对高等教育的理解范文篇1
关键词：高教理论；高教实践；高校教育研究机构；科学定位；院校研究
中图分类号：G642.0？摇文献标志码：A文章编号：1674-9324（2013）18-0185-04
一、高教理论对院校教育的实践价值
（一）理论及其特征
笔者认为，要阐述高教理论与院校教育实践的关系，最为要紧的是对理论及其特征的把握。理论是对事物及其关系的抽象概括，是关于事物和现象的基本知识[1]。所谓抽象，说的是从许多事物中，舍弃个别的、非本质的属性，抽出共同的、本质的属性。在自然学科中的理论是相当严格的，如物理学中的引力理论、原子结构理论等，都有严格的限定和表述。而社会科学领域中的理论是比较模糊的。它可能是一组假设或概念，可能是一种与经验研究或现实问题相区别的抽象学说，也可能是一种观点，一种取向。比如华东师范大学叶澜教授对方法论理论的阐释，就是用四个结论、四个说明，建构了一组对方法论的观点。
理论的基本特征：①理论必须是抽象的，即它们必须与所指涉的社会实践相分离，不是对社会实践的一种直接描述。②理论必须是主题化的。比如教育本质就是直面“什么是教育”这一问题，而不能在其中去阐释教育现象、教育目标等。③理论必须保持逻辑上的一致。各陈述相互之间必须没有矛盾，而且如果可能的话，应该可以相互演绎得出。④理论必须是解释性的。理论必须是有关现象的一项命题或论点，能够说明这些现象的形式、实质或存在状态。⑤理论必须是概括性的。它们在原则上必须用于解释所要说明的现象的任何一种具体表现，并对其做出解释。⑥理论必须是独立的。它们绝不能化约为参与者自己就其行为提供的说明。⑦理论必须在实质上是有效的。
由理论及其特征我们可以辨析、理解本论题的本质要义。
（二）高教理论和院校教育实践
高等教育理论是指人们对高等教育最为根本的理性认识，是具有最为普遍意义的对高等教育根本问题的哲学思考。高等教育理论表现在内容和形式的统一：在内容上涉及高等教育的存在之根本问题，在形式上是终极的理性思维。具体讲就是“高等教育是什么”、“高等教育的责任是什么”、“高等教育的功能是什么”、“高等教育应该是什么”、“高等教育应该做什么”、“高等教育应该坚持什么”。而这些所有的探求都不是泛泛而论，应是哲学的、理性的探讨。
高教理论就是从高等教育实践经验中概括出来的高等教育思想体系，是高等教育发展的历史过程中积累起来的关于高等教育科学知识的总和，是人们借助一系列的高等教育概念、判断和推理所表达出来的关于高等教育本质及其规律的知识体系。[2]其作为一个特定的理论领域，既具有一般理论所具有的特征，又有自己的个性特征，所以拥有着自己特定的范畴。
高教理论的范畴主要包括高等教育的概念和特征、高等教育的本质、高等教育的结构和功能、高等教育的基本规律、高等教育的原则、高等院校功能定位、高等院校组织、高等学校制度、高校管理、教学管理、教学原则、教学内容、教学过程，以及课程论、教学论、教师论、德育论、体育论、科研论、美育论、教育评估等一系列围绕高等院校履行人才培养、科学研究、服务社会这三大职能的知识。
（三）高教理论与院校教育实践的互动关系
理论的第一要义在于实践。按照马克思主义的观点，理论与实践的关系是理论源于实践，理论为实践提供指导。理论不是无本之木、无源之水，它来源于实践，产生于社会生产实践活动之中，又高于实践，是对社会生产实践活动的经验总结；与此同时，理论还必须回到实践中去，这不仅是因为来源于实践的理论需要在实践活动中接受检验，在实践中不断修正理论自身的真理性、科学性，而且社会生产实践需要正确的理论作指导，这种指导是理论产生和存在的价值基础。
高教理论必须为高等教育发展和改革的实践服务，这既是理论研究的目的，又是高等教育实践的迫切需求。我们都知道，高等教育理论不是空中楼阁，而是有着现实的基础。高等教育的理论源自于高等教育的实践，大学是高等教育的组织者、实施者，因此，大学的教育教学实践活动则是高教理论产生和成长的土壤。在人类的实践、认识、再实践、再认识发展过程中，理论作为认识的成果，与实践之间存在着本质的、必然的联系，两者是互相依存、相互转化的。因此，理论和实践之间存在着一种不可分离的互动关系。
第一，成熟、科学的高教理论来自于对教育实践的理性思考。高教理论的繁荣需要高教理论研究工作者持续地关注高等教育改革的实践。自从高等教育产生之日起，在每一个不同的发展阶段上，高等教育实践的具体内容都是不同的。在高教理论工作者密切关注高等教育实践的同时，通过这些理论工作者的不断努力，高教理论在高等教育实践的每一个发展阶段上也不断地得到充实和丰富，逐步形成了比较系统全面的理论体系。现在我国正处在经济社会的全面转型时期，高等教育也已经从精英教育阶段进入到大众化阶段。进入大众化后，我国高等教育的发展面临着一系列的矛盾与问题，如规模与质量、结构与效益、经费投入、师资力量、大学生就业等已经凸显。因此，随着这些新情况、新问题、新矛盾的出现，更需要广大高教理论研究工作者面对我国当前高等教育特别是院校教育的具体实践，加强理论研究工作，为解决我国高等教育发展道路上出现的新问题提供理论支撑，从而丰富和发展我国的高教理论。
第二，高教改革实践的顺利推进离不开成熟、科学的高教理论作指导。当前，随着我国经济政治体制改革的不断推进，高等教育改革也在向纵深方向发展，高教改革和政治经济体制改革一样，是在前进道路上的探索，是一种“摸着石头过河”的发展。高教改革需要魄力和勇气，但它更需要面对高教改革的具体实践以成熟、科学的高教理论作指导。同时，这种理论也需要在改革的实践中不断完善，目的是为了更好地指导实践。高教改革必须遵循高等教育的基本规律和基本原则。
（四）高教理论对院校实践具有前瞻性、指导性、规定性的作用
高等院校教育实践离不开高教理论的指导。高教理论虽来源于高等教育的实践活动，是对高等教育实践活动经验的总结，但它又高于实践，具有很强的前瞻性。院校教育是实施高等教育活动的载体，高等教育功能的实现有赖于院校教育实践活动的有效开展。院校的教育实践活动不是盲目的、随意的，必须要有成熟、科学的高教理论作指导。只有在高教理论指导下的院校教育实践才不会偏离发展方向。
高等教育理论来自高等教育实践，对高等教育实践的理性思考和抽象概括的知识体系，反映了高等教育实践的规律。高等教育理论的抽象性、主题化、逻辑性、概括性、有效性，规定了高等教育理论对高等院校实践所具有的前瞻性、指导性、规定性的作用。
二、开展院校研究是有效发挥高教理论对院校教育实践指导作用的策略选择
（一）科学定位：发挥高教理论对院校教育实践指导作用的关键
高等院校研究机构是以高等教育理论研究为己任的专门组织。而一所特定学校的高等教育研究机构则担负着高等教育理论研究与高等教育理论成功运用于院校实践的双重职责，或者说，一所具体高等院校的研究机构必须架设起高等教育理论与高等院校实践的桥梁与纽带，这是一所高等院校研究机构的存在理由和价值所在。这就要求高等院校的研究机构有科学的定位，即明确高等院校研究机构的研究内容、研究目的、研究范式等问题，以使高等院校高等教育机构所研究的成果，能够为高等院校变革和发展实践服务。
正如上述，高等教育理论是关乎高等教育领域的一个不断丰富和发展的知识体系。从研究范围划分，包括宏观高等教育理论研究、中观高等教育理论研究、微观高等教育理论研究；从研究类型划分，有理论研究和应用研究。一所具体高等院校的教育研究机构，需要从事宏观的、中观的、微观的高等教育理论研究。
每一所高等院校，作为人类传播和创新科学文化知识的主阵地，既具有一般大学所具有的共性特征，担负着培养人才、科学研究和服务社会的职能，又具有独特的自身组织特色。各高等院校由于学校的历史传统、学科结构、人员结构和组织文化的不同，每一所大学的改革和发展都是一个创造的过程，不可能照搬别人的模式和经验，因此，每所大学都需要对自己进行研究。[3]为更好地促进大学自身的发展，解决其内部的矛盾冲突，高等院校研究机构必须是以研究本校从实践中反映出来的微观的理论问题为主，而宏观的、中观的高等教育理论研究是为微观研究服务的，即为本校教育实践中的微观研究提供支撑作用。我们这里所强调的微观研究，是既要关注世界高等教育和我国高等教育的发展，探索居于高等教育宏观形态上具有指导意义的本质性、基础性、普遍性、价值性的教育问题，更要把关注的重点放在对自己校内问题的研究，为本校的发展建设服务。
由高等院校教育研究机构应该研究的内容，可以逻辑性地导出：第一，高等院校教育研究的目的是服务于本校教育改革实践的研究，研究的选题必须来自本校的改革实践，必须满足本校改革实践对教育理论之所需。第二，研究方式必须是理论与实践紧密结合，理论研究工作者必须深入到院校的实践中去。
特别强调的是，一所院校的高等教育研究机构，必须坚持以研究本校改革和发展中的问题为根基，以有效服务于本校改革和发展为价值取向，如果想成为“天上飞的鸟”，即以研究世界的、中国的高等教育问题为取向，对于绝大多数高等院校而言势必没有“为”，自然而然地也就没有了“位”，这不仅导致高等教育机构没有存在的价值和理由，更不能实现适应于本校的教育理论对教育实践的指导作用。
（二）院校研究：发挥高等教育理论对高等院校教育实践指导作用的研究范式
（1）院校研究功能定位及其原则。院校研究的本质是关于本校的一种自我研究，也称之为校本研究。因此，院校研究就是指研究者基于本校情境，针对本校管理与运行中的实际问题所做的分析与咨询研究，是高等院校为改进本校管理决策和运行状况而设定的专门实践领域，[4]以提高高校管理工作有效性为基本目的的研究。这种研究发生在研究者所在的大学或学院的内部，研究的是本校的问题，研究的目的在于为学校的决策提供咨询，改进本校的教学与管理。这就要求研究者所做的研究必须考虑到本校的历史背景、学科结构、人员结构和所在院校的组织文化特征，从本校所要解决的问题出发，为本校的管理和发展提供直接、有效的信息和咨询服务。
院校研究的功能指的是院校研究在履行了自己的职能之后对学校所发挥的作用以及由此而产生的直接或间接的意义。院校研究能直接服务于高等院校自身的教育管理与决策，它有助于高等教育理论与高等教育实践的结合，更有助于高等院校管理决策的民主化和科学化。[5]因此，笔者以为院校研究的功能应主要定位在探索院校内部的居于微观形态上的具体的现实的问题，包括对改进教育教学和管理的对策或方案、推进和革新教育教学方法与管理手段的研究。通过对本校的教育教学和管理的实际问题开展研究，形成自己的研究特色，为本校的教育教学和管理提供有针对性的服务，从而有效地促进本校教育教学和管理实践活动的改进。
面对当前我国高等教育改革和发展的具体实践，开展院校研究应遵循以下几个原则：①借鉴与创造相结合原则。院校研究源于美国，后来一些西方发达国家通过引进并发展出了适合本国国情的院校研究。我国开展院校研究，首先要充分学习、借鉴美国及欧洲一些先进国家的经验，特别要学习其精神实质。但我们决不能照搬别人的经验，因为我们的国情、高等教育的体制、高校内部治理结构和机构设置与欧美国家不相同，而且我国现在正处于高等教育大发展、大变革中，出现了很多新情况、新问题。因此，我们要在学习、借鉴的基础上进行创造，形成具有中国特色的院校研究。②研究与实践相结合原则。开展院校研究，应遵循研究与实践紧密结合这一基本原则，既要把院校研究的理论与实践相结合起来，又要切实解决学校的现实问题。我们在对院校研究的性质、内涵、特点有一个基本认识的前提下，要着手开展院校研究的实践，边研究、边实践。对于学校实践问题，我们首先要开展研究，找出其问题的症结，提出解决问题的方案，推动方案的实施，切实解决问题，以提高学校的管理水平。③自下而上与自上而下相结合原则。院校研究需要上级领导的支持、参与，没有领导的支持、参与，不可能搞好院校研究。因此，我们要主动向教育主管部门和学校领导汇报，争取支持。同时，我们要从力所能及的、基础的、具体的问题入手开展研究，并着手推进解决这些问题。只有自下而上与自上而下相结合，才能有效地推进院校研究。
（2）院校研究的策略选择。树立校本研究理念。院校研究是把高教理论应用于高等院校教育管理，旨在提高高等院校的教育管理水平。[6]作为一个实践领域，开展院校研究同样需要理念的指导。就院校研究的实质而言，是对“学校自身”进行的研究，是一种“校本”研究。因此，开展院校研究，首要的是树立“校本”研究理念。这一理念包括三方面：一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。[7]“为了学校”是指院校研究旨在研究特定院校的特定问题，并为解决这些问题提供特定的方案和计划，以作为该院校管理与决策的依据；“在学校中”是指，院校发展过程中的问题要由学校中的人自己来解决，要经由学校校长、管理人员、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施；“基于学校”是指对学校工作的各个方面进行批判性的自我研究，目的是发现学校存在的问题与不足，提出解决方案，促进学校工作的改进。
遵循行动研究范式。行动研究范式，是指为解决实际问题在实际教学过程中展开的研究，需要研究者参与研究结果的执行或行动者直接参与研究活动，是研究者和行动者相互合作甚至合二为一的研究活动。[8]开展院校研究之所以遵循这种研究范式，是因为这种范式能反映院校研究的实质，便于发挥院校研究的功能。院校研究强调研究者和管理者要结合起来，参与整个研究过程，有利于管理者及时发现教育管理中存在的问题，提高院校教育管理水平。行动研究也是一种辩证、反省、合作和探究的研究方式，是一个不断揭示矛盾、提出问题和新的行动策略的过程。[9]从实践中来、到实践中去是行动研究的关键。从实践中来到实践中去，增强了研究的针对性，使研究、改进成为学校内部自发的要求，使管理者在工作中及时发现和解决问题。
采用实用的研究方法。研究方法是影响研究活动及制约研究成果的基本因素。院校研究方法的关键在于如何将有效的科学的研究方法应用到对单个院校的研究上。由于院校在运行过程中问题的多样性以及学校需求的多样性，使得院校研究在内容和范围方面呈现出多样性的特征。因此，各个院校要针对自己的实践，选择灵活实用的研究方法。实用的研究方法，要求研究方法的选择实用有效，并有效地运用定性和定量研究的方法，积极开展院校研究。
参考文献：
[1]林聚任，等.社会科学研究方法论[M].济南：山东人民出版社，2004：45-46.
[2]尹弘飚，艾兴.“教育理论指导实践”辨析――与彭泽平老师商榷[J].当代教育科学，2003，（3）.
[3]刘献君.大力加强院校研究推进现代大学管理[J].高等教育研究，2005，（1）.
[4]蔡国春.院校研究与现代大学管理――国院校研究模式研究与借鉴[M].北京：教育科学出版社，2006.
[5]周川.院校研究的职能、功能及其条件分析[J].高等教育研究，2005，（1）.
[6]刘献君，赵炬明，陈敏.加强院校研究：高等学校改革与发展的必然要求[J].高等教育研究，2002，（2）.
[7]郑金洲.走向“校本”[J].教育理论与实践，2000，（6）.
[8]毛景焕.论教育行动研究的功能[J].教育科学，2000，（2）.
对高等教育的理解范文
【关键词】问题化教学设计信息技术高等数学教育应用探究
加涅（R.M.Gagne）曾指出，教育的关键核心问题就是教会学习者思考，学会运用理性的力量，成为一个更好的问题解决者。当前教育的核心在创新，创新的核心在思维，培养学生思维与问题意识及问题解决能力密切相关。高等数学作为高校教育中一门课程，不仅仅是一种工具、一门科学，它凝聚了人类的智慧，蕴含着丰富的思想，具有无法估量的现实意义和价值。高等数学的学习对于学生来说一直是枯燥的、乏味的、困难的，而其现实意义也难以体现，对于高等数学教育者来说，教学的目标是使学生理解数学理论价值和现实意义，在实践探索中理解高等数学的真正内涵。随着教育信息化的普遍开展，如何在教学中运用信息技术实现对高等数学教育的改革发展？结合各种信息技术，通过问题化教学设计，可以为我们提供一种改革路径，它对于学生知识和能力的建构，以及思维的发展起到关键作用，为学生的持续发展提供了良好的情境及思维空间。
一、研究意义
教育改革发展至今，问题化教学设计在中学数学教学中已有普遍应用，但是由于多种因素（如大学教师科研任务重、高等数学内容较复杂较晦涩、教学课时的限制等）影响造成其在大学数学教学中还较少运用。在高等数学教学中采用问题化教学设计，能够唤起学生学习数学的兴趣，引发学生的思考，展示学生的智慧，培养学生的创新精神。大学教育的最终目的不是发展学生的记忆能力，不是为了让学生记住更多的知识，而是要培养学生的独立思考的能力、解决问题的能力，学习知识的目的就是为了应用它解决更多的问题，高等数学教育就要本着教会学生学会并应用数学理论知识的能力，培养学生的综合素质，而问题化教学设计能为实现其教育目标提供一个良好的途径。
在CNKI数据库搜索有关高等数学教学设计的文章，以关键词“高等数学”+“教学设计”搜到文章35篇。文章多数是从高等数学教育的一个或几个方面探讨教学改革（如教学内容、方法手段等），并没有理解教学设计的真正内涵，或者根据教学经验针对教学中出现的问题提出了一些解决方案（如教学方法运用、教学策略探讨等）。多数文章对高等数学教育目标的理解也不全面，只是从知识的角度论述，研究如何能达到有效的系统化内容的教学设计，目的是教授学生更全面知识，也有文章涉及数学思想、数学方法和数学文化的培养，却没有教学设计方案。只有个别文章（如《自助式教学设计在高等数学中的实践》）有针对地阐明实践的步骤方案、评价实施效果、提出改进措施。
目前，高等数学教育的理论研究及实践多数滞留在教学内容、教学方法等上，并没有真正从全局把握，形成系统化的教学设计。要完成高等数学教育循序渐进的改革发展，不仅要对其目标、内容、方法、过程、评价都形成先进的思想理念，而且要把这些思想融入到高等数学教学设计的整体方案中。目前对高等数学教学设计的多数研究并没有深入到教育内在实质的变革，要完成实质改革就要求教师对教育技术学的理念和方法有正确的认识，在实际工作中完善信息技术与课程的整合，形成自然的教学设计的思想理念和实际操作流程。本文以《定积分及其应用》为设计案例，阐述在高等数学教育中运用问题化教学设计的思想理念及操作流程，希望能对各位同仁起到抛砖引玉的作用。
二、问题化教学设计
问题化教学是以一个主题单元作为一个整体通过问题化教学设计来完成对其教学过程的确定。它是以一系列精心设计的类型丰富、质量优良的有效的教学问题（教学问题集）来贯穿教学过程，培养学习者解决问题的认知能力与高级思维技能，实现其对课程学习的持久深入的一种教学模式。随着信息技术的迅速发展，技术对教育实现了多方面、多角度的辅助支持，信息技术与课程整合产生了许多高效的教学模式，问题化教学设计正是以关注教育问题为出发点，用精心设计的各种学习问题来组织和实施课程教学的教学设计模式。在问题化教学设计中适时地运用各种先进信息技术，结合传统教学方法方式完成教学过程，谋求在整个过程中整合信息技术的强大作用，来支持和提升教学的效果。
实质上，问题化教学设计是以丰富、优良的教学问题为主导，以信息技术为支持，从问题的视角对课程教学进行系统化建构，将信息技术与课程整合，在问题解决的过程中设计教学。
问题化教学设计系统分解图[1]：
问题化教学设计是以建构主义理论为依据，教育者要根据设计问题的理论及操作流程，完成丰富、优良的问题设计，设计中必须树立以教师为主导、学生为主体的设计理念，通过增强学习过程投入性、趣味性，调动学生的积极性和主动性，在真实的学习任务下，在学习活动的互动中，为学生提供充分的空间和时间，使学生积极参与、主动建构。布卢姆（Bloom，B.S.）从1948年开始构想教育目标的分类，把以培养人为核心的所有教育目标综合归纳为认知、情感和动作技能三大领域。高等数学教育除具有科学教育的特征外，还有其自身特点，教学设计在高等数学教育中运用时，需要综合考虑数学理论、数学思想、数学方法、数学文化以及数学审美等方面的教育目标，结合教学大纲要求，了解学生基本素质，并且从中观层面上设计、组织、实施和评价问题化教学。在高等数学教育中应用问题化教学设计，要适当以各种信息技术作为设施环境、教和学的工具、资源载体和评价手段等。
三、问题化教学设计在高等数学教育中的应用探究
在高等数学教育中关键是把握教育目标，体现其各方面的意义与价值，这就必须立足于主题单元来设计教学。通过中观的教学分析，明确要达到的目标及效果的评价标准，设计丰富、优良的问题集，再根据问题构建各项活动专题，从而把问题分散到各个活动中，解决问题达成目标。
下面本文作者为《定积分及其应用》进行问题化教学设计，通过这个案例阐明问题化教学设计在高等数学教育中的应用，以期为从事高等数学教育的工作者提供一种改革的途径。基于问题化教学设计，将信息技术运用于高等数学的课堂中，提高高等数学的课堂教学效率及教学效果。
首先完成主题单元的目标及内容的分析，如下所示
教学活动中运用到的信息技术有网络、多媒体计算机、数学实验室和各种数学软件工具等。
根据主题单元目标及涉及内容，完成问题设计，把问题按照基本问题、单元问题和内容问题分类，设计时要明确问题所对应的学习目标及内容。根据定积分的教学大纲要求及数学教育的目标，现将主体单元的问题设计如下：
根据本单元教学目标，针对学习问题的各个学习活动，设计了主题单元规划图如下：
本文作者以活动专题1（图：活动专题一）和活动专题5（图：活动专题二）为例。
两个专题的具体教育目标：
活动专题1是通过学生利用网络进行探究学习，培养学生的信息素养和自学的能力；利用科学家的生平事迹指导学生的人生观和价值观；通过学生的学习和自我总结培养其创新的能力，使其理解科学的意义和价值，树立正确的数学观，培养学生勇于探究科学真理的精神；理解定积分的概念及其与不定积分的区别；理解定积分的几何意义。活动专题5是要通过教师讲授，使学生知道什么是微元法，以及微元法解决问题的方法步骤；通过学生课前对问题的思考以及课上教师对相关问题的解释，使学生明确哪些问题可以用定积分来解决；通过教师讲授微元法在几何问题中的应用，使学生明确使用微元法的具体操作方法步骤；通过学生探究定积分在物理、经济等领域中的应用，熟练掌握用微元法解决实际问题的具体操作步骤，也培养学生的自学能力、学习迁移能力；通过学生的操作计算，掌握数学软件工具的使用方法及技巧。
以下是笔者设计的两个活动专题的概念图。
活动专题1（图：活动专题一）的具体实施步骤：
课前收集资料，课堂上学生讲演、讨论，教师总结讲评，教师讲授部分内容，学生课外总结、复习、练习。
步骤1：课前为学生提供部分参考教材及参考文献；提出相关问题，令学生课前思考；学生利用网络收集资料，教师给予一些网络帮助指导。（视学生自身素质基础设置方案）
步骤2：课堂上学生讲演收集资料，提出自己见解；
步骤3：组织学生讨论相关问题；
步骤4：学生陈述讨论结果，教师对学生的学结点评；
步骤5：教师利用多媒体展示讲解部分课程内容；
步骤6：学生总结本次课的学习，教师布置课外作业。
活动专题5（图：活动专题二）的具体实施步骤：
课前学生思考分析，课堂上教师讲授，学生讨论总结，教师讲授案例，学生练习，学生操作计算，在学生成果展示后教师总结点评，学生课外收集案例、练习。
步骤1：课前教师提出要思考的问题，学生探究思考，收集信息；
步骤2：课上教师讲授微元法的方法步骤及其可解决实际问题；
步骤3：学生讨论总结；
步骤4：教师讲授案例；
步骤5：学生练习，操作计算；
步骤6：学生展示成果，教师总结点评；
步骤7：学生课外收集案例、练习。
两个活动专题中第一个已经在课堂中实践，通过教师的教学总结及学生的作业分析，以及使用问卷调查的方法对学习结果进行了分析讨论，发现85%学生学习的积极性提高，自学的能力增强；93.6%学生树立对数学科学的正确认识。其中也出现了一些问题出现，由于学生的信息素养、自学能力的缺乏，学习的目标还没有完全实现，例如90%作业没有创意，教师对教学时间的控制没有处理好，课堂时间分配不完全合理等。第二个活动专题由于条件限制还没有完全得到实践，但是本文作者及单位同事立足于小型的数学实验室已经完成了其中部分教学工作，发现有一定的积极教学效果，但学生的学习环境受到数学实验室的限制，如果有相应适合的学习网站作支撑，则能更好地促进学习效果。基于高职高专的高等数学教育需求，作者及其同事考虑设计一个结合课堂的同步式教育网站，在网站中学生可以随时作数学实验，并讨论相关问题，也将有多个其它专业课教师参与其中，根据学生的理论及技能的发展所需的数学理论与实践，提出相应的要求及建议。
四、结语
对高等教育的理解范文
［关键词］高教质量观；高教本质
Abstract:Thisessaycomparesthedifferentqualityviewsofhighereducation
betweenChinaandtheWest，andconcludesthat:First，thedifferentqualityviewsofhighereducationreflectthedifferentdevelopingstageofhighereducation;Second，theforceinfluencinghighereducationischangingbothinChinaandtheWest.Insteadofsingleforceorlocalforceinthepastcenturies，thewesthighereducationisinamulti-forcetime.WhileinChina，thoughthegovernmentisstillthestrongestone，studentsandmarketaretrytomakeinfluenceonthequalityofhighereducation.
Keywords:qualityviewsofhighereducation;essenceofhighereducation
对高等教育质量的理解与对高等教育本质的理解其实是一脉相承的：高教本质指的是追求高深学问的目的，而质量则是达到这一目的的程度，不同的高教质量观正反映了人们对高教目的的不同认识。因此，比较分析中西方高教质量观的差异是一件十分有意义的工作，它有利于更好地理解我国高等教育的发展阶段和发展方向。
一、国内高等教育质量观
我国当前对高等教育质量研究的热潮直接源于高教规模的迅速扩张。伴随着入学人数的增加，社会对高教质量滑坡表现出普遍的担忧。但是，大众化时代究竟该有什么样的质量观？这个问题并不是十分清楚。这一时期有学者相继提出了如下一些高教观点。
1.主要观点
(1)发展的质量观［1］
发展的质量观认为，当前我国高教的主要矛盾是供需之间的巨大不对称，供给远远小于需求。因此，当前阶段高教的主要问题是发展的问题，是要通过发展来改变高教资源严重短缺的现状。所以，我们应该坚持一切以高教发展为核心，以促进高教发展为目的的质量观。在这一过程中，我们还应该以发展的眼光看待高教质量问题，因为质量本身就是变化的、发展的，质量观也不可能是僵化不变的。高教的发展必然带来高教质量观的改变，高教发展中带来的质量问题也只能通过发展来解决。
(2)多样化的质量观［2］
从世界经验来看，高等教育的迅速发展必然带来高教结构的分化。在我国高教大众化过程中，传统的单一的高教结构也在向多样化的方向发展。因此，一些学者提出了多样化的质量观，强调大众化时代高教必须多样化发展。所谓的多样化，即指不同类型的高校应该有不同的质量标准，而不是所有的院校都按照一个标准来发展。
(3)适应性的质量观［3］
适应性的质量观中引入了“顾客”概念，开始重视人才市场对高等教育的需求。这一观点认为，高教应该注重将人才培养“适销对路”作为衡量其质量高下的一个重要标准，因为高校培养人才最终是要满足社会需要，满足人才市场的要求，因此毕业生的就业情况应该成为反映高校办学质量的重要指标。这一观点也回应了扩招后高校学生就业难的问题，并针对我国高校人才培养与社会需求脱节的现象，提出了自己的看法。
(4)高教服务质量观
这一观点认为，高等教育是一种服务，高等教育质量是指高等教育满足教育需求主体明确或潜在的需求的程度，它取决于教育需求主体对高等教育服务质量的预期同实际所感知的高等教育教学水平的对比。［4］这一观点认为高教服务是一种准公共服务，具有个人受益和社会受益的双重属性，因此，高教需求主体既包括社会经济各部门，也包括个人及家庭，尽管这些不同主体对教育的需求是不一样的，他们对教育质量的评价标准和尺度也不尽相同，但有一点是共同的，即他们都是根据对教育服务质量的预期与体验的对比来评价高教质量的。
此外，还有学者提出了“整体的质量观”，认为高教质量应该是人才培养的整体质量，是高校所有功能、职能的整体质量。这也是一种宏观的看待质量的方法，与多样化的质量观、发展的质量观可以归为同一类型。
2.对国内高教质量观的剖析
总结上述观点，可将其分为两种类型。第一种重在解决“如何看待高教质量”，发展的质量观、多样化的质量观、整体的质量观等都属于这一类。它们从宏观、整体的角度给人们一个看待高教质量的视角和方法，是如何理解高教质量的指导性原则。第二类重在解决“衡量高教质量的标准是什么”，它是在明确了如何理解高教质量的基础上提出来的，核心是以市场需求作为衡量质量的标准。适应的质量观和服务质量观即属于这类。透过国内对高教质量的理解，我们可以发现：
(1)对质量观的理解受高教发展现实的影响
目前国内这两类质量观中，发展的、多样化的质量观等实际上不能算是严格意义上的高等教育质量观，因为高等教育质量观是对高教质量的根本理解，它应该包含判断质量高下的标准。为什么目前我国学界对高教质量观的研究注重在此，最主要原因是受高等教育发展现实的影响。因为我国高教一直是在政府的直接管理之下运行的，突然之间规模迅速扩张，对高等教育相关方面的认识和理解还没有跟上，从精英高教阶段的质量观向大众高教阶段的质量观过渡，必然出现认识上的混乱。因此，不解决如何看待高教质量的问题，就无法继续深入研究什么是高教质量以及高教质量标准等问题。
(2)对顾客和市场的重视反映出人们对高教本质理解的变化
以市场需求作为衡量高教质量标准的观点的提出，从研究上已经突破了如何理解高教质量的问题，而将重点放在了“什么是高教质量”上。尽管目前这两种质量观还并没有得到社会的普遍接受，但这类观点已经反映出一部分人对高教本质认识的变化：高等教育不再是少数人的特权，参与其中的学生、市场都开始争取相应的发言权。这表明我国高等教育开始逐渐与市场需求、与顾客需要联系了起来，人们对它的认识也在逐渐变化。二、西方高等教育质量观
1.主要观点
从上个世纪八十年代开始，西方学者对高教质量的关注日渐增多，对于高教质量的理解也更加多样［5］。
(1)质量就是卓越
质量就是卓越是从传统的学术角度出发看质量的。在西方传统中，卓越意指那些优秀的、顶尖的大学。这些大学提供独特的、唯有它们才能提供的服务，因此它们本身就被当作了高质量的代称。在这些学校中，主要由学者依据学术理性开设课程，对学生的选拔非常严格，但因为学校拥有很高的学术地位，很多人以进入其中为荣。持这一标准的大学一般都已得到了社会的公认，比如牛津、哈佛等。
(2)质量是符合标准
这种质量观来自工业领域的零缺点质量管理理论，其基本思想是将质量与预定规格和标准联系起来进行考察。它以是否达到预设的规格和标准来衡量高教质量的高下。这一观点与我们通常所说的“适应顾客需要”的观点也有一定的联系，因为标准通常是在综合调查社会各方面需求的基础上制订出来的，它往往已经反映了高教“顾客”的需求。考虑到不同高校的特点，在制定不同类型院校质量标准时，通常都会给高校自身发展预留一定的空间，以便学校能根据自身特色作适当的调整。这样，不同类型的院校就有了不同的质量标准，达到本类院校的质量标准就是高质量的了，这就避免了所有院校都以哈佛、牛津为模式而盲目升格。
(3)质量就是适合目的
这也是一种适应性的质量观，强调以是否达到高校自己设定的目标来衡量其质量的高低。这一质量观十分重视高校个体的办学目的。而高校为了吸引学生，也必须设定独特的办学目标，以满足特定学生群体的需要，促进学校的发展。如此一来，高校的不同定位就反映了不同的社会需求。所以，这一观点实际上也将顾客的观念贯彻其中，对高教利益相关者都有所考虑。
(4)质量就是物有所值
质量是物有所值的观点就是绩效的质量观，它认为充分发挥了所投入资金的效益才是高质量的教育，即以最少的投入获得了最大的收益就是高质量。这是从政府角度出发，受效益原则影响的一种质量观，与上世纪六、七十年代西方主要发达国家加大高教投资力度有密切联系。
(5)质量是转化、教化
质量就是转化的观点认为，高等教育是一种教化活动，学生通过学习，应该增长知识、增强能力等，学生知识和能力增长得越多，高教质量就越高。从这一角度出发，高教不再仅仅是为“顾客”提供的一种服务，而是针对学生成长需要所设计的一系列活动。这一观点突出了教育本身的特性，是从教育自身角度来看教育质量问题的一种观点。
(6)质量就是价值增值
“质量就是价值增值”与“质量就是转化”的观点有些类似，只是它主要从学生角度出发看待教育质量问题。这一观点认为，学生入学前和毕业时的能力和知识的比较，就是其对高教投资的价值增值部分。这一部分越大表明高校质量越高，反之亦然。依据这一观点，学生个体成为了判断高校办学质量的主体，他们将根据自己的发展对所接受的高教质量作出不同的判断。
2.对西方高教质量观的剖析
由上可见，西方高教质量的研究重点是分析“什么是高教质量”，以及“衡量高教质量的标准是什么”等。这些观点是在解决了“如何理解高教质量”的问题后提出来的。上述六种质量观实际上属于三个类型：学术的质量观、管理的质量观和效益的质量观。它们也与对高教本质的理解紧密相联。
(1)质量标准的制定者在逐渐变化
学术的质量观包括“质量就是卓越”和“质量就是转化”。这两种质量观坚持高等教育质量的核心标准应来自学者或学术内部，其中质量标准的制定者为学者。管理的质量观包括“质量就是符合标准”和“适合目的”。它们明显受到管理科学思想的影响，重视目标和标准的设立与达成，而目标和标准建立的过程，实际就是市场和顾客需求的归纳过程。因此这类质量观中，质量标准的制订者变成高等教育的接受者甚至学生个体。第三类是经济（效益）的质量观，如质量就是物有所值和质量就是价值增值。它们重视对高教投资的效益，无论个人投资还是政府、社会投资，都开始向高教要效益，要求物有所值或增值。这样，投资者成为了高教质量标准的制订者，高教变得和企业越来越相似了。
(2)质量标准制定者的变化折射出对高教本质的理解的变化
西方国家质量标准的多样化，表明其高等教育机构变得非常多样。同时也表明，在各界对高等教育质量发表不同观点的时候，高等教育的本质开始受到各种社会思想的冲击，尤其是管理思想和经济思想对传统的学者自治的王国形成了强大的挑战。例如：高等教育究竟是什么？它有没有自身的独特属性？如果有，这些属性究竟何在？凡此种种对高教本质的思考和追问又重新摆在了世人面前。
三、比较分析
比较中西方对高教质量的不同理解，我们会发现，不同质量观实际上反映了中西方对高等教育本质的不同理解。分析这些差异，对于明确我国高等教育的发展方向将有重要的参考和借鉴意义。
1.由“多样化”到“适合目的”：高等教育结构分化的不同阶段
中西方高等教育质量观中，“多样化”和“适合目的”的质量观之间的差异，正体现了高教结构分化的不同阶段。“多样化”质量观的提出表明，我国高教正从整体向不同层、类分化；而西方国家“适合目的”的质量观的提出，则表明其高教结构开始从层类向高校个体分化。这正是中西方高教不同发展阶段的反映。
在高等教育刚出现的时候，其结构、功能都比较单一，“大学”就是所有的高教机构，与之相应，这一时期的质量标准也比较单一。但是随着高教的发展，其结构出现分化，高等教育从一个整体分化为不同类群，“大学”仅仅是高教机构的一类了。这时，人们逐渐意识到不同类、群的高等教育机构在性质上已经有了很大的差别，因此，它们应该有不同的质量标准。这就是我国当前多样化的高等教育质量观提出的背景。此种情况下，为所有高教机构制定统一的质量标准已不再能适应现实需要，取而代之的将是依据不同类群、层次高教机构的特点制定不同的质量标准。
而在西方国家，三类不同的质量标准正表明了高教机构在发展出不同类群，但“适合目的”的质量观还表明，这些国家的高等教育机构开始有了自己独立的价值追求。也就是说，质量标准的制定已经成为了高教机构个体的价值追求，只有根据学校自身的特点才能提出恰当的质量标准。
2.左右高教质量的力量：多个利益共享者/国家为主、开始出现市场的声音
西方不同的高教质量观，是从不同的利益相关者角度总结出来的。前面提到的几种质量观，正是不同的高教利益相关者如学生、社会、政府、高校、学者团体等从自己的利益角度提出的。几乎每一个利益相关群体都提出了自己对高教质量的看法。尤其值得注意的是，质量就是价值增值等观点表明：每一个学生个体都在逐渐获得自己对高教质量的话语表达权力。这意味着，今天左右西方高等教育质量的力量正在朝向更加多元的方向发展。在这些国家，高等教育早已不再是被少数人掌握的稀缺资源，而是在逐渐成为一种个人可以自由选择的资源。这样，如何协调各种“利益相关者”，尤其是来自高教外部的力量以保持高等教育的本质特点，就成为了西方高等教育发展必须面对的一个重大问题。
再看我国，高等教育一直是稀缺资源，但似乎从来都不是披着神圣外衣的“学者的乐园”。然而，随着高等教育大众化的发展，影响高等教育的力量也在发生变化，尽管目前中央政府仍然是影响其发展的最主要力量，但市场（社会）和学生的声音已开始出现，这说明除国家外的其他利益相关者正在觉醒，开始争取自己对高教的发言权。尽管声音仍然微弱，但也足以表明，随着高等教育的发展，新的力量的要求，也必将对高教发展产生影响。
［参考文献］
［1］张应强．高等教育质量观与高等教育大众化进程［J］.江苏高教，2001，（5）：8-13．
［2］潘懋元．高等教育大众化的教育质量观［J］.清华大学教育研究，2000，（1）：11-15．
［3］杨德广．高等教育的大众化、多样化和质量保证［J］.东南学术，2002，（2）：24-28．