现由普通学生向职业译者的华丽转身。5.有声思维实验对翻译教学任务的启发。穆雷［15］曾指出，翻译教学要帮助学生掌握翻译的基础知识和基本能力，了解职业翻译工作所需的各种技能。因此，学生译者不仅要认识到翻译对象即语言的重要性，还要意识到翻译本质、翻译原则、翻译方法、翻译目的及其读者需要等方面的重要性，使之从具体的实践中总结翻译的普遍规律，认识到翻译的交际本质和目的性，认识到职业翻译是交流过程的组成部分(让德利尔［16］)。翻译不仅是语言层面的意义转换，更是人与人的交流渠道，只有遵循一定的翻译之道”才能达到互知互通的目的。因此教导学生从语言翻译向交际翻译转换也应该是翻译教学的重要任务。总之，翻译教学要加强理论指导，从翻译策略、方法、态度、功能、本质等方面对初学者进行指导，引导学生从孤立的词语向语篇层次转向，从翻译表层向翻译深层过度，从语言维度向交际维度转移，从学生身份向职业译者华丽转身。用有声思维实验考察翻译过程对翻译教学具有重要指导意义，不仅可展示译者所犯错误及其造成错误的思维过程，还可针对这些思维过程提出改进意见，并可通过展示正确恰当的思维过程加以示范。但有声思维也存在一定的局限性，李德超［17］曾建议有声思维实验要在操作层面规范化、严谨化，控制有影响力的变量，且要加强方法论的研究。由于本研究的数据来源限于同一所学校的受试，样本量偏少，所揭示的问题具有一定的局限性。总的来说，有声思维作为检测翻译质量的有效方法，其研究结果对翻译教学的启示是多层面、多维度的，值得在翻译教学实践中应用和推广。
语文教学常见问题及策略范文篇4
【关键词】网络新闻；新闻听力教学；策略教学
一、研究背景综述及现实意义
新闻听力是英语听力教学内容的重要组成部分，对英语新闻的听力理解能力是衡量一个英语专业学生知识组成与交际运用能力的重要标准。按照《高等学校英语专业英语教学大纲》（后简称《大纲》）中对课程的分类，听力课属于英语专业技能课程类别，属于需要重点训练的英语单项技能。
大纲对听力课程的教学要求是按级划分的，从新闻听力方面看，每一个级别的教学要求中都重点提到了“听懂英语国家新闻”的能力。根据《大纲》要求，从二级到八级要求（第四学年）共四个梯度，分别为：“听懂VOA慢速新闻广播和文化节目，抓住主要内容”；“听懂VOA正常速度和BBC新闻节目的主要内容”（四级）；到“听懂英语国家广播电台的新闻节目”（六级）；到“听懂英语国家广播电台以及电视台（如CNN）有关政治、经济、文化、教育、科技等方面的专题报道以及与此类题材相关的演讲和演讲后的问答”（八级）。大学英语听力教育必须改变过去普通存在的只注重读与写能力的培养，而忽视听与说交际能力培养的做法，从而适应新时代、新环境下社会对于大学教育的要求。
英语听力教学理论的研究是一个难点问题，当前国内外学者对听力的教学主要的关注点在于学生的听力障碍因素和教师的教学策略上，关于网络新闻材料与大学英语教学相结合的教学策略缺乏相应的研究。本文通过调查分析大学英语听力教学的现状，分析网络新闻材料应用于听力教学的优点。然后通过与网络新闻材料的结合，给大学英语新闻听力提供改进的具体实施方法。以便为大学英语新闻听力教学提供切实可用的策略及方法。
二、新闻听力教学现状分析
1.新闻材料缺乏时效性和多样性。教材的出版周期相比于新闻更新的速度往往过长，听力教材中的新闻材料一般都无法算作真正的“新闻”。虽然，英语新闻听力材料在文本结构、语言风格和词汇使用上都是相对稳定的，但相对陈旧的材料不利于激发学生的学习兴趣和热情，也明显滞后于大纲的要求。
2.新闻材料仿真度低。在现行的听力教材中，新闻材料往往采用真实新闻播报或外文报纸的原始文本，然后由录音人员以相对恒定的速度进行朗读。语言内容具有极高的仿真度，但在呈现方式上与真实的新闻有很大的差异。学生在教材学习中往往完成了相应的练习题，面对真实情境的英语新闻却措手不及。
3.学生基础薄弱。高中阶段的英语教材没有专门的新闻教学板块，教师一般是在入学考试前针对考试内容进行单项强化训练。故学生在进入高等学校后，英语新闻听力的基础薄弱，主要体现在三个方面：一，新闻基本词汇和常见专有名词的储备不足。二，对英语新闻的句式结构特征不熟悉，通常“只见树木不见森林”，听懂孤立词汇却未能把握整体内容。三，对时事关注不够，缺乏对新闻背景知识的了解。
4.学生上听力课仅满足于完成听力练习。学生在听力课堂中只满足于课本设置的听力练习的完成，片面地将课堂作业的正确率和听力的实际能力相等同，忽视了课外自我训练的必要性。有研究结果表明，学生在完成真实听力材料测试的正确率与课本听力的差异巨大；前者大大低于后者的正确率。测试结果如此强烈的反差，使我们认识到课本能力绝不能与实际应用能力划等号。（刘国忠，2000）
5.传统教学模式的不足。传统的听力教学模式是由教师主导的单一“三部曲”结构。即听录音材料――对练习答案――再听录音材料。从教师角度而言，体现不出传授积极地传授听力技巧，引导学生进行主动学习的意义。此外，课堂上缺乏对策略使用的系统教学。教材基本都提出了策略教学法的重要性，但是教材前言中倡导的教学理念在真实的教学活动中难以贯彻实施。教师一般是从个人教学经验出发对学生进行非系统的教学策略的教授，任意性强，教学组织相对松散。
三、网络新闻材料的优点
1.适用性。如VOA、BBC、CNN等国外广播公司的新闻节目是国内英语学习者非常有利的学习资源。学习者还可以根据自己的学习水平选择收听不同难度的新闻材料。如VOA有专门为非英语国家的英语初级和中级学习者准备的美国之音慢速英语。
2.时效性，丰富性。时刻更新、包罗万象的新闻材料提供了全面、广泛且生动的语言输入。学生在真实的语言的环境中不仅学习到英语，还能够提高了对国际政治等时事的了解。
3.共享性，交互性。英语学习者能够在线收听和下载这些广播新闻，除此之外，许多中国英语学习网站还提供VOA等在线广播的全部文字稿，这对学习者来说又是一大便利。
四、改进新闻听力教学
在教学过程的三个阶段中，如何使用不同的听力教学策略，怎样结合网络新闻资源来结合教学策略是亟待解决的问题。
1.课前
1）教师：对材料重组（设计问题，难度分级）。教师应当根据学生的水平和教学的实际需要，从时效性、丰富性和多样性等几个角度出发，对网络新闻进行遴选后，进行难度分级。材料的“难度取决于材料的词汇量、语速和所涉及的题材等等方面。”（余继英，2005）有意识地进行分难度的训练，有助于学生形成对自我听力水平的认知，提高策略使用的自我意识，同时帮助学生提高对英语新闻的学习兴趣。
2）学生在教师指导下，做好充分的准备工作。
（1）词汇准备。英语新闻使用的词汇较为稳定，但与日常生活词汇又有一定的距离，因此在新闻材料的使用前教师应当要求学生专门对新闻专用词汇进行识记。例如VOA慢速英语有1500个左右基本词汇和常见专有名词，熟悉这些词汇可以大大减少听音的障碍。
（2）事件背景知识。要求学生多关注国际时事，对世界热点事件保持一定的敏感性。不仅能帮助学生理解听力材料，还能扩大学生的知识面。教师可以要求学生查找相关背景资料，或者由教师在课上稍作介绍。
例：（VOA新闻导语）KerryandHaguetrytoreviveMideastTalks.Andatleast19soldiersarekilledinanattackinNiger.若学生平时十分关心新闻时事，对“巴以冲突”具有敏感性，则很容易根据新闻导语判断本则新闻的主旨是“美英促巴以和平会谈”。
（3）新闻结构特点。英语新闻是一种“朗读性的书面语”（Morrison，1989），这说明了它的第一个特点：英语新闻的语体基本是通俗且符合口语习惯的书面语。此外，英语新闻普遍采用“倒金字塔”结构，新闻的导语往往具有标题功能。了解英语新闻的特点可以指导我们在教授学习策略的时候有的放矢。
2.课中
1）策略教学法。“策略有助于对学习过程的理解掌握，它将减少习得者学习中的困惑和焦虑，保持他们的学习热情和动力，或者改善学习态度，提高学习动力。”（Maclntyre&Noels1996：383）要使策略教授真正发挥效能，不仅教师要有充分准备实施策略指导，学生也应形成“元策略意识”，积极地接受教师的策略指导。
2）注意力集中策略。新闻材料的播报速度和信息密度使得学生很难捕捉到所有信息，这要求我们在新闻听力的过程中要学会妥善地调整注意力分配。在新闻听力中结合猜测策略，根据导语、关键词、话题标记等分配注意力。在实际听音过程中，学生往往容易陷入听力的误区：将注意力平均分配在每个句子乃至每个词语上，造成的结果是掌握了很多零散甚至无意义的信息。教师应帮助学生了解新闻的语篇构造，学会按照新闻的五要素（who、what、when、where、why）的线索来分配注意力。
3）猜测策略。听音前（背景知识猜测）调动对该话题的背景知识储备，对热点事件（如朝核事件中各方的立场等）有一个心理预设。听音中：分三个方面。一，导语猜测，导语一般在新闻的开头位置，有助于从整体上把握新闻走向。二，关键词猜测。当关键词为陌生词汇时，教师应当介绍猜测经验，如根据词组和前后句关系来猜测。如"Recessionisdefinedasatleastsixmonthswhereeconomyshrinks."学生知晓"shrink"的意义是“缩水，收缩”，因此对陌生词汇"recession"可以通过猜测明白其意义为“倒退，衰退。三，话题标记猜测。however、therefore等副词短语通常暗示了语句之间的关系。
3.课后
1）跟读。从播音风格上讲，VOA慢速新闻的播音员语速慢、发音清晰，便于听众模仿。因此可以在课后训练学生的语音模仿能力，有利语音和听力提高。
2）引导课外泛听。课外泛听可以分为两类。一类是学生在教师的指导下自主寻找新闻材料进行泛听。此外也可由教师指定材料，设置问题和听力目标。
五、结论
新闻听力教学的过程中存在的不足主要来自教学材料和教学策略方法两个方面。网络英语新闻材料包含大量英语语言使用中所产生的新词及其他新的语言现象。因此，在教学材料中引入网络新闻，可以有效地进行新兴词汇及语言现象的学习，有助于了解英语国家的发展和思想趋势和激发语言学习的兴趣。在新闻听力教学的过程中，采取有效的教学策略并科学地结合网络新闻资源，对于科学地改进新闻听力教学具有一定帮助。
【参考文献】
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[2]CohenAD.StrategiesinLearningandUsingaSecondLanguage[M].AddisonWesleyLongmanLtd.1998
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[4]杨学前.在听力教学中使用英语广播新闻材料的四条原则[J].外语电化教学，2000（1）：13-15.
[5]赵玉敏.如何引导学生收听美国之音特别英语新闻广播[J].外语电化教学，2000（3）：14-16.
[6]陈晓茹，吴少跃.大学英语听力教学与元认知策略的培养[J].广东外语外贸大学学报，2007（6）：99-101.
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[8]周启加.英语听力学习策略对听力的影响――英语听力学习策略问卷调查及结果分析[J].外国语学院学报，2000（5）：62-64.
语文教学常见问题及策略范文
【关键词】高考英语阅读理解策略
在多年的英语教学中，我发现高三考生投入了很多的精力来研究高考英语阅读理解备考策略并进行了大量的专题训练，但是收效甚微。所以，本文就考生在备考阅读理解这部分的现状，从命题原则和特点、题材、体裁、题型等方面来谈谈阅读理解的解题技巧和策略。
一、高考英语阅读理解命题原则和特点
高考英语阅读理解始终保持着先易后难、公平的原则，所选的题材和体裁语言材料新、地道，贴近生活，逻辑性强，具有可读性、知识性、新颖性和教育性。其常见的题型有主旨大意、细节事实、词义猜测、推理判断、作者意图等。这就要求高三考生要具备理解文章主题含义、推测词义、推理判断、理解作者意图等诸多方面的能力。而事实上，大多数考生缺乏这些方面的能力，且没有解题的基本技能和策略，严重影响了高考成绩。
二、高考英语阅读理解的解题技巧指导及策略
（一）高考阅读理解的解题技巧指导
高考英语阅读理解的技巧有很多。首先，每个考生必须要知道英语阅读能力的高低关键在于词汇量，除了要全面掌握高考英语教学大纲中所规定的约3500个单词外，还必须要记住高考英语阅读常见的高频单词。其次，考生一定要了解记叙文、议论文等体裁的特征，做到心中有数。
另外，保质保量地阅读可以帮助考生扩大知识面和增加英美文化背景知识，提高处理语言现象的能力。最后，考生应采用正确的阅读方法，多用略读、跳读的快捷方法，在最短的时间内找寻关键词、主题句及作者意图，要善于挖掘文章的深层含义。为提高速度，考生最好有针对性地进行限时阅读训练，这样就能更好地把握阅读理解的精度和准确度。
（二）针对高考阅读理解的设题思路，考生可根据不同题型采用不同策略
1.主旨大意题
这种题型常见的提问方式有：whatisthemainpurposeofthepassage？whichofthefollowingtitlesbestsummariesthemainideaofthepassage？此类题目要求考生能有效准确地把握文章主旨。在解题时，考生可采用“篇章首尾兼顾”策略，要会寻找主题句和关键词，会用自己的语言概括段落大意，以做到不丢分为最佳。
2.细节事实题
这种题型常见的提问方式：whichofthefollowingisNOTmentionedinthepassage？accordingtothepassage，allofthefollowingaretrueexcept___.考生在处理此部分所采用的策略就是直接从文章中获取信息，难度不大，但是要十分仔细，做到不失分。
3.推测判断题
此类题型是英语阅读理解中较难的题型，错误率很高。常见的提问方式为：wecaninferfromthepassagethat，thepassageimpliesthat，itcanbeconcludedfromthepassagethat.目前这类题目数量不断增多，考生要善于根据上下文的内在联系，充分挖掘文章的深层含义，领会作者的弦外之音，最终选出正确答案。
4.最佳标题
标题如“泉眼”，是文章的灵魂。考生需在通读全文的基础上，认真分析主人公的特定心态、文章大意及作者的写作意图。它常见的命题形式如：whichofthefollowingcanbethebesttitleforthetext？thetextcouldbeentitled___，whichofthefollowingwouldbesuitableasatitleforthepassage？这类题题目短而精炼，具有概括性、针对性和醒目性的特点，解题时考生应遵循“概括性词语加上中心词”的搭配原则。
5.作者意图题
作者意图题主要考查考生能否正确判定作者写作的目的。它常以类似“what’stheauthor’sattitudetowards，howdoestheauthorfeelabout，theauthorimpliesthat”的问题出现。在做题时，考生不可把自己的想法强加到题目的答案中，要注意所得出的结论必须符合原文作者的意图。
6.猜测词义题
猜测词义题的提问方式如：theword“...”couldbebestreplacedby___，theword“...”probablyrefersto___，bysaying“...”，theauthormeans___.这类题目的解题策略为不仅可利用上下文来猜测词义，还可根据关联词来猜测和利用构词法得出答案。
俗话说，“得阅读者得天下”。在新课程标准下的高考英语阅读教学中，高三教师要帮助考生形成适合自己的解题策略，要给考生传授正确的阅读方法和解题技巧，要有效地培养考生概括与分析、推理与判断的思维能力，让考生有计划、有针对性地、系统地进行阅读训练。考生只有通过反复有效地训练，才能正确把握命题人的命题意图和所选文章的深度，才能站在命题人的角度去分析阅读理解的题型特点、答题要求，得到一个高分。
【参考文献】
[1]张泉.阅读理解[M].延边：延边大学出版社.
[2]张玲棣，孟雁君.高中英语课堂教学设计与案例[M].北京：高等教育出版社.
语文教学常见问题及策略范文篇6
【关键词】自主学习；元认知；元认知策略
【中图分类号】G420【文献标识码】B【论文编号】1009―8097(2008)09―0032―03
一引言
自主学习是目前教育界倡导的一种学习方式，它是基于人本主义“以学习者为中心”的学习理念。随着中国的入世和与时俱进的发展，社会对毕业生的英语综合应用能力的要求越来越高，单靠传统教学中的以教师为中心的教学模式已经不适应时展的要求了，越来越多从事一线英语教学的工作者已经认识到必须对学生进行元认知意识和元认知策略的培养，传授学生学习的方法，确立学生的学习主体地位，使学生成为能够自己确立学习目标、制定学习计划、监控学习过程并评价学习成果的自主学习者。
二元认知与自主学习
1元认知的基本含义
元认知（meta-cognition）这一术语是美国心理学家J.H.Flavell[1]于1978年首先提出的。在他的理论模式中，元认知包括元认知知识（meta-cognitiveknowledge）、元认知体验（meta-cognitiveexperience）、元认知行动或策略（meta-cognitiveaction/strategies）。元认知知识是指个体对影响认知过程和认知结果的那些因素的认识；元认知体验是指任何伴随者认知活动的认知体验或情感体验；而元认知行动或策略则指认知主体对认知活动的全过程进行调节和监控的方法和技能，主要包括规划策略、自我监控策略、自我评价策略等。
由此得知元认知的实质就是对认知的认知，是人们对认知活动的自我意识和自我调节，换言之，元认知就是认知主体对自身的心理状态、能力、所要达到的目标及对自身各种认知活动的计划、监控和调节。
2自主学习的内涵与理论依据
Holec[2]是最早研究外语自主学习的学者之一，他认为自主学习是指学习者在学习过程中对“自主学习负责的一种能力”，他指出这种能力是“潜在的、特定环境中可以实施的能力”，是需要后天培养的能力。Boud[3]认为自主性原则是教育实践中用来指导和培养学生独立自主与判断能力的基本原则。Little[4]把学习者自主性界定为“一种进行客观判断性反思的能力，作出决策的能力以及采取独立行动的能力”。他[5]还认为“学习者自主性主要是指学习者对于学习过程和学习内容的一种心理反映”。Dickinson[6]则把自主性看作是一种对于语言学习的态度。概而言之自主学习是学习者自愿承担自己的学习责任，能够管理自己的学习行为，根据自己的实际情况确定学习目标、制定学习计划、选择适合自己的学习策略和方法，监控学习过程和计划进展情况，自我评估学习效果和目标实现程度。
自主学习是以建构主义为理论依据的。最早提出该理论的是瑞士著名心理学家Piaget[7]。按照建构主义学习理论的观点，学生的知识不是通过教师讲授获得的，而是通过一定的情景（社会文化背景）借助其他人（包括教师和同学）的帮助，利用必要的学习资料，通过主动的、意义建构的方式获得的，即“情景、协作、会话、意义建构是学习环境中的四大要素”。建构主义理论的核心是：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。学生始终处于主动探索、主动思考、主动建构意义的认知主置。
三元认知策略在培养自主学习中的重要性
1元认知策略是培养自主学习的有效途径
在语言习得中元认知策略主要包括规划策略（planningstrategy）、监控策略（monitoringstrategy）、评价策略（evaluatingstrategy）和矫治策略（revisingstrategy）[8]。自主学习是语言教学和语言学习的培养目标，而语言学习是一个积极的动态过程，是学习者综合运用各种策略模式对信息积极加工，对学习过程自我监控，从而达到自然运用语言的过程[9]。由此得知,元认知策略是能使习得者承担自己学习责任的工具。规划、监控和评估是元认知策略的三个主要的功能，同时他们也是通向自主学习的一个桥梁。掌握了元认知策略的学生基本上就是一个学有方向并且有能力评估自己的进步、成绩和有能力确立自己未来学习的习得者。
2掌握元认知策略是培养习得者学习自主性的关键
在目前大学英语教学中学生多，教师少，课时有限，在这种情况下学生自主学习能力的培养显得尤为迫切。这就需要教师在授课的同时不遗余力地对学生进行元认知策略的培养，这样可培养学生的自主学习意识，以及帮助学生树立正确的语言学习观念。（一）协助学生制定学习计划。该计划可为长期计划（以学期为单位）或短期计划（以星期为单位），其中囊括学习内容和学习目的；时间的安排和选择的学习方法。（二）指导学生监控学习过程。监控就是检查任务执行的情况，时间、资源的利用是否合理、学习进展如何，并及时对自己的认知活动作出分析与评价。监控可发现问题，及时调整思路、改变学习方法和寻求解决问题的出路。（三）引导学生做自我评估。自我评估是外语习得者必须获得的学习策略，习得者的自主学习能力和自我评估能力之间有着密切的联系，因为它能促使习得者对自己的学习进步负责，还能使习得者清楚地看到他们现在的水平和他们希望达到的目标之间的差距，不断地对自己的学习效果予以反思。
四元认知策略在培养自主学习中的必要性
1大学生自主学习环节的薄弱
（1）学习策略的调查形式与内容
北京联合大学高职协作组于2006年申请并建立了北京市大学英语教学改革立项课题《高职学生英语学习策略调查与教学对策研究》，并在联大生物化学工程学院、师范学院、管理学院、机电学院等七所院校中对05、06级的高职学生英语学习策略运用进行了调查。共收回有效问卷872份。研究采取问卷调查形式，问卷内容主要是对高职学生英语学习策略运用的调查。
（2）研究分析与结论
问卷数据显示，高职学生能努力学习，注意提高效率，并希望英语水平能不断进步，学习方法能有所改进（如问卷第1、14、42、50、51、55条等）。但他们对学习策略的运用均处于中、低水平，以记忆与认知学习策略使用频度最低。使用频度高的自律策略也只达到了中级水平。可见，学生的英语学习策略知识还很欠缺，运用也不够自觉，需要加强培养和训练（见表1）：
从学生的问卷中可看出，他们的学习方法中有不少不符合外语学习规律之处，特别体现在过于依赖老师，以被动学习为主，表现在比较重视知识的获取，忽视技能的培养；以听课为主要知识来源，学习离不开老师的检查与督促。
从调查表中的英语学习策略得分的总体上看（见图1），补偿策略的得分最高，说明学生在英语学习过程中，运用的最多的是补偿策略。而认知策略得分最低，说明学生较少运用此策略。由此可见，大部分学生在英语学习过程中缺乏一定的主动性，很少通过多种学习途径来充实自己的英语知识，但是对于自己在英语学习中遇到的问题却非常重视，能够积极地寻找解决方法，并以此来提高自己的英语成绩。
从调查表中的英语学习策略得分的总体上看（见图1），补偿策略的得分最高，说明学生在英语学习过程中，运用的最多的是补偿策略。而认知策略得分最低，说明学生较少运用此策略。由此可见，大部分学生在英语学习过程中缺乏一定的主动性，很少通过多种学习途径来充实自己的英语知识，但是对于自己在英语学习中遇到的问题却非常重视，能够积极地寻找解决方法，并以此来提高自己的英语成绩。
由于多数学生学习策略知识贫乏、学习过程管理意识淡薄、认知方式盲目，从而导致了学习过程中计划性、监控性、评估性和方法性的缺乏，使学生很难在有限的时间内很好地掌握所学知识并提高语言的综合能力。
2元认知策略理论对大学英语课堂教学的启示
（1）重新定位教师的角色
教师应是需求分析者（needsanalysis），如今国际语言教学研究的重点已由以教师教为中心转向以学生学为中心。既然元认知策略理论是研究学习策略的理论，作为教师，更不用说要研究社会发展对学习者英语能力的实际要求，认真选择教学内容，然后根据实际可能的教学时数提出既有先进性又有现实性的教学目标；同时要研究学生，了解他们的起点，分析他们想学什么，个体又需求什么，做学生学习心理和学习行为整体及个体差异的需求分析者。教师只有对学生需求认识充分，分析准确，教学中才能做到精讲要点，学生才能有更多时间学习个体真正需求的知识，师生间和同学间才能彼此更大程度上互动练习，课堂教学因而也会更有效。
（2）重新赋予学生的新职能
学生可成为学习管理者（supervisor）。在以学习者为中心进行教学，逐步培养学生成为学习主体者的同时，从传统意义上讲的以传授知识为主的教师变为学生学习的直接管理者，但是在元认知策论训练成功的情况下，学生也可成为自我控制力很高的学习自主管理者。经过长期的训练后，学生就会养成良好的学习习惯，具有适合于自己的学习策略，毕业后就会有继续学习的能力，学生就会实现由被动的听课者向假想的主体者，由真正的主体者向知识学习的主导者转化，终身学习才有可能，学习型的社会因此才会形成。
五结束语
随着以学习者为中心的以“学”为中心的现代教育理念的不断深入，教师应意识到学习是一项终身的任务，其范围不仅限于校园学习，而校园学习的一项重要任务是要培养习得者的学习自主性，因此在教学中教师应着意培养学生各种学习策略，特别是能促进学生形成自主学习能力的相应策略。只有有效地培养学生的自主学习能力才能有效地解决许多在常规大学英语教学模式下难以解决的问题。只有坚持学习自主性，我们才能完成终身教育的课程。
参考文献
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[7]Piaget,J.结构主义[M].北京:商务印书馆,1984.
语文教学常见问题及策略范文篇7
论文关键词：词汇，学习策略，认知角度
1.引言
我国英语学习的地位越来越高，中国大学生一般都学习了14-15年的英语但效果欠佳。单词是英语句子组成的基本单位，单词的学习对学习者起着重要的作用。而如何准确记住单词成为关键的问题。本文将对非英语专业大学生英语单词学习策略和策略使用以问卷的形式进行调查，从认知角度进行客观分析，以期得出比较有效适用的学习策略，同时希望对英语教学也有一定的帮助。
2.文献综述
谈及英语词汇的学习策略，O’Malley和Chamot在进行关于理解调查研究”的研究中，把学习策略定义为：学习个体用以帮助自己进行理解、学习或吸纳新信息的特殊思想或者行为。(Cook,2000:113)Ellis就在其编写的关于二语习得研究的著作中，对几种具有代表性的语言学习策略的定义进行过分对比。(程晓堂郑敏,2002:19-20)在一定的情况下，学习策略也可认为是为有效地达到某一个学习目的而对学习的方法和方式进行的选择”。(潘亚玲,2004:2)
赵忠德和王颖(2009:1）在他们的《英语单词中的认知意象》一文中提到：从认知心理学的角度研究记忆英语单词，用一个概念形成的意象来记忆另一个概念所形成的意象，指出联想、推理和归纳等意象认知方法来记忆单词”。(骆雁雁,2009:168)
综上所述，这些词汇学习策略都是主张认知、元认知、情感和交际四种策略综合运用，而不是指采用单独的任何一种来进行学习。本文将对大学生学习综合使用学习策略状态、对英语学习成绩的影响进行分析。
3.研究方法
3.1调查对象
本研究被试是三峡大学在校学生110人，随机抽出90人的问卷，男生71人，女生19人，有73人通过全国大学生英语四级，29人通过全国大学生英语六级(以及四级)。这90名学生来自三峡大学电气及其自动化、国际金融等14个专业。
3.2调查工具
本研究关键词汇学习策略想法或建议。
4.结果与分析
4.1英语词汇学习策略状况分析策略
本研究的问卷中1-3题是关于认知策略在英语词汇学习中的使用状况，4-6题是关于元认知策略的运用，7-9题是关于情感策略的应用，10-12题是关于交际策略的运用。
1-3题中，通过对认知策略在英语词汇学习中的使用频率进行分析，结果表明大多数学生使用工具或上下文猜词”这一方法的频率较高，48.84%的学生有时会运用工具书，并有35.56%的学生时常会使用工具书或者通过上下文来进行理解单词；43.33%有时会通过记住生活中或者音像资料中看到的单词；47.78%的学生通过有联系地记忆一个词的同义或反义词的方式来扩大词汇量。以认知策略设计的三个题目调查结果分析得出，24.07%的学生基本不会使用，只有不到四分之一的学生会经常使用或者一直保持这一种学习策略。以使用工具书或上下文猜测词义、从生活中积累词汇、同义词联想的形式为代表的认知策略，在英语词汇学习中的运用并没有达到让人满意的效果，总之在英语词汇学习中认知策略的使用频率水平偏低。
4-6题，关于元认知策略在英语词汇学习中运用的状况，分析得出仅51.11%的学生有时能制定学习计划并明确学习目标；而没有明确目标或没有学习计划的占25.56%，这些学生只在碰到考试时才会学习相关词汇。涉及学习效果的问题时认知角度，只有23.32%的学生经常会或通过总结经验和学习效果的方式，来帮助自己寻找有效的记忆方式；而接近26.67%的学生不会注重自己的学习效果，所以出现英语词汇学习效果不明显甚至退步的现象，导致学生英语成绩下降。关于题6，通过图画等特殊形式记忆英语单词，有46.67%的学生基本不会采用这一方式，有25.555%的学生甚至从未使用过这种方式，仅有7.777%和1.111%的学生即只有大约8名学生常会或总是会使用这一方式。元认知策略在大学生英语词汇学习过程中被使用的频率和认知策略一样，并没有被充分利用。
7-9题，关于情感策略在英语词汇学习中运用的频率的研究结果表明，学生没有采用培养自己学习兴趣以及树立信心的学习方法，51.89%的学生不会注重自己学习兴趣和信心的培养。关于在记不住单词的时停下来休息，而不继续以低效率记单词的研究中，有42.22%的学生常会采用这一方法，26.67%的学生有时会采用这种方式，可见学生在英语词汇学习时还是能劳逸结合。在他人遇到陌生单词会用同义或反义的单词，来帮助他人和自己学习单词的分析结果，有43.34%的学生会通过这种途径来学习英语词汇。大学生在英语词汇学习中对情感策略的使用频率还是比较高的，很多学生也会积极采用该策略。
最后，关于交际策略的使用频率的结果表明，一部分学生有时会采用这一学习策略，但是更多的学生基本不会通过交际策略来学习新的词汇，并通过对比，在英语词汇学习中交际策略是使用频率最低的策略。交际策略的采用可能是最能直接体现英语词汇学习和英语学习效果的一种方法。充分利用这一策略，可以有效提高学生英语的应用能力和水平，同时也是检验英语水平的有效方式核心期刊。
4.2英语词汇学习策略与英语成绩对比分析
词汇学习策略的运用影响到英语水平，当然也会对英语成绩造成一定的影响。因此，本文研究分析以全国英语四、六级成绩作为英语水平的衡量标准。若全国英语四、六级考试的及格分数线划为428分，428-427分为及格分数段，488-547分为中等分，548分以上为高分档时90名被抽样的学生中，过线率达到80%，高分率为3.34%，中等分率为34.45%，及格分率为42.22%。在高分组的三名学生中，他们有时会使用这四种策略的频率为25%，在常会使用频段虽只有27.78%，但也要比其他三个分数段的使用频率高很多。在中等分组中，基本不会和有时会使用这四种学习策略大致接近是32.24%和38.16%，常会使用和总是使用的频率相对高分组来说低许多，所以几个分组的学生使用英语词汇学习策略的频率处于偏低的状态。在不及格分组的18名学生中，他们有高达18.05%从来都不会使用这四种学习策略，这一组处于从来不会、基本不会和有时会这三个频段的人数比较多，导致他们不能通过四级考试的另一原因可能是他们在英语学习过程中没有坚持所采用的学习策略，以至学习效果差或者不明显。
以全国英语六级成绩进行分析的结果为，通过全国英语六级考试的学生对四种学习策略的使用频率和水平，都明显高于没有通过等级考试的学生。32.23%的学生通过全国大学生英语六级等级考试。其中选择3”的学生达到36.20%，选择1”和5”的学生比例相当。然而，67.78%没有通过全国英语六级的学生，选择英语词汇学习策略的使用频率在问卷中分析的结果为29.64%的学生在面对英语词汇学习策略时选择了2”，有高达14.89%的学生选择1”这个频段。把及格与不及格的学生选择的英语词汇学习策略使用频率进行对比，在1”这个频段，不及格学生的选择频率高出及格学生约十个百分点，而2”也高出及格学生约三个百分点，4”这个频段的频率低于及格学生大约十三个百分点。因此英语词汇学习策略的频率对英语成绩是有一定影响的。关于成绩与英语词汇学习策略运用的对比分析的结果不谋而合。
5.讨论与建议
现今大学生在进行英语词汇学习过程中，学习策略使用水平仍处于一个比较低下的水平，学习策略的使用对大学生英语成绩的影响也是显而易见，在本文研究中，通过对问卷最后一道开放题的总结提出一些建议来提高英语词汇学习策略的运用，从而提升英语学习水平和成绩：
(1)建立联想模式，加强学习意识。学习环境中频繁出现的次最容易被学习者熟悉，在心理词汇组织中也容易形成较强较丰富的语义关系网。(Brown,1971:335-336)通过同根、同义、反义、形近、相关等各种方式将词汇按最佳记忆方式排列。(苑涛和樊一昕2004:3)
(2)明确目标，制定计划，总结效果，多元模式。只有当作为学习主体的学生自身明确自身的责任，并对自己的学习进行设计和规划，在学习过程中采用多元方式来记忆单词认知角度，最后对学习效果总结分析得出最适合自己的一套学习模式。
(3)培养兴趣，树立信心，在帮助他人的过程中检验自身，使学习成果得到体现。学习如果只是一种任务，而没有成为学习者的需要，那将只会是一种负担。(罗立胜王成仓,2005:40-43)在学生学习过程中，教师可以通过表扬或者奖励的方式对学生进行鼓励式教育，让学生建立起学习的信心和兴趣，同时在这个过程中让学生有种学习参与感和满足感。
(4)把握实践，大胆尝试。许多学生不知道在交流中正确表达自己所想，因此，学习者建立心理词库就很关键，当学习者建立起心里词库后，就能产生使大脑词汇联想任务，要求受试在听到或看到刺激词时，立即给出大脑里所出现的反应词”。(张萍,2010:9)
(5)端正态度，增强正确的认识。积极态度可以促进外语学习，消极态度阻碍外语学习。（Ellis,1999:200)在英语学习过程中应当端正自己的学习态度，英语教师在传授语言知识、培养语言技能的同时，应该帮助学习者正确认识英语学习，端正学习态度，培养他们对英语及英语文化的兴趣”。(郭继东,2009:47)
6.结语
英语词汇学习策略是属于第二外语习得中个人差异因素研究的范围，也就是说，学习策略的使用主要基于学生自身的个体条件。因此，本文主张要充分挖掘学生自主学习的能力，从而提升学习策略运用的效率。要让学生的自主学习能力得到提高，首先要选择适当的学习策略，再激发学生的学习动机，从而提高学生学习的兴趣，使学生的英语学习成绩得以提升及保持，就是要把被动学习转为主动学习，所以教学生无数的知识不如让学生掌握学习方法和策略，让他们自主学习，从而提高学习和教学水平，改善学习和教学质量。
[参考文献]
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语文教学常见问题及策略范文
[关键词]教学方法；教学条件；学习策略；学习动机
[中图分类号]G420[文献标识码]B[文章编号]1673-7210（2007）08（c）-127-03
近年来，高等专科学校的英语教学及教学改革取得了令人瞩目的成就。教育部组织编写制订了《普通高等专科英语课程教学基本要求》[1]，后修改为《高职高专教育英语课程基本要求》[2]，出版了系列教材、多媒体课件，启动了全国高等专科学校英语应用能力考试，建立了部级试题库等，使原来得不到重视的高等专科英语课程倍受关注和重视。但是英语教学中仍存在着“费时低效”问题。影响教学效果的因素是什么？如何改变“费时低效”的状况？笔者为探究这个问题进行了问卷调查和访谈，并对调查结果进行了分析研究，旨在找出提高英语教学质量和改进英语教学的有效方法。
1调查研究设计
1.1调查的目的
为了找出影响教学效果的因素，采取有效措施，改进英语教学，提高教学质量。
1.2研究对象
调查对象为我校2005级在校学生，随机抽取222名学生，涉及临床医学、护理、药学和中西医等四个专业。
1.3调查形式及内容
采取发放问卷选择题和座谈访问的形式。根据调查工作的需要设计几种调查表，内容包括英语教学模式、教学条件、教学理念、教学方法、学习动机、学习方式和学习策略等方面。
1.4问卷回收情况
共发放问卷222份，回收216份，有效率为97%。
2调查结果分析
2.1教学模式和教学条件（表1）
由表1可见，81.94%的学生认为我校教学模式传统、单一，主要以教师为中心，教师上课仍然是课本、黑板、粉笔加录音灌输的模式；本调查同时也表明85.19%的学生认为缺乏必要的教学设备，教学条件滞后，虽然有语言室，但学生多，语言室少，每个学生能够利用语言实验室的时间有限，不能满足学生的需求。
2.2教学理念和教学方法（表2）
由表2可见，没有学生认为教师所应用的教学理念先进的，60.65%的学生认为教学理念不太先进，39.82%的学生认为教学理念陈旧；77.78%的学生认为教学方法仍然是传统的教师讲，学生听，灌输式的语法翻译教学方法，12.92%的学生认为教师采用了较先进启发式教学方法，9.25%的学生认为教师采用了的先进的教学方法。
2.3学生学习英语的学习动机（表3）
由表3可见，61.99%的学生学习英语具有明显的应试动机，12.96%的学生认为学习英语为今后的工作，9.26%的学生认为社会需要，只有12.04%的学生真正喜欢英语，大部分学生并没有意识到学英语是为了适应社会需要。因为从中学到大学，英语一直被视为一种必须考试的课程，学生为了各种各样的考试而学习英语，缺少其他学习动机。在和学生访谈中发现，虽然学生也很清楚，英语很重要，但仍有学生表示，专科生毕业后多数到基层医疗单位工作，利用英语的机会很少，而且学习英语“费时低效”，若有可能愿意放弃学习英语而利用学习英语的时间学习其他课程。
2.4学生课后自学英语的主要方式（表4）
由表4可见，45.32%的学生主要方式是记忆单词，43.05%的学生是做试题，所以目前学生自学英语的手段和内容十分有限，属于低层次的自学，仅局限于背单词、完成教师布置的课后学习任务等。记单词、做试题成了学习英语的主要途径，这充分反映了学生中一种急功近利的思想，对自学比较盲目，这种情况在新生中尤其突出。
2.5学生学习策略运用情况（表5）
由表5可见，大多数学生缺乏自我管理学习能力。只有13.89%的学生有具体的学习计划，能自我监控学习情况者仅占16.21%，经常对自己学习过程中存在的问题自我评估、采取有效措施者仅为14.35%。大多数的学生既不制定计划，又不确定目标。这些学生承认计划的实施或因其他活动安排而不到位，或因自己的惰性和缺乏毅力而无法坚持。在不同的学习阶段所采取的学习策略常常存在一贯制、沿袭制的特点。大多数学生仍旧遵循中学阶段的学习方法和策略。
3提高专科英语教学效果的相应对策
3.1转变教学模式改善教学条件
传统的教学模式注重传授灌输知识，忽视了学生的兴趣、心理需求和个人经验，不利于发挥学生的积极性。所以要实现从以传统的“语法翻译法”为主的教学模式转换到以现代信息技术为支撑点、基于建构主义（constructivism）学习理论的以学生为中心的“任务教学法”(task-basedlanguageframework)的教学模式[3]。以学生为中心的“任务教学法”的核心是“以人为本”，即以学生的知识结构为主体，其理论依据是“建构主义”。建构主义属于认知发展心理学，该理论认为人的认知与经验是共同发展的，特别强调教学与学习的互动与合作。因此，以学生为中心的“任务教学法”有利于创造良好的心理环境，激发学习兴趣和动机；有利于教师根据学生的认知水平，并根据其情感和认知需求，及时调整课堂教学活动；有利于教师帮助学生发展自控学习行为意识；有利于采取启发式教学、引发思考，培养学生的创新能力、自学能力和语言应用能力。
教学条件的好坏直接或间接地影响着教学效果。随着在校学生的不断增加，教学班学生人数急剧上升，有的班人数达100多人，语言实验室数量不足，教学课件、多媒体教学应用的少。这样的教学条件不利于调动学生的学习积极性，不利于开展教学活动。所有这些教学条件都应该得到改善，为学生创造有利的学习环境。
3.2应用新的教学理念和教学方法
传统的教学理念和教学方法不适应信息时代的发展。要把传统的“教授语言知识技能”的理念转换到“教授语言知识技能和文化知识并重”的方面。培养学生的跨文化交际能力，英语课程是一门传授语言基础知识的课程，也是拓宽知识、了解西方社会文化的素质教育课程。语言反映文化，同时受社会文化的制约。如果不了解不同文化的差异，就很难交流，甚至出现交流失误或交流失败。这就要求教师在传播语言知识的同时积极开展文化认知教学，进行语言教学与文化教学同步融合，培养学生的文化洞察力和跨文化交际能力。
教学的重心也要从传统的以阅读为中心的“读写译教学”转变到“听说领先、读写译并重”全面发展，培养学生的实际应用能力。《大学英语课程教学基本要求》指出：“无论是主要基于计算机的听说课程，还是主要基于课堂教学的读写课程，既能使学生打下扎实的语言基础，又要培养学生较强的语言应用能力，尤其是听说写的能力，有条件的学校也可直接在网上进行听说教学和训练”[4]。虽然专科英语教学条件没有本科院校好，我们也要创造比较好的教学条件，因为教学条件的好坏直接或间接地影响着教学效果，尤其是对听说教学来说，不借助现代化教学手段很难提高学生的听说水平。因此，在教学中要坚持“听说领先，听、说、读、写、译全面发展”的原则，以适应21世纪人才的需求。
3.3提高学生的策略意识，培养学生良好的学习策略
要想由教师“要学生学习”转变到学生自己“我要学习”的目标，教学就要从“传统型语言教学”向“语言教学中策略教学法的渗透”方面发展，对学生进行学习策略知识的指导和训练。教师可从现有的教材入手，将学习策略恰到好处地融入教材之中；从学习策略入手，围绕学习策略设计课堂活动；也可以把学习策略适当地贯穿在课文讲解中，将策略训练与日常的课堂语言学习活动结合在一起。目的就是提高学生的策略意识，培养学生良好的学习策略，培养学生的选择、判断以及评价策略的综合能力。因此，学习策略必须通过大量训练进行培养；同时要加强学习过程管理，加强对策略学习效果的信息反馈和评价，使学生做到制订学习计划，采取有力措施，逐步进行落实，自我监控、自我评价、自我调整，以提高学习效果。
3.4激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣
学生的学习动机分为表面动机和深层动机。表面动机通常与个人的前途直接有关，动力来自于外部，如为升学考试进一步深造，或为将来的工作就业等，具有表面动机的学生，一般缺乏学习的主动性、积极性和持久性。深层动机一般不与学生的前途和经济利益发生直接关系，学习的动力来自于对英语语言或文化的爱好。具有深层次动机的学生，积极主动，想方设法把英语学好[5]。因此，提升学生的学习动机，强化其深层次的学习动机，激发学生强烈的求知欲望和浓厚的学习兴趣是提高学习效果的关键。这就要求老师在教学过程中，以自己的人格魅力、渊博的学识和生动有趣、形式多样的教学活动去感染学生、吸引学生，用自己的热情和爱心，培养和唤起对英语的学习兴趣。同时，教师对学生学习过程中所蕴含的好奇、好问、好学的求知热情和探索精神给予尊重、爱护和引导，这样就会使学生始终保持对英语学习的兴趣。
4结论
总之，随着大学英语教学改革的发展，教师首先要从根本上改变教学思想，改革教学内容、教学方法和教学手段，尊重学生的需求和个人特点，为学生提供良好的学习环境和条件。以听说领先、培养英语应用能力为重心，以培养学生良好的学习策略和人文素质为核心，营造良好的学习环境，真正提高专科英语教学的质量，为国家培养更多的优秀人才。
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语文教学常见问题及策略范文篇9
关键词：艺术类大学生英语学习策略教学手段思维方式
一、艺术类大学生的英语学习现状及特征
与其他专业的大学生相比，艺术类大学生个性突出，形象思维活跃，创作能力、逻辑思维能力及动手能力强，但缺乏条理性。面对英语这门严谨的学科，他们特殊的思维方式、积极性与心态决定了他们在接收语言信息方面的能力要比其他非艺术类院校的学生迟缓。
如何使艺术类专业大学生对英语学习产生兴趣和重视成为了值得关注的问题。为了有效地提高整体教学质量，笔者就广西艺术学院艺术类学生英语学习的策略进行了抽样调查，并结合该院教改方式及多方教学理论成果通过问卷形式进行了各方研究。
二、调查问卷的研究设计及研究对象
(一)研究设计
本次调查是以问卷形式为主的定量研究。问卷内容从学生英语学习的自主意识、学习观念、外语学习策略等方面进行调查。旨在通过收集多方数据从中了解学生学习英语的时间安排、习惯思维、问题所在及功利性等。
(二)研究对象
笔者对广西艺术学院2010级设计类及音乐类的新生共200名学生进行了抽样调查。问卷目的是了解学生学习英语的方法及态度，加强学习策略的培养，从而提高英语学习的效率，同时也为大学英语教师提供科学参考，促进教学的进行。
三、研究结果及分析
在接受问卷调查的学生当中，59％来自县城和乡镇。所收到的问卷中显示，自我估计所掌握单词量在2.000个以上的只占3%。可以看出，西南部地区艺术类学生的英语水平远远低于其他发达省市，英语教师在英语教学的输入上对于学生基本技能的训练和培养，提高听、说、读、写、译等各项技能学习策略的压力不言而喻。
在主动学习性方面：70％的被调查的学生表示除固定正常的英语课外，花在英语学习上的时间一周不足5个小时；能主动阅读外语刊物的仅占11％；能主动收听外语类音像资料的占92％（音乐、电影剧集为主）；上课能主动用英语回答问题或提问的占32％；每日保持写英语日记的占2％。在使用英语习惯方面的调查当中：能立刻用英语表示所见物品，能用英语描述所见所闻细节的占12％；在希望改变自身不足，提高利于自身学习方向的调查中（多选项）：66％希望能在写作方面有所提高，100％的学生希望能在听力上有所长进，100％的学生同时希望在口语方面有所突破，37％的学生希望能进行流利的朗诵；在挖掘自身问题，调查自己为何在英语学习中不能取得进步的原因当中（多选题）：认为没有天赋的占37％，缺乏耐性的占93％，缺乏方法的占61％，没有自信的占44％。
从本次调查研究所反映的学生普遍呈现的问题当中可以发现：学生在英语学习上投入的时间与目前英语水平成正比。具体体现在因自主学习态度和环境因素而影响学习效果，个人差异和性格特点使学生在英语课堂上表现不一，缺乏合理有效的学习方法，以及选择和运用高效学习策略的能力欠缺等。
根据学习策略的涵义，再结合此次对学生具备的学习策略和习惯的观察和了解，可以发现，绝大多数学生在学习过程当中存在着以下问题。
第一，缺乏相关的学习策略知识。大多数学生普遍缺乏学习策略方面的理论知识。传统的外语教育片面强调语言知识的学习和低级技能的学习而忽视学习方法、学习策略等高级技能的培养，其直接结果就是导致学生不会有效地学习。这不仅使整体外语教育质量下降，而且间接地增加了学生的学习负担，甚至使学生感到外语学习是一种痛苦。学习策略的匮乏导致学生只会一味机械、独立地背诵单词，对自身的认知风格、认知兴趣及个人水平进行策略调整时无法作出合适正确的选择，更谈不上随意运用。
第二，策略消极。有的学生在以往的学习过程当中已经养成了自己所谓的学习习惯和学习策略，而且不愿意改变他们的习惯和策略，也不太愿意尝试其他的学习策略。
四、改善学生学习策略的思路
(一)阅读策略
英国伦敦大学教育专家catherinewallace提出，在交互模式中阅读者应用了语言、背景、结构分析等方面的知识，在阅读过程中根据不同的课文类型、内容和阅读目的有选择地灵活使用一定的阅读方法即阅读策略。在以往英语教学当中，授课教师一堂精读课当中都将侧重点放在单词及结构上，过多地强调语
法及句子结构而忽略学生阅读前的动机培养、学生自主阅读的能力的提升，以及灵活多变的阅读策略的采纳。在最初慢班的教学过程当中，本身英语基础就相对薄弱的学生对于铺天盖地的语法与句子结构只能被迫囫囵吞枣式的接受，在实际应用中也只能零存零取。这就常常收不到预期的教学效果。对此，应强调心理素质的培养，并强调词汇的认知是一个自主的过程，应激活学生与教师之间的互动，通过兴趣培养、模拟竞赛机制、小组讨论、合作学习的方式来调动学生彼此间竞争的活跃度，从而引导出本节课所要教授的课文内容。合作学习的分组通常应遵循“组间同质、组内异质”的原则。应利用创造性想法为手段，集体思考，使学生发挥最大的想象力，引导学生对阅读材料进行预测。例如，《大学英语精读i》unit1“somestrategiesforlearningenglish”一文中，学生通过脑中已有的背景知识和图式对即将要阅读的材料进行预测、推断出文中可能会谈及听、说、读、写等方面的学习策略，并在小组的模拟竞争中提出更多更有益的方案，更好地触发讨论焦点。这就无形中激发了学生创造性思维，拓宽思路与主动学习的兴趣。不同体裁的课文则采用不同的引导思路，如记叙文的特点是围绕着人物、事件、时间和地点展开，利用课件图片提出when、where、who、what、how等关键信息引导学生对阅读材料进行寻读、略读，理解文章大意，掌握文章结构；议论文体裁的文章则列出文章中出现的论点、论据并加以打乱，让学生通过有时间限定的竞争机制加以分析并作出自己的判断进行推理，进行论点与论据间逻辑关系的匹配，同时解释作出这个最终定论的理由是什么，由笔者进行最终的梳理总结。通过这种方法，可以使学生了解到议论文的写作特点、篇章层次以及作者的思路，为日后的学习建立了良好的铺垫。课后提供大量各类英文阅读材料来提高学生精读和泛读的训练。
(二)听力策略
听力策略是再听音过程当中，听者为了获取和分析新信息而被激发的心理活动过程，是在听力过程当中体现和运用的。保证学生有相对固定及足够的时间用以进行听力训练，摒弃“听力速成论”。听，主要还是服务于说的，应引导学生从自身特点和爱好出发，细化学习任务，通过在阅读课、口语课当中输入大量的背景知识及语感培养，探寻出适合自身的听音方法及材料。但首先还是心理素质的培养，心理弱势必会产生出一系列的不良连锁反应。可采用以下教学手段：针对学生的爱好广泛收集时下具有时代性的新颖的歌曲、影视材料，扩大信息量。材料特点在于集中了英语国家人士进行的简单对话，语速适中，思想表达简单，内容活泼，使其适应英美人正常的语音速度。此课堂教学最主要的目的是在于要求学生能顺利完成大学英语听说教程教学的基本内容，达到基本听懂英语授课，能够熟练地掌握日常用语进行一般性的交流，能进行个人意见、情感的表达以及陈述事实、理由等，而且表达思想清晰，语音语调基本正确。利用多媒体教室的条件支持，学生能清楚地获知其他同学在进行表达中所呈现出的种种问题，例如流利程度、措辞、语音语调等，并针对不同组别学生的展示情况让学生进行相互间的“挑刺”，让学生在良性的竞争中反思自己的不足，改变学生先用中文思考再反映出英文的习惯，慢慢形成良好的英语思维方式。同时，教师应对材料当中出现的语言现象和背景文化进行解释，再度深化巩固学生思维当中刚刚建立起来的对于所接触到的知识的初步印象。课后要求学生自主选择自己感兴趣的材料，循序渐进地增加阅读量及难度，多听各类英语音像材料。
(三)口语策略
绝大部分学生都想拥有一口流利的英语口语，然而，学生想要说就必须激发练习口语的兴趣，对此，应本着生活性和实用性，注意保持教学的鲜活性。为了让水平较差的学生能投入更多热情到课堂讨论中，教师可给学生创造体验英语，使用英语的环境，如让学生在多媒体教室模拟新闻播报、设置情境对话、朗诵美文、播放热门欧美剧集片段等。学生在此过程当中是主要的参与者和组织者，通过这样的机制能大大增加学生开口的机会，扩大学生练习口语的参与面，形成主动练习口语的持久动力，培养其英语输出的无意识行为。而教师要做的则是帮助学生纠正其发音，把握节奏。在这个过程当中他们充当的不仅仅是表演者，并不是在课堂上展演或讨论完毕就似乎完成了自己使命，往后的课程中又重新回归到一个空洞的状态。这种趣味型的交互式能力的展示，能快速渲染并影响周围的同学，带动学生踊跃参与的积极性。当然，值得注意的是，应强调语言表达的流利性比准确性更为重要，如果忽略了语言要表达的意义而着重句式的结构就会造成对口语输出能力的焦迫感与不自信，学习提高之路只会渐行渐远。
综上所述，没有持久反复的练习过程，就不可能在短期提升学生的学习策略意识及思维方式。现
今大学英语教学改革进行得如火如荼，这就要求英语教育者探索的思路要向纵深发展，摸索改进更适合艺术类大学生的英语学习策略，利用现代教育新技术提高外语教学当中的准确性、趣味性以及实用性，真正实现自主学习、个性化学习的良好风貌。
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语文教学常见问题及策略范文1篇10
关键词：发展性阅读障碍;语音意识；英语教学
收稿日期：2007―12―10
项目来源：本论文为深圳职业技术学院教研项目研究成果之一，项目编号（2006）175号。
作者简介：张人(1973―)，男，湖南省衡阳人，讲师，硕士，研究方向：英语教学。
发展性阅读障碍（以下简称阅读障碍）是指智力正常但阅读水平明显落后于相应的智力水平或年龄的一种常见学习障碍。在英美等国，大约有5％～至10％的儿童患有阅读障碍，我国阅读障碍的比例也大致相同。鉴于我国高职生源的特殊性，阅读障碍的比例还要略高于全国平均水平。因此在高职英语教学中如能对阅读障碍的成因有深刻认识，并能采取相应措施进行干预，则教学成效必将获得极大的提高。
一、阅读障碍的成因
阅读障碍的表现不一而足，原因也复杂多样，常见的有以下几种。
1.语音障碍
语音障碍是阅读障碍一个最常见的原因，它主要表现在阅读障碍者单词诵读困难、语音不流利、音位学习和语音短时记忆成绩不佳。语音障碍通常是由巨细胞或小脑缺陷造成的。
大脑中的巨细胞系统具有时间与空间的分辨功能，其生理异常会导致个体基本的视听觉受损，引起语音分析困难。而小脑具有运动控制和自动化功能，一旦其出现生理异常和功能失调，不但个体的运动技能和平衡活动受到影响，还将影响到言语的发音、字词的书写和视觉词形的获取，进而影响到语音表征和语音技能的形成。
2.视觉注意困难
视觉注意困难是阅读障碍的另一个常见原因，它主要表现在阅读障碍者不能正确诵读不规则词，注意力很难集中，眼球运动异常，视觉选择性注意和视觉记忆能力也异于常人。视觉注意困难之所以造成阅读障碍，一则是因为视觉注意困难的人阅读时摄取信息的视觉注意窗(visualattentionalwindow)比普通读者的要小，这使其不能同时对完整的一个或几个词进行处理，而只能对词中的几个字母甚至单个字母进行处理，因而不能对单词形成正确的语音和语义表征；再则是有些视觉注意困难的人不能有选择地注意，并将视觉注意转移，妨碍了阅读过程中视觉信息的获得。
3.快速命名障碍
快速命名障碍是阅读障碍的第三个原因，它主要表现在阅读障碍者的语音通达速度较慢，不能迅速地读出字母或单词。虽然快速命名的机制目前还不清楚，但研究发现命名速度比语音技能更能影响阅读的速度和对正字法知识的习得。
4.高级认知加工障碍
上述三个障碍都是从字词识读这个微观层面上来影响阅读，它们主要涉及基本认知加工过程。而从高级认知加工层面上来讲，元认知和工作记忆一旦出现障碍也会妨碍对阅读信息宏观的、自上而下的处理，从而造成阅读障碍。
元认知策略主要帮助阅读者监控和调整自己的阅读行为，并以此补偿其阅读微技能上的不足。但阅读障碍者往往缺乏元认知策略，即使有些具有元认知知识，在阅读中或者不会灵活使用，或者因单词解码占据太多认知资源，而无法使用。
工作记忆则主要是对信息进行加工和储存，在工作记忆方面的障碍会使阅读者很难对信息进行选择性注意、组织和复述，从而导致阅读障碍。
二、教师课堂上的应对策略
首先，教师在教学中不能草率地将学生的阅读困难归因于智力或学习动机的低下，而要考虑学生的困难是否源于常见的、与智力和动机无关的阅读障碍。否则，不但不能解决学生的阅读困难，反而挫伤学生的自尊心和学习积极性。鉴于阅读障碍的成因复杂多样，因人而异，教师只有通过细致的观察和分析，确定学生的问题所在，然后才能对症下药，进行有效干预。
其次，通过对英语阅读障碍成因的分析，我们可以发现阅读既是一个自下而上的，也是一个自上而下的信息加工过程，无论哪个过程出现问题都可能导致阅读的失败。所以在高职英语教学中，尤其是对阅读困难学生的教学中，既要注意培养学生的语音意识和词素意识，以提高其单词的识读速度；又要注意培养学生的策略意识，以提高阅读的效率。
进行语音意识训练时，教师须通过外显（explicit）的方法教授语音规则和对单词进行语音编码与解码的技能。之所以采用外显训练法，是因为英语是拼音文字，和我们学生的母语汉语有着天壤之别，许多学生对英语的语音结构以及字母和读音的对应关系毫无概念，所以明确具体的外显训练法比强调无意识习得的内隐（implicit）训练法更能提高练习的强度和学生的学习效率。
进行词素意识训练时，教师须向学生教授一些词汇学知识，让其牢记一些常见的词根词缀，以提高其单词的识读速度和准确性。词素是音义的结合体，词素意识的形成虽不完全依赖于语音意识，但二者高度相关，阅读障碍者能通过阅读形成一定的词素意识，并以之作为自己阅读的补偿策略。而且研究也发现词素能力比语音能力对阅读的贡献更大，所以对于有语音障碍的学生，词素意识训练是语音意识训练的重要补充。
进行策略意识训练时，教师须首先结合各种体裁的文章，用外显的方法向学生示范和教授元认知策略及阅读策略，使学生明白如何监控自己的阅读行为，如何在不同体裁的文章里把握文章的结构脉络和行文特点，并以此来预测或概括文章大意，以及如何根据上下文和其他线索来克服生词带来的困难。教师在讲解之后须让学生结合实际阅读任务体验并掌握这些策略，然后教师还须进行反馈指导，以巩固学生的学习成果。
最后，教师必须意识到上述三种训练都需要辅以大量的阅读实践。因为阅读是语言输入的重要途径之一，阅读量低可能导致语音障碍和不规则词诵读的困难，并妨碍阅读策略的形成，而大量的阅读则可以巩固单词音、形、义之间的联结，提高单词音义通达的速度，并且可以发展阅读策略，促进策略的圆熟运用。
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语文教学常见问题及策略范文篇11
高分组与低分组；英语学习策略；比较研究
我国著名的学习策略研究专家文秋芳曾指出，“有关外语教学的一系列研究结果表明，当其他条件相同时，英语学习策略的差异对成绩有着决定性的影响。”这说明英语学习策略的使用与学习成绩有着密切的关系。为此，本研究尝试着对高考英语成绩高、低分组学生在学习策略的使用方面是否存在差异，以及存在怎样的差异加以尝试性地探索，进而对初、高中及高校的英语教学提出有益的建议。
一、研究设计
1.研究目的。本研究旨在对320份有效问卷进行量化分析的基础上，客观地揭示出高、低分组学生英语学习策略使用的异同点，以期通过这样的研究为初、高中及高校的英语教学提供有益的借鉴。
2.研究对象。课题组采用分层与整群抽样相结合的抽样方法，从某高校一年级学学英语的学生中随机抽取了15个自然班，共600多名学生进行了问卷调查，随后按照高考英语成绩从高到低的顺序将其排列，然后分别从前后各提取27%的样本作为本研究的对象，形成了共由320人组成的高分组与低分组。其中高分组中高考英语成绩最高分为140分，最低分为116分，平均分为124.72分，标准差为5.66；低分组最高分为91分，最低分为40分，平均分为79.48，标准差为10.05。
3.研究工具。研究工具为美国著名的应用语言学家RebeccaOxford所设计的语言学习策略调查量表。该量表分别从记忆、认知、补偿、元认知、情感、社交等六个维度对研究对象学习策略的使用情况进行了调查。问卷以选择题的方式要求被试者作答，学生要根据自己使用英语学习策略的状况如实地填写调查表，在每道题后面所对应的选项中选填1、2、3、4、5，即Likert五级量表的计分方式。这些数字对应的含义分别是：完全不符合、基本不符合、有时符合、基本符合、完全符合。问卷回收后，课题组成员对该问卷的内在一致性进行了检验，以考察其信度如何。结果表明：当所有测试项目全部进入统计检验后，该问卷的Cronbach'sAlpha为0.940。这说明该问卷的内在一致性很好，具有很高的信度，能够保证本研究的可信性与科学性。
4.数据收集与分析方法。本次调查是由课题组成员于新生刚刚入学后不久，在各班正常教学后抽出20分钟左右的时间进行的。问卷回收后，课题组采用了国际上统计学常用的SPSS15.0数据统计软件，对本研究所涉及的320份有效问卷进行了相关的量化统计分析。
二、研究结果
研究中，课题组成员使用了描述性统计分析、独立样本T检验的统计与分析方法对调查所得数据进行了统计分析，结果见下表。
表1高、低分组学生英语学习策略使用的总体状况及差异比较
1.高、低分组学生的策略使用模式比较。由上表统计数据可知：高分组学生的策略使用模式为补偿策略（3.59）元认知策略（3.42）社交策略（3.42）认知策略（3.22）情感策略（3.07）记忆策略（2.87）；而低分组学生的策略使用模式则为补偿策略（2.94）社交策略（2.89）元认知策略（2.68）情感策略（2.60）认知策略（2.55）记忆策略（2.51）。可见，二者的策略使用模式不尽相同，但补偿策略与记忆策略则均是二者使用最好与最差的两个方面，这说明记忆策略是所有研究对象使用最为薄弱的环节。
2.高、低分组学生的策略使用水平比较。
（1）根据Oxford对策略使用水平的解释，高分组学生在补偿策略的使用上已达到了“通常使用”的程度，而在元认知及社交策略的使用上虽然处在“使用情况一般”的框架内，但也基本上达到了“通常使用”的程度。另外，其对认知、情感策略的使用频率也都不低，但对记忆策略的使用则相对较低。与之相对应的是，低分组学生在六个维度上均处在“使用情况一般”的框架内，没有一个维度处于甚至是接近“通常使用”的水平，而记忆策略的使用更是几乎到了“通常不使用”的程度。
（2）高分组学生对学习策略的使用水平不仅在总平均值上要高于低分组，而且在所有六个维度上也都要高于低分组，且这种差异已达到了统计学上的显著性水平。另外，从表中数据也可知，除了记忆及情感策略外，高分组学生在其余四个维度及总平均值上均高出低分组0.5分以上，而元认知策略更是达到了0.74分的高分值差异。这些数据充分说明高、低分组学生在策略使用上所表现出的差异并非偶然现象，而是有着本质差异的。
三、研究建议
文秋芳在大量实践研究的基础上指出：“（1）学习策略对成绩有明显的影响；（2）有意识地调整学习策略是取得成功的关键；（3）学习有法，却无定法。策略因人而异，因时而变。”本研究的调查结果也表明，高分组学生对六个维度策略的使用水平均要高于低分组。鉴于此，本文认为教学中若是能够很好地关注低分组学生使用学习策略的不同情况，进而对其施以针对性的学习策略培养，以弥补他们学习方式上的不足，就能够促进其更快、更好、更有信心地学好英语。为此，本文拟从学生、教师、学校等三个层面提出以下三点建议：
1.摈弃旧的学习观念。初、高中的那种“教师一言堂”、“填鸭式”教学模式，导致了学生在初、高中阶段的学习主要就是跟着老师走。殊不知，英语学习的特点就在于“学会在课内，学好在课外”。而英语学习策略的学习与运用也同样要求学生在充分利用课堂学习时间的同时，在课外进行大量的实践操作，将语言学习与课外语言活动有机地结合起来。只有这样，才能使自己在参与、实践、体验和合作中形成积极向上的学习态度，促进交际策略和综合语言运用能力的提高。
2.争做学习策略专家。陶行知先生曾经说过：“我认为好的教书先生不是教书，不是教学生，乃是教学生会学。”因此，若要做一名合格的英语教师，就要教会学生如何学好英语的技巧和本领。为此，英语教师首先应意识到学习策略培训的重大意义，以及它对学生学好英语所起的重要作用。其次，英语教师要争做学习策略专家，认真钻研有关学习策略的知识，并在具体的教学实践中付诸行动，只有这样，才能适应新时代对英语教师的要求。
3.实施策略培养，开发校本课程。鉴于学习策略作为一种知识是完全可以教会的，本文建议在初、高中阶段便对学生进行英语学习策略的培养，尤其是记忆策略的培养。如果能够针对不同年级、不同群体施以针对性的、切实可行的策略培养，逐渐强化学生的策略意识，那么这对培养学生的英语学习兴趣、提高英语学习水平都将起到十分重要的作用。另外，在高校阶段，学校应积极组织人力、物力进行英语学习策略的校本课程开发，使学习策略教学纳入学校正常的课程与教学体系。最好是能够在新生入学初便组织一定的师资力量对学生进行英语学习策略的集中培训，这对大多数学生尤其是英语成绩低分者的英语学习无疑是非常有益的。
参考文献：
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语文教学常见问题及策略范文1篇12
【关键词】佤族中学生学习策略
【中图分类号】G632.0【文献标识码】A【文章编号】1674-4810（2014）11-0091-03
一引言
研究报告《学无止境》中指出：“一个不容忽视的事实是：当代学习的不足，导致了人类状态的恶化和人类差距的扩大，我们的学习方法是令人震惊的落后……学习的失败从根本上说是我们一切问题的问题，这是因为这种失败限制了我们对付很多全球性问题中的其他每个问题的能力。”可见，如何学习已成为人类面临的一个重要社会问题，这种现象在中国学生英语学习过程中显得尤为突出，甚至严重地影响到部分学生外语学习成效和自信心。
从20世纪70年代起，西方学者就开始关注第二语言学习过程中的学习策略问题。语言学习策略是学习者为了使语言学习取得更好的效果而采取的各种策略，包括宏观策略和微观策略。Rubin和Stern认为学习策略是学习的具体方法或手段，也有的学者将学习策略看作是学习者为顺利达到某一学习目标而采取的步骤或技巧，是选择、整合、应用学习技巧的一套操作过程。简言之，所谓学习策略就是学习者在整个学习过程中对学习的看法，以及所采用的规则、步骤、方法和技巧等。
国外学者深入地研究了第二语言学习策略的分类及影响因素。如O’Malley和Chamot认为学习策略包括三大类：即元认知策略；社交、情感策略；认知策略。而Oxford把学习策略分为六大类，即记忆策略、补偿性策略、元认知策略、认知策略、情感策略、社交策略。我国学术界关于外语学习策略的研究始于20世纪80年代末，有的学者从宏观视角对外语学习策略进行了分类，将学习策略分为自主学习、自选学习，研究型学习、探究式学习，体验式学习、交互学习。也有的学者从微观视角对英语学习策略进行分类，将学习策略分为阅读策略、词汇学习策略、听力策略、写作策略等。然而，国内学术界对于少数民族学生特别是跨境民族学生的英语学习策略研究甚少，因此，国内关于三语习得理论及实践的研究尚处于起步阶段。
本研究以云南佤族中学生为调查对象，试图借鉴西方二语习得理论、多元文化理论及社会心理学理论，分析少数民族中学生英语学习策略类型及基本状况，为少数民族地区的英语教学提供有益的理论与实证支持。
二研究方法
本次调查研究对象为云南省西盟佤族自治县和沧源佤族自治县3所中学的437名佤族中学生，共发放问卷450份，回收有效问卷437份，有效率为97.11%，其中男女比例及城乡生源的比例都比较均衡。
本研究借鉴西方二语习得量表及原一川等学者的相关研究中使用的问卷，结合我国边疆少数民族学生英语学习特点，自行编制了《佤族中学生英语学习策略调查问卷》，采用了从“1=完全不符合”到“5=完全符合”的李克特五级量表形式。研究结果表明，该问卷整体信度较高（Cronbachα=0.956），并采用了SPSS（18.0）统计软件对数据进行整理和分析。
三研究结果与分析
1.佤族中学生英语学习策略的总体状况
Oxford（1990）的研究结果显示，群体人均分值可以解释策略使用的频度：“均值为4.5～5.0，总是或几乎总是使用；均值为3.5～4.5，经常使用；均值为2.5～3.4，有时使用；均值为1.0～2.4，从来或几乎从来不使用。”因子分析结果显示，本研究的学习策略所有项目可归纳为五个动机因子，即资源管理策略、认知策略、情感型策略、元认知策略和记忆策略。
对这五个因子进行描写性统计分析显示，五种学习策略的均值都在3.028～3.274之间，可见佤族中学生在英语学习过程中使用学习策略的意识偏低。从均值来看，情感型策略的均值得分最高（M=3.274），而认知策略的均值得分最低（M=3.028），其他三种学习策略的均值得分从高到低依次是元认知策略、记忆策略和资源管理策略。根据上述分析结果可知，佤族中学生在英语学习过程中很少使用学习策略来提高英语学习成绩，这也是少数民族地区中学生英语成绩总体偏低的一个重要原因。
2.英语学习策略的各维度分析
为了进一步分析佤族中学生英语学习策略的总体状况，本文从学习策略的五个维度进行具体的分析，以探索佤族中学生英语学习策略的整体水平及差异性。
第一，资源管理策略。资源管理策略是指管理外语学习的认知和情感过程的策略，包括确立目标、制定计划、选择策略、自我监控、自我评价、自我调整。管理策略既管理认知过程，又管理情感过程。资源管理策略是指辅助学生管理可用的环境和资源的策略，对学生的动机有重要的作用，主要包括时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略、寻求支持策略等。
研究结果表明，佤族中学生的资源管理策略均值偏低（M=3.054），缺乏制定学习目标、学习计划的自我意识。统计分析结果显示，仅有27%的学生“积极参与课内外英语学习活动”，36.9%的学生“尽量通过多种渠道学习英语”，表明佤族学生利用各种资源进行学习的自我意识较低，学习英语的积极性和主动性未能得到有效激发。
第二，认知策略。认知策略用于学习语言的实际活动之中，与语言学习直接联系，侧重于使用参考资料（如词典、百科全书等）、重复记忆、分类、推理等学习方法，以及利用图像、听觉再现、联系、推断和笔记等学习技巧。认知策略是直接作用于作为学习内容之英语信息加工的编码、保持、提取和运用的学习方法，即学生为了完成具体学习任务而采取的步骤和方法，它是学习者最常用的策略之一。
研究结果显示，佤族中学生的认知策略均值得分是最低的（M=3.028），表明佤族中学生对于如何有效学习英语仍缺乏清晰的认知，不能有效地利用各种学习资料进行学习。数据分析表明，仅有32%的学生课后“对所学习内容主动复习并加以整理和归纳”，37.5%的学生“经常评价自己学习的效果，总结学习方法”。这一研究结果表明，佤族中学生英语学习的方式主要依靠课堂填鸭式教学，自主学习能力较差。仅有29.5%学生“善于利用图画等非语言信息理解和归纳”，32%的学生“经常借助手势、表情等进行表达”，由此可见，大部分佤族中学生在英语学习过程中缺乏利用重复记忆、学结、词汇分类、推理等学习方法来提升英语成绩，仅有少部分学生掌握了一些学习规律和有效的学习方法。
第三，情感型策略。情感型策略是学习者利用社会资源，有效调节情感，为自身提供更多接触语言的机会，克服学习焦虑，鼓励自我，并在学习过程中控制情绪，以达到提升学习效果的目的。学习者通过规范和管理情绪、情感等方法，有效地培养学习者积极参与语言学习活动中所需的动机、自信和毅力，所以情感型策略在语言学习过程中发挥着重要的作用。本研究结果显示，佤族中学生的情感型策略均值得分最高（M=3.274），这一研究结果表明佤族中学生整体上比较擅长调整、控制自我情绪，采用各种方式克服学习困难和学习焦虑。
数据分析结果显示，45.1%的学生“注意调整英语学习中的情绪”，46.7%的学生“逐步树立学习英语的信心”，这表明佤族中学生在英语学习过程中运用情感型策略的频率较高，有助于防止厌学情绪。同时，55.4%的学生“注意了解自己在英语学习中的进步与不足”，49.5%的学生“有意识地培养英语学习的兴趣”，这也对提升英语成绩起到了关键的作用。
第四，元认知策略。元认知策略用于对认知策略的评价、管理和监控，侧重于事先计划、集中注意力、自我管理、自我监控和自我评估。大部分学者认为，元认知策略是学生对自己认知过程的策略，包括对自己认知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。
本研究结果表明，佤族中学生的元认知策略均值得分为3.229，整体上处于良好状况。数据分析显示，43.7%的学生能够“在学习中集中注意力”，41.7%的学生“在学习中积极思考”，这一研究结果表明佤族中学生在英语学习中积极地运用了自我管理、自我监控等策略，有助于达到良好的学习效果。同时，43.4%的学生“总是根据需要进行预习”，并且有36.2%的学生“注意利用记忆规律提高记忆效果”，因此，整体上而言，佤族中学生在一定程度上能对自己的学习活动进行较好的自我管理、自我监控及自我评估。
第五，记忆策略。记忆策略是利用记忆规律来学习外语，主要通过信息的创建与整理、运用形象和声音、有计划地复习和利用动作记忆等学习方法来学习外语。本研究结果显示，佤族中学生的记忆策略均值得分为3.127，相对较低，这一研究结果与以往研究结论趋于一致。由于中国学生受传统文化和学习环境的影响，往往将“记忆”作为英语学习的重要方法，普遍重视记忆策略的运用，而其他学习策略反而很少使用。
表6的统计结果显示，仅有35.2%的学生“经常使用工具书”，35%的学生“注意通过音像资料丰富自己的学习”，这一研究结果表明，佤族中学生在英语学习过程中对英语工具书和音像资料的利用率较低。造成这一结果的主要原因，或许是佤族中学生相对落后的家庭经济条件制约了其购买英语学习资料（工具书或音像资料）的可能性，导致较少地接触相关的学习资料。值得一提的是，佤族中学生在英语学习过程中更多地使用了其他记忆规律，例如借助母语知识来理解英语，或者借助情景对英语单词进行学习。
四结论
本研究发现，佤族中学生的英语学习策略可以划分为资源管理策略、认知策略、情感型策略、元认知策略和记忆策略五种类型，其中情感型策略的均值得分最高，而认知策略的均值得分最低，其他三种学习策略的均值得分从高到低依次是元认知策略、记忆策略和资源管理策略。从五种学习策略维度来看，佤族中学生在资源管理策略、认知策略方面的运用频率较高，而在情感型策略、元认知策略和记忆策略方面的使用频率更高。
本研究对少数民族地区的英语教学具有一定的理论与实践意义，即：（1）英语学习策略是影响少数民族学生英语学习成绩和教学效果的重要方面，有必要在实际教学中强化资源管理策略和认知策略的训练与运用。（2）英语教师要有针对性地加强元认知策略中自我评估、自我监控和自我管理方面的培训，最终达到提升英语学习成绩的目的。
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