二年级学习材料篇1
关键词学习困难，元记忆，JOL判断，学习时间分配。
分类号B842.3
1引言
近年来越来越多的研究开始关注记忆监测和控制在教育中的作用。记忆监测和控制是元记忆的两个重要组成部分，二者之间存在交互影响。控制在记忆过程中的作用主要表现为对学习时间的分配。而监测可以分为前瞻式监测和回溯式监测，其中前瞻式监测包括针对记忆过程不同方面的EOJ(easeoflearningjudgment)、JOL(judgmentoflearning)、FOK(feelingofknowing)等判断形式，这些监测判断能够调节以后的学习活动并预测新近学习项目在以后记忆测验中的成绩[1]。在前瞻式监测中，JOL是指对当前已学得的项目在以后测验中成绩的预见性判断，与学习时间分配之间的关系较为密切。已有研究发现学生对自己学习的元记忆监测能力不足会影响其对知识复习时的时间分配策略，进而影响其考试成绩[2,3]。
由此推测，对于学校中的一个特殊群体――学习困难学生，他们在元记忆监测和控制能力上的缺陷可能是导致其学习困难的原因之一。因此本研究引入元记忆研究的基本范式[4]，以JOL监测判断作为元记忆监测的指标，以自定步骤的学习时间分配作为元记忆控制的指标，以期对学习困难儿童的JOL监测判断和学习时间分配及其年龄发展特点进行初步的考察。
2方法
2.1被试
本研究中被试的筛选标准为：（1）主课（语文、数学）平均成绩居全班上下各10个百分位以内（10%）；（2）班主任和任课教师对其综合评定为“学习困难”或“学习优秀”；（3）没有明显躯体、精神疾病或其它因素干扰；（4）智商（IQ）在75%以上。同时采用学习困难儿童和学优儿童智力匹配设计，即智商在各个分数段的两类学生的数量上相当，这样可以更严格地保证学习困难儿童在智力上与学优儿童相匹配。
被试均来自长春市北安小学三、四、五年级学生。依据上述标准，从这3个年级总共检测出101名学生，其中学习困难儿童47名，学优儿童54名。性别比例相当，且年龄均在9～11岁之间。
2.2材料
2.2.1智力量表
采用张厚粲等人修订的《瑞文标准推理测验》。
2.2.2实验材料
实验所选用的识记材料为中文线索――目标词对（共60对），左边为线索项，右边为目标项。词对的选取标准依次为：（1）均选自《现代汉语频率词典》（北京语言学院，1986），线索词与目标词的词次在10～100之间，词频在0.0008～0.0075之间，全部为双字具体名词，且在情感维度上属于中性。（2）它们同时均为现行小学语文课本第一、二册中需要学生掌握的词。两类不同性质的材料（有意义联系和无意义联系的词对）各30对，随机呈现。
2.3实验程序
正式实验分为以下几个步骤：
（1）学习阶段。让被试识记两个词表（各30个词对），识记时间为10分钟，要求被试出声念出词对并努力记住。两个词表在屏幕上分两页呈现，在识记过程中被试可以通过鼠标键自由控制学习分配时间。由计算机记录被试在两个词表上分配的学习时间（由于编程技术原因，词表间切换时间被额外随机累加在被试的分配时间上）。
（2）JOL判断阶段。要求被试判断如果对刚学习过的两个词表立即做线索回忆测验（即向被试呈现词对中左边的线索词，要求其回忆出与它相对应的右边的目标词），他们能回忆出相应的目标词的把握程度的大小（为0～100共11个等级，完全回忆不出为0，完全能回忆出来为100）。要求被试对两个词表中的词对分别作出判断。
（3）线索回忆测验阶段。向被试逐个呈现线索词，要求被试快速回忆出与之相对应的目标词。整个回忆时间限制在15分钟以内。由主试将被试回忆的结果输入计算机（这样做是为了避免由被试使用计算机熟练程度不同而造成的困难和错误输入）。
3结果与分析
3.1JOL判断等级
对JOL判断等级经重复测量方差分析结果表明：两被试组之间差异很显著，F(1,95)=3.931，p＜0.05，表明学优儿童的整体JOL判断等级显著高于学习困难儿童；学习材料性质的主效应显著，F(1,95)=137.139，p=0.000，表明两组被试在有意义联系词对上的JOL判断等级均显著高于其在无意义联系词对上的JOL判断等级；年级主效应显著，F(2,95)=5.158，p＜0.01，进一步在年级的3个水平上进行多重比较，发现三年级明显低于四年级和五年级，四年级和五年级之间无显著性差异。各因素两两交互作用均不显著，3个因素之间交互作用也不显著，结果见表1。
3.2学习时间分配
经重复测量方差分析：两被试组之间差异很显著，F(1,95)=7.06，p＜0.01；学习材料性质主效应显著，F(1,95)=33.693，p=0.000；年级主效应显著，F(2,95)=5.811，p＜0.01。材料性质与组别的交互作用显著，F(1,95)=2.839，P
进一步进行简单效应分析，结果表明：（1）组别在四、五年级中的两种材料上的简单效应均显著。说明四、五年级学习困难儿童在有意义材料上分配的学习时间明显多于学优儿童，而其在无意义材料上分配的学习时间明显少于学优儿童。其它条件下的组别效应均不显著。为了进一步说明两组被试在学习时间分配上的差异，选择被试在不同性质材料上学习时间分配的差异量（即计算被试在两种材料上分配的学习时间之差）进行进一步的分析。发现在三年级被试中，两类儿童的学习时间分配的差异量之间没有显著差异，F三(1,33)=1.38，p＞0.05；四、五年级被试，两类儿童在学习时间分配的差异量之间差异均显著，F四(1,35)=6.376，p＜0.05；F五(1,27)=6.703，p＜0.05。（2）年级的简单效应在各种条件下均显著，说明随着年级的增长两类儿童在有意义材料上分配的学习时间明显减少，而在无意义材料上分配的学习时间明显增加。进一步比较发现，对于学优儿童在两类材料上分配的学习时间均为三与四年级之间差异不显著、四与五年级和三与五年级之间差异显著；对于学习困难儿童在两类材料上分配的学习时间均为三与四年级和三与五年级之间差异显著、四与五年级之间差异不显著，结果见表2。
3.3JOL监测判断与学习时间分配
分别计算两组被试在不同性质学习材料上分配的学习时间与相对应的JOL判断等级之间相关，发现多种条件下的相关达到显著性水平。经相关系数差异的显著性检验，学习困难儿童与学优儿童之间差异不显著，各个年级之间差异也不显著，结果见表3。
4讨论
4.1学习困难儿童JOL监测判断的特点
从实验结果来看，在JOL监测判断的等级上，学习困难儿童对两种性质材料的判断等级均显著低于学优儿童，即对自己在测验中可能成绩的预测，表现出较低的估计水平，这与学习困难儿童较低的自我效能感有关[5]，同时也在一定程度上反映出两组被试JOL监测判断水平的差异。
在对学习困难儿童JOL监测判断水平的年级比较中，发现三年级儿童的判断等级要显著低于四、五年级，也就是说，学习困难儿童的JOL判断等级在四、五年级有了显著提高，这一点与刘希平的研究结果相一致[6]，即预见性监测（前瞻式监测）会随着年龄增长而提高。表明学习困难儿童的JOL监测判断也具有和一般人相同的发展特点。
4.2学习困难儿童学习时间分配的特点
对于三年级的两类儿童和四年级的学习困难儿童，他们在不同性质材料上分配的学习时间没有显著差异。这一点与Dufresne和Kobasigawa[7]使用儿童进行研究的结果相一致。三年级儿童之所以没有表现出差异，是因为他们没有意识到两种词表的难度不同，其元记忆控制水平还较低。而学习困难儿童到了四年级时，在不同词表上的学习时间分配依然没有显著差异，则可以反映出其元记忆控制水平的发展缓慢。
四、五年级学优儿童和五年级学习困难儿童均在无意义材料上分配了更多的学习时间，原因是人们掌握难的材料或其判断为难的材料所需时间要长于那些容易的材料，并且由于学习目标是达到掌握的程度，所以必须在难的材料上花费更多的时间。表明随着年级增长，学习困难儿童也能够知觉到这种难度的不同，并在难的项目上分配较多的时间，反映了其元记忆控制能力随着年级增长而提高。即使如此，其学习时间分配与学优儿童的差异依然显著，这表现在分配给不同难度词表的时间的差异量上。也就是说，相对于学优儿童而言，学习困难儿童在容易的项目上分配的时间多，在难的项目上分配的时间少。这种相对不恰当的分配策略没有有效地提高其测验成绩。
4.3元记忆监测与控制之间的关系
本研究结果表明，无论是学优儿童还是学习困难儿童，在两种不同性质的学习材料上分配的学习时间，与相应的JOL判断等级之间的相关在各种条件下大多数是显著的，表明JOL判断与学习时间分配之间具有可靠相关。此结果与Nelson等人的研究结果一致，即被试在其判断发生困难的项目上分配了更多的时间[8]。这可以用差距缩减模型来解释[9]，该模型认为在学习过程中，人们会对一个项目的学习程度作出监测，并将它与学习标准进行比较，如果达到或超过学习标准，则终止对该项目的学习，这种自定步骤学习的差距缩减机制的含义，就是人们对学习程度的监测判断与后来的学习时间密切相关。这一结果支持了元记忆监控的交互作用假设。
5结论
在自定步骤学习过程中，与学优儿童相比，学习困难儿童具有较低的JOL判断水平，这突出地表现在其判断等级上，同时从小三到小五，其JOL判断表现出缓慢的发展趋势。随着年级增长学习困难儿童也能够在其判断发生困难的项目上分配更多的时间，即根据学习材料的性质决定学习时间的分配策略，但并未显著提高其学习效果。这一结果在一定程度上说明学习困难儿童的记忆监测和控制水平比学优儿童低。
参考文献
1NelsonTO,NarensL.Whyinvestigatemetacognition？In：MetcalfeJ&ShimamuraAP.(Eds.),Metacognition：Knowingaboutknowing.Cambridge,MA：MITPress,1994.1～27
2BisanzGL,VesonderGT,VossJF.Knowledgeofone′sownrespondingandtherelationofsuchknowledgetolearning.JournalofExperimentalChildPsychology,1978,25：116～128
3MakiRH,BerrySL.Metacomprehensionoftextmaterial.JournalofExperimentalPsychology：Learning,MemoryandCognition,1984,10:663～679
4HartJT,Memoryandthefeeling-of-knowingexperience.JournalofEducationalPsychology,1965,56:208～216
5杨心德.学习困难学生自我有效感的研究.心理科学,1996,19（3）：185～187
6刘希平.回溯性监测判断与预见性监测判断发展的比较研究.心理学报,2001,33（2）：137～141
7DufresneA,KobasigawaA.Children′sspontaneousallocationofstudytime：Differentialandsufficientaspects.JournalofExperimentalChildPsychology,1989,47:274～296
二年级学习材料篇2
一、样例、迁移
“样例学习又叫从例中学，是学习者通过研习样例而习得专家的问题解决方法的一种学习方法。”那么什么又是知识迁移？又怎样进行知识的迁移呢？知识迁移就是“一种学习对另一种学习的影响”。在学习这个连续过程中，任何学习都是在学习者已经具有的知识经验和认知结构、已获得的动作技能、习得的态度等基础上进行的。这种原有的知识结构对新的学习的影响就形成了知识的迁移。要促进迁移的产生，首先要有教师的指导。其次要掌握学习材料的特性。三是学习的心向与定势。它们指的是同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。四要选择好适合的媒体。还有就是有较多相似的知识更容易产生迁移。学习者原有的认知结构也很重要。
二、实验研究
（一）实验一
1.研究目的：样例范围变化对小学乘法迁移影响是否很大，还有哪些重要因素影响学生学习小数乘法学习结果。
2.实验方法：本次试验采用2（第一个因数整数、小数）×2（第二个因数整数、小数）×4（样例变异的四个水平）三因素随机试验。其中两因数为被试内变量，样例变异为被试间变量，因变量为迁移成绩。
3.实验对象：选取我校五年级202名没有学习过小数乘法但是学习过整数乘法的学生为实验对象，其中男生112人，女生90人。学生按自然班进行试验。
4.实验材料：实验材料分为学习材料和测试材料。学习材料分为无变异材料和有变异材料。无变异材料即因数变为整数乘以多少，算出的积就除以多少得到结果。有变异材料分三个水平（1）两个因数分别乘以多少，积就除以他们的乘数的积，得到结果。（2）末尾出现零，零在小学学的不深但用的较多。（3）积不但末尾出现了零，而且前面位数不够时还要补零。
5.实验程序：实验分为两个阶段，第一阶段202名被试研习学习材料，时间为8分钟左右，学习完毕材料收回。进入第二阶段，测试阶段，被试根据学习材料完成4组习题的其中一组，要求写出完整的解题过程。测试时间为5分钟，测试结束，材料收回。
数据观测方法：每道测试题分为横式和竖式两部分，两部分都完整给10分，一半对给5分。
6.实验结果：无变异那一组题知识迁移的主效应显著，学生学习起来比较容易。有变异的第一组两个因数分别乘以多少，积就除以他们的乘数的积，得到结果，知识迁移的主效应显著，学生学起来问题不大。有变异的第二组末尾出现零，需要化简，知识迁移的效应其次，有变异的第三组积不但末尾出现了零，而且前面位数不够时还要补零，知识迁移效应不是十分明显。以自然班为单位学生的影响因素被排除。
（二）实验二
1.研究目的：样例范围变化对小学乘法迁移影响是否很大，还有哪些重要因素影响学生学习小数乘法学习结果。
2.实验方法：本次试验采用2（第一个因数整数、小数）×2（第二个因数整数、小数）×3（学生：学优、学中、学困）三因素随机试验。其中两因数为被试内变量，学生层次为被试间变量，因变量为迁移成绩。
3.实验对象：选取我校五年级202名没有学习过小数乘法但是学习过整数乘法的学生为实验对象，其中男生112人，女生90人。学生按自然班进行试验。
4.实验材料：实验材料分为学习材料和测试材料均为实验一的材料。测试材料按照学习材料的四种类型编辑，为防止工作记忆的干扰每种类型只涉及2道，共8道题。将这8道题编好号，每类一纽，按拉丁方方案发放。这主要是想避免学习效果干扰。
5.实验程序：实验分为两个阶段，第一阶段202名被试研习学习材料，时间为8分钟左右，学习完毕材料收回。进入第二阶段，测试阶段，被试根据学习材料完成4纽习题的其中一组，要求写出完整的解题过程。测试时间为5分钟，测试结束，材料收回。
数据观测方法：每道测试题分为横式和竖式两部分，两部分都完整给10分，一半对给5分。
6.实验结果：学优生组知识迁移的主效应显著，学生学习起来比较容易。学中生两个因数分别乘以多少，积就除以他们的乘数的积，得到结果，知识迁移的主效应显著，学生学起来问题不大。有变异的第二组末尾出现零，需要化简，知识迁移的效应其次，有变异的第三组积不但末尾出现了零，而且前面位数不够时还要补零，知识迁移效应不是十分明显。学生的自身条件越优越迁移的效果越好，尤其是测试题复杂之后，影响就越显著。
三、结论
二年级学习材料篇3
在学校领导和教研室的指导下，认真学习并全面贯彻新课程标准，坚持“以人发展为本”的教育理念，与时俱进，开拓创新，坚持深化教育教学改革，提高教育质量和教育管理水平，推动本校英语教育教学高标准、高质量，适度性超前发展。以学校的教学工作计划为本，根据高中英语教研组的特点，提高英语课堂教学效果，加强老师之间的交流，共同培养更多的英语特长生。
二、中心任务：
1、集体反思英语教研组所存在的问题。
2、提高课堂教学质量和加强课后补缺补差工作。
3、加强教师教学基本功训练，提高师资队伍素质。
4、加强英语教科研的理论探究，开发英语校本课程。
5、加强教研交流，加强同头备课，做好资源共享工作。
三、具体工作及措施
1、做好青年教师指导培养工作。
（1）让特色鲜明业务水平高，师德高尚的教师与他们结对。
（2）从备课、听课、教学理念等方面进行指导、培养。
（3）创造机会让新教师多听课，多上公开课。
（4）开展教学评比活动，提高教学基本素养和教学水平。
2、加强理论学习，逐步树立“以人为本”的思想，转变陈旧落后的教学观念。
(1)打开学习通道，做到走出去，请进来，与友邻单位加强合作。
(2)重视教法、学法研究。
(3)积极鼓励，并创造机会让教师参加各种教学活动。
3、重视和加强教研组建设，采取切实措施。
(1)教研组活动定时、定点、定内容。
(2)健全集体备课制度。
（3）配合校教导处做好优秀教研组的评选工作。
（4）鼓励教师运用现代信息技术进行课堂教学。
4、培养学生的学习兴趣，全面推进素质教育。
（1）各年级开展一次英语竞赛，如演讲、小品，短剧表演等。
（2）在课堂上，教师运用各种激励机制来活化课堂，如游戏、英语歌曲、小品等。
（3）因人而异，分层施教是全面推进素质教学的关键。
5、定期开展“师徒教学比赛”活动，使青年教师迅速成长。
6、鼓励教师树立先进的理念，建立课题，进行教科研的探索。
7、加强教研组活动的实效性，加强同头备课。
教研组活动是难得的一个老师互相交流的机会，充分利用教研组活动，安排好理论学习、多媒体技术学习和教学经验交流等教研组活动内容。活动时，多交流，互相学习，年级与年级间多互通教学内容，高年级为低年级打好基础做准备。互通各种教学信息和资源，做到资源共享。每位老师保留好自己的教学资料，为建立学科教学网页和学科资源库做准备。加强同头备课，固定时间，轮流作发言人，共同设计教学环节，体现集体的力量。尤其是面临市里对我校申办示范高中校的验收，我们要发挥集体的力量，通过说课、听课、评课，备好每一节课，保证顺利通过市里的验收。
8、做好资源共享工作。
现在的英语教材更新很快，一套教材也许只有2轮的寿命，因此，我们越来越需要进行思想方面的转换，既由课程教学转为话题教学，以不变应万变。因为教材的话题是相对固定的，只是文章发生了变化，词汇也是根据大纲制定的，不会有太大的出入。应对教材更新的方法就是掌握住话题教学，把文章内容作为话题教学的载体。因此，我们需要全组齐心协力，做好资源的整合工作。
我们想以年级为单位，每个年级先收集各自年级的资料，高三主要负责高考复习方面的资料，包括试题，各次大考试卷，语法单项练习题和综合练习题，较好较新的阅读文章和完形联系，书面考查题等。高二年级负责现在高二教材的备课资料，课件汇总，大考试题试卷，课本所涉及的语法内容的讲授和练习材料，和话题有关的多媒体资料，包括网址，图片，影音资料等。高一年级负责现在高一教材的备课资料，课件汇总，大考试题试卷，课本所涉及的语法内容的讲授和练习材料，和话题有关的多媒体资料，包括网址，图片，影音资料等。每个年级的试题试卷要有电子稿和文字稿，将各项资料分门别类，以文件夹的形式进行整理，方便全组交流。另外，最好有一些授课的感受，例如，认为相关的语言点应讲到什么程度，或是教学过程中的一些反思等。
资源共享工作在学期末进行交流，为下个学年的教学工作做好准备。
四、做好青年教师评优课的准备和讲课工作。
3月7日到4月22日，是学校安排的青年教师评优课时间。我组除一人外都要参加。我们会利用教研组活动时间和课余时间，互相帮助，互相审查教案和课件，做到教案和课件无错误，在课堂教学上，利用新的教学理念，以提高课堂教学效率为根本，精心设计，让学生学有所得，享受学习的乐趣。
二年级学习材料篇4
[关键词]阅读材料；学习兴趣；因式分解
七年级（下）学习因式分解时，学生常常出现这样的现象：他们觉得因式分解枯燥难懂，不容易学习；又认为学习因式分解后又不怎么使用，没有学习价值，从而对因式分解学习缺乏兴趣，越学越差.教师对此头疼不已，那到底该如何进行教学呢？怎么讲了很多遍学生还是不会呢？高中教师也会“埋怨”，初中到底是怎样教因式分解的啊，我们的高中生怎么一到代数变形就发懵啊？
江苏科学技术出版社2013年出版的《义务教育教科书・数学》（后简称教材）在七年级下册第九章“整式乘法和因式分解”中安排了阅读“两种变形的关系”和数学活动“拼图・公式”.教材这样的安排用意何在？教师能否通过合理使用这两个材料培养学生的学习兴趣，帮助学生解决因式分解学习中的困难呢？为此，笔者在自己的教学实践中进行了一些探索.
因式分解学习中的困难
因式分解就是把一个多项式转化为几个整式乘积的形式的过程.它是中学数学中最重要的代数恒等变形之一.它不仅在初中数学的多个领域中被广泛应用，也是我们解决高中数学许多问题的有力工具，在高等数学某些研究方面，比如高次方程的解法中也扮演了重要“角色”.
因式分解的课程学习安排在七年级下册第九章“整式乘法和因式分解”中，由于学生第一次接触，所以对因式分解的认识不足，在教学过程中发现学生有如下困难：
（1）变形过程与整式乘法的变形过程混淆.在因式分解进行了一两步之后，又进行整式乘法，使得变形的最终结果是多项式，而不是整式的积.
（2）对多项式形式辨别不清，分解过程无从下手，比如不能正确地找到多项式各项的公因式，或不能准确判断多项式的形式，导致不能选择正确的公式进行分解，使得分解过程不能正常开展.
（3）因式分解目的性不强，只能进行几步分解过程，但不能将因式分解中的各个多项式分解到不能再分解为止.
由于学习因式分解过程中学生遇到了以上困难，故其对因式分解的学习提不起兴趣.他们对待产生的学习困难不去思考，不去研究如何克服，而是对其产生恐惧和反感，解题正确率低，从而导致学习兴趣丧失，陷入“有困难没兴趣不思考更多的困难更没有兴趣”的恶性循环漩涡中.这个问题如果不能得到很好的解决，不仅直接影响八年级下“分式的运算”和九年级上“一元二次方程的解法”等相关知识的学习，还会影响高中数学中多个领域涉及的代数变形相关内容的理解和学习.
阅读材料的巧妙安排
对于教材在这部分安排的阅读“两种变形的关系”和数学活动“拼图・公式”这样两个素材，不同的人有不同的看法.有人认为，这两个材料主要反映因式分解和整式乘法是互逆过程，这种互逆思想一直渗透在因式分解的教学之中，学生在理解上并没有困难，因此，这些材料就显得可有可无了.还有的人认为，材料是对因式分解中“分组分解法”和“十字相乘法”的补充，但要想把这两种因式分解方法补充进教学中，课时又不够，况且，学生学习“提公因式法”和“公式乘法”时已经问题一大堆了，再加两种方法，岂不是增加负担？
《新课标》对因式分解这部分的要求是“能用提公因式法、公式法（直接利用公式不超过二次）进行因式分解（指数是正整数）”，因此，教材在这里的安排绝不是为了把已删除的内容“分组分解法”和“十字相乘法”捡回来.同时，2003版教材在这里安排的阅读材料题目为“互逆变形”，而2013版教材此处的题目为“两种变形的关系”，由此可见，材料的安排也不仅仅是为了强调互逆变形，所以以上两种认识均有其片面性.
阅读材料的题目为“两种变形的关系”，笔者感受到教材的编写意图是希望学生通过阅读材料并结合之前学习整式乘法和因式分解的经验去发现和感受多项式乘法与多项式因式分解之间的区别和联系，体会因式分解学习的核心――它是一个与整式乘法互逆的过程.将单项式乘多项式法则反过来就得到了因式分解中的提公因式法；将乘法公式反过来就得到了因式分解中的公式法；学生读到这里自然提出疑问：将多项式乘多项式法则反过来能得到什么？是不是也可以得到一种因式分解的方法？从而激发了学生探究的欲望.
阅读材料的安排也是对知识体系的一种完善，即多项式乘法中每一个法则都有一个反过来的过程，都可以得到一种分解因式的方法.对多项式乘多项式法则逆方向的研究建立在提公因式法和公式法综合应用之上，需要将这两种分解因式的方法融会贯通.如“ac+bc+3a+3b”“a2+2ab+b2-9”，这些多项式该如何分解呢？解决这些问题的过程既是对之前因式分解内容学习的巩固，也是一种对学习能力的提高，可以培养学生更强的分析能力、判断能力、处理信息的能力等.
数学活动“拼图・公式”引导学生换种角度考虑问题，将代数问题转化成几何图形去思考.如何通过拼图的方法将一个二次三项式“a2+4ab+3b2”分解因式，为学生的探究提供了一种有效的方法，意在培养学生数形结合的意识，渗透处理一些特殊二次三项式因式分解的方法（十字相乘法）.
阅读和数学活动这两个材料的安排并不是为补充“分组分解法”和“十字相乘法”的内容而设置的，而是为了激发学生的学习热情，培养学生的探究习惯，提高学生解决问题的能力.学生站在更高的角度看待问题，既能提高对因式分解这部分内容的认识，也会思考如何解决之前遇到的困难并进行有效尝试.在这一过程中，学生体验了解决问题的，增强了克服困难的自信心，提高了学习数学的兴趣.这些都会对后续分式、一元二次方程等内容的学习产生积极的影响.如果部分学生通过阅读这两个材料对“分组分解法”和“十字相乘法”产生了兴趣，利用课余时间与同伴合作进行探究与学习，那么将会为他在以后的高中学习甚至终生发展打下坚实的基础.
使用阅读材料的探索
在实际教学中怎样更好地使用阅读“两种变形的关系”和数学活动“拼图・公式”这样两个素材呢？笔者对此进行了一些尝试，在所教的两个同层次班级中按不同的方式使用材料.
在A班，由教师指导学生进行阅读材料“两种变形的关系”的学习，并开展数学活动“拼图・公式”，通过学习，学生能够感受到整式乘法和因式分解是互逆变形，能够利用拼图分解一些特殊的二次三项式，能比较有效地克服整式乘法和因式分解混淆使用的问题.但多项式形式辨别不清和不能分解到底的问题仍然还会出现，学生学习因式分解的兴趣并没有特别大的提高.
在B班，采用以学生为主导的方式使用材料：先让学生自己学习阅读材料，再请学生帮助教师解决一系列问题，最后由学生解答同伴在学习中产生的疑问.
在学生自己学习之后，教师设置了以下一些问题请学生帮助解决：
问题1？摇你认为阅读材料中有哪些有用的信息？有的学生会发现因式分解学习的核心是它与整式乘法是互逆变形；有的学生会发现多项式乘多项式法则也可以反过来用于因式分解；有的学生会发现，多项式乘多项式法则的逆向使用中出现了提公因式法，如ac+ad+bc+bd=a（c+d）+b（c+d）=（a+b）（c+d）中的第一步分别提取单个字母a，b和第二步提取一个整式（a+b）.
问题2从因式分解的角度看“ac+ad+bc+bd=a（c+d）+b（c+d）=（a+b）（c+d）”的第一步变形，之前是否需要增加一个步骤？学生能回答出应该增加一步“ac+ad+bc+bd=（ac+ad）+（bc+bd）”，即分组，这样能比较明显地看出是怎样分别提取公因式的.
问题3？摇为什么要进行分组？按什么标准分组呢？学生会回答不分组没有办法分解因式.这里实际是想让学生感受到处理问题方法不唯一，可以从整体着手，也可以分成小块来研究，同时也想渗透一些分组分解法的指导思想.“分组”只是因式分解的一个步骤，它的目的在于分组后或者在有的组的内部或者在组与组之间，造成新的可以继续分解的情况.
问题4？摇现在回顾我们将多项式“a2+2ab+b2-9”分解的过程，你有什么发现？这道题出现在“学习与评价”中，当时学生不知道该如何解决，而此时心中的困惑已迎刃而解.
问题5？摇当对一个多项式进行因式分解时，你该怎样做？学生进行总结的过程就是其能力提高的过程，只有当他对这个问题经过了分析、实践和思考之后，才能言之有物.
这些问题，不同层次的学生都可以进行回答，每一个学生都能融入探索活动中，而不会成为几个数学学习好的同学的“个人秀”.如果学生可以帮助教师和其他同学解决困难，那这是对学生自身能力的莫大认可.这种来自自身和其他同学以及教师的肯定，能增强学生数学学习的信心，提高其学习的兴趣和主动性.
数学活动“拼图・公式”的材料使用也采用了类似的方式开展，先小组活动探究，再让学生为教师和其他同学解决问题.
通过这样的方式使用两个材料，B班学生对因式分解的认识明显高于A班学生.他们对因式分解及其相关问题都产生了一定的兴趣，解题的正确率得到了提高，整式乘法和因式分解混用的现象基本杜绝，多项式形式辨别不清和不能分解到底的现象也得到了好转.还有一部分学生自己上网查找“分组分解法”和“十字相乘法”相关内容进行学习研究，对代数变形发生了浓厚的兴趣，还提出了一些有意义的问题和教师、同学一起探讨.
探索之后的思考
数学学习兴趣是学习积极性中最活跃的成分，学生对数学产生兴趣时，就会产生积极主动的学习意向，这种意向使得感知清晰、思维活跃、情绪稳定、意志坚韧，有利于学习的成功.而成功的又会进一步激发新的学习兴趣，使学习进入良性循环的轨道.但是对于大多数学生而言，数学学习兴趣不是先天就有的，对数学的兴趣是在数学活动中，随着对数学知识的理解、对数学美的体验、对数学探求成功的中逐步产生和提高的，因此，教师要思考日常教学中如何帮助学生产生和培养数学学习兴趣.
二年级学习材料篇5
关键词：材料；建构方法；实践；教学改革
中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：1674-9324（2017）07-0106-02
建筑构造是一门研究建筑物的构造组成以及各个构成部分之间的组合原理和构造方式的课程，一直是建筑学专业教育中的技术课重点。在传统的建筑构造教学内容中，构造理论部分往往是按照建筑中不同构件的构造原理及构造方式进行讲述，对建筑形式中的所反映的不同材料特点与构造方式却少有涉及；在传统的教学模式中，则以深化知识学习为主线，教学板块相对独立，缺少了学生将理论知识点转化为实际操作的学习过程，学生很难理解自己设计的建筑形态该如何建造起来。因此，从加强对材料建构方法认知的角度出发，通过理论知识体系的重建与实际运用环节的设置，将单向的被动式知识点传授转变为互动的主动式的研究性学习。
一、传统建筑构造教学方式面临的挑战
1.教学内容无法与材料技术衔接。传统的建筑构造课程将建筑分为墙面、楼地面、室内装修、楼梯、门窗、基础六大基本构件的构造原理及构造方式来进行讲述，几乎不涉及材料的特征及其连接方式的教学内容。近年，随着建筑领域的新材料新技术的不断涌现，许多传统的构造做法已经显得落后，比如传统教材中将较多篇幅放在砖混结构上来讲述建筑各部分的组成关系，而该结构体系已经逐渐被新的结构体系所取代。再如建筑材质的多样化使得学生在设计中必须更多地考虑到不同材质所带来的建筑形式和质感，而学生在建筑的材料特性缺乏认知，对材料之间如何连接的更是没有概念。
2.课程中的知识点无法在专业设计课中得到实际运用。在传统的建筑学专业的教学体系当中，建筑构造虽然重要，但是在整个建筑学专业的教学体系中所占课时仅仅只有48个课时。课程开设于二年级上学期，但从其知识点和相关的训练来看却贯穿于二年级至五年级。以学生在一年级获得的建筑基础知识，基本无法在二年级上学期能够完全掌握建筑构造中的知R结构，随着在不同年级对专业知识认知的不断深入，对构造的知识点的实践也应有针对性地设置于不同年级。以往的建筑构造后续课程构造设计通常是对一个相关施工图的抄绘或者是一个简单的构造设计课题。在知识点转化为实际运用的过程中并没有产生很好的效果。
3.缺乏能引起学生探究兴趣的与材料相关的实践环节。构造课的实践性很强，而传统建筑构造课程仅仅是理论课的讲授，是没有实践环节的，因为无法保证在每学年讲述对应的构件章节时正好有处于该构件施工环节的建筑工地进行参观。学生很难通过构造教材中的图示与构造详图对建筑空间的建构产生直观的认识，也容易因此失去学习兴趣。通过实践来理解所有的知识点是很难实现的，但可以通过实践环节的开设引发学生对建构方式的认知，对材料特性及连接方式的思考，由此加强对探究学习的兴趣。
二、基于材料建构方法认知的教学方式的改革
1.由材料特性及连接方式作为引导的构造教学。在建筑构造理论课中增加与材料特性及连接方式相关的教学内容。比如在原有第二章墙体的章节中增加了欧洲比较成熟的实木墙体的构造方法，在墙体外表面的石材干挂、金属幕墙、太阳能PV板的做法，以及双层墙体与其被动式节能的原理。比如在第五章屋面的章节中首先强调了“屋面作为建筑的第五立面”的重要性，增加如双层通风屋面，坡屋面绿化屋面等结合当前绿色建筑技术的新的构造方式。再如在第六章门窗的章节中，加入大量对门窗的设计思考，新的门窗材料与构造做法，玻璃幕墙的做法等。通过不同材料及其构件的连接方法引入的教学内容的讲解，学生很容易明白在设计中如何运用不同材料建构出想要表达的建筑形式。
2.在各年级专业设计课中增加构造细部设计环节。建筑材料与构造的学习如何配合专业设计课进行调整是改革中面临的核心问题。理论课48个课时暂时不可能调整，只能是加大后续课程构造设计的课时，增加实际运用的环节。以往的构造设计通常是单独布置一个施工图抄绘或小的设计课题，而在改革中增加构造设计的课时，并分散设置于不同年级的专业设计课中，针对不同年级学生对专业的认知深度不同而设置不同的课题。比如在二年级专业设计课中，加强对建筑构件搭接方式和材料连接方式的通识教育，三年级专业设计课中加强运用不同材料进行构造细部设计的能力。以二年级的专业设计课中增加的构造细部设计环节为例，二年级上学期设计课课题为幼儿园设计。
教学内容：根据专业设计课中学生自己的幼儿园设计方案进行结构模型设计（以框架结构为主，亦可尝试木结构和钢结构）。
教学目的：指导学生对自己的设计方案进行解析，合理布置结构柱网，通过结构模型的制作理解框架结构中梁、柱、楼板之间的搭结关系，理解围护体系与结构体系的连接方式。
二年级下学期设计课课题为大学生活动中心。
教学内容：根据专业设计课中学生自己的大学生活动中心设计方案进行墙体或表皮的构造模型设计。
教学目的：指导学生对自己的设计方案进行解析，明确想表达的建筑外墙面的表皮材料，通过构造模型的制作理解外墙表皮与结构体系之间的连接方式，并能绘制出墙身大样图。
3.通过实践活动提升建构乐趣。为了提供在建构实践的机会，让学生在亲自操作中感知材料的特征与连接方式的不同，每年九月份都会开展课外实践活动――建构节，一般由二年级和三年级的学生自愿报名参加，小组协作共同完成。
教学内容：建构设计。
教学目的：建构设计是从建造过程与对材料和节点的理解出发，通过实际动手过程和团队协作培养学生对材料（木材，竹，钢索，鱼线，纸板，塑料）的特性和材料组合连接的认识。对建筑造价的控制意识的培养。通过古代工匠思维探索空间构成的可能方式。建筑师团队协作精神的培养。
题目：校园中的临时空间。
在建筑系楼附近环境中搭建临时性可拆卸的小型空间，占地空间不超过2m×2m×2m。供小型展览、作业、休憩、摊售、宣传活动等使用。要求可以人力移动、折叠，以便不定期使用。模型造价为500元。
在设计过程中，打破了传统的通过小比例建模和制图进行设计为先导的方法，而是希望学生通过现场的小组讨论和不断尝试，探索不同材质的特性和构件的联结方式，完成空间的建构并保证一定的强度。空间建构完成之后再将其转化为图纸与照片进行表达。
三、结语
构造课程的改革目前已经持续了两年，在改革过程中可以感到学生对课堂的积极性以及在设计课中的构造设计能力在逐渐提高，初见成效。在持m探索的教学改革中，以下几点仍然是关键：其一，在理论教学中，材料特征和连接方式的理论知识点应结合原有章节内容引入，与原有知识点的结合要更加系统性。其二，在设计专业课中引入的相对应的实践设计环节，对于学生而言仍然具有较高的难度要求，且教学指导时间较长，要更加强调将知识学习转为方法的掌握，培养正确的设计思维。其三，课外的实践活动应逐步尝试根据不同年级的知识结构和专业能力而设置，在提高学生对构造学习的兴趣的同时更能提升课外教学的效果。
参考文献：
[1]李必瑜，魏宏杨，覃琳.建筑构造（上册）[M].第5版.北京：中国建筑工业出版社，2013.
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二年级学习材料篇6
关键词：词汇语料库词表
1.引言
“没有语法，人们可以表达的事物寥寥无几;而没有词汇，人们则无法表达任何事物”（胡壮麟，李战子，2004：47），因此可见英语学习中词汇学习的重要性。英语教材对于专业学习者的重要性不言而喻，但是教材兼顾单元、话题、主题、任务、结构等因素，系统合理地选择和呈现词汇确非易事，“常常缺乏系统性”（Sheldon，1988：239）。因此，分析和评估教材中课文涵盖的词汇选择、词汇特点及词汇分布等是一项意义重大的研究课题。
但是，以前的教材词汇评估大多通过人工阅读、统计和分析，不仅耗尽人力和物力，而且收效甚微。更有学者凭借经验和印象，进行主观分析和片面臆断，其信度和效度很难得到保证。近年来，随着语料库技术的发展，通过大量的真实语料，一次性批量统计和分类，能更加全面、客观、高效地呈现教材中的词汇特点，成为教材词汇评估的一种重要手段和方法。国内外学者也逐渐开始进行此类研究，Koprowski（2005）对英国三套英语中级教材（NewHeadway，Innovations，InsideOut）的词块做了研究;谢家成（2010）评估了中学英语教材词汇。为了更好地培养英语人才，提高其英语综合能力，进行符合本专业特点的教材词汇评估研究迫在眉睫，意义重大，但到目前为止，鲜有相关实证性量化研究。
本研究以何兆熊主编的《综合教程》四册128篇课文（包括Text1和2）为研究语料，借助语料库技术对它们进行批量导入、提取和分析，客观和直观地呈现出教材中的词汇分册分布特点，并将这套教材课文词汇和《大纲》规定的英语专业四级词汇（参见姚乃强等学者的《英语专业四级词汇表》）进行覆盖率测试，以检测本系列教材词汇与大纲词汇的相关性。
2.数据收集
本研究基于《综合教程》（1-4册），每一单元涉及TextA和TextB两篇课文，共收集到了128篇课文，总字数为128975。随后，对所有语料进行了*txt纯文本处理和标记，以便于计算机软件检索、识别和统计，如B1U1T1表示第一册第一单元TextA。我们将每册课文放入单独的文件夹，这样便于进行册与册和整体的对比分析。
传统的课文阅读势必会占据研究者太多的时间和精力，且往往存在片面性和主观性，而采用语料库技术提取语料的方法恰恰能弥补传统阅读的缺陷。本研究采用AntConc语料库检索软件一次性地检索和提取所有文本。提取好语料后，可以通过软件的基本程序，检索和分析每册教材的词汇特点，并探究教材词汇与大纲词汇之间的覆盖率。
3.结果与讨论
3.1类符、词次和类符/词次比
利用检索软件AntConc对《综合教程》教材四册进行单词列表（WordList）统计，从而得出每一册书出现的类符、词次和它们之间的比值。从理论层面来讲，随着年级的上升和学习时间的增加，学生对于英语词汇学习的能力和大纲对其要求的高度逐步递增，因此每一册的课文难度应该逐步递增，也就是说，第二册要比第一册难，第三册要比第二册难，第四册要比第三册难。这种难度可以体现为类符数的增加，词次的增加，以及类符/词次比的增加。我们将词表统计的数据列入表1，并针对这些数据稍作探讨和分析。
表1类符/词次（TTR）的统计结果
（注：B1、B2、B3、B4分别代表第一、第二、第三和第四册，下同）
3.1.1类符数的统计
从表1来看，《综合教程》1-4册的单词类型（类符）总数分为：第一册共5171类;第二册为5885类;第三册为6095类;第四册为6623类。从中可以发现，第二册比第一册增加714个;第四册比第三册增加528个;第三册比第二册略微增加120个。这种学期之间的高梯度增加及学年之间的低梯度增加恰恰反映了学生的学习规律：寒假较暑假时间短1个月，学生的寒假词汇遗忘率比暑假要低，所以难度可以适度增加;相反，过了一个暑假，学生需要更长的时间来恢复遗忘的词汇。因此，这种类符数在每一册的体现是比较科学的，也是值得提倡的。
3.1.2词次的统计
从表1来看，1-4册的单词词次总数分为为：27377、32018、34414及35166;每册每篇课文的平均长度为：27377/32=856个;32018/32=1001个;34414/32=1075个;35166/32=1099个。可见，随着学期的推移、年级的上升、学习时间的增加，综合教程教材的课文总字数逐学期增加，每篇课文的平均长度也相应递增。当然，这种递增反映在每一册的总数和平均数上，册内的32篇课文各篇的长度并非一定逐渐递增，同一单元中有时TextB要比TextA要长，有时要短;后一单元有时比前一单元要短。这些需要根据课文的题材、类符数、教学目的、教学内容和教学效果等而定。
3.1.3类符/词次比统计
类符/词次比这个指标反映出了所选课文中词汇出现的难度和密度。《综合教程》教材的类符/词次比按照第一到第四册分别为：18.9、18.4、17.7和18.8，可见，它们都基本维持在18.5左右，就第三册的比值低于18.0。当然，这个指标无法很好地反映出词汇的复杂度。
3.2课文词汇与专四大纲词汇对比
词汇是英语学习中的一个重要部分，词汇出现的类型、出现的次数，以及其在每篇文章及每册书中的分布都直接关系到英语专业学生对于词汇的习得。本研究主要探讨一套广泛使用的《综合教程》四册的词汇特点，并与姚乃强、邹申等主编的《英语专业四、八级词汇表》中的四级词汇表进行对比分析，主要探讨两个问题：第一，《综合教程》册与册之间的词汇类型特点;第二，《综合教程》词汇与专四大纲词汇对比。
要进一步探讨以上两个问题，首先要提取《综合教程》各册词汇表。具体是用AntConc工具从自建语料库中提取出词汇表并进行削尾处理（如had/has/have/having/’ve就会自动归到同一个词簇have里面），在进行词频统计后生成频率词表，作为目标词表。其次将英语专业四级大纲词表作为参考词表，与目标词表进行对比分析。
3.2.1《综合教程》册与册之间的词汇类型特点
通过上述步骤，共计生成目标词汇表5个，分别为每册目标词表1个，以及四册总词表1个。具体如表2。
表2目标词表中的词簇统计结果
从表2可以看到，《综合教程》第一册有词簇共计3827个，第二至第四册则分别为4286、4546和4846个，每册分别增加词簇为：459个，260个和300个，呈现逐册递增趋势。这一趋势较符合学生的学习规律，因为随着学期的推进，年级的上升，专业学生习得词汇的能力和实力理应逐年、逐学期递增。
但是，纯粹从每册词簇的数量来判断教材词汇编排的科学性和合理性还显得比较牵强，缺乏一定的说服力。我们应该看册与册之间词簇类型的重复性和差异性。通过关键词统计（KeywordList），分别以前一册的词簇为参照词表，得出如下数据：第二册要比第一册新增词簇2254个，如abound（B2U14T1），abundant（B2U13T1），abut（B2U13T2），accommodate（B2U2T2），adamant（B2U15T1）等;第三册比第二册新增2395个，如abatement（B3U4T2），abhor（B3U14T2），abolish（B3U5T2），abridge（B3U10T1），accomplice（B3U16T2）等;第四册比第三册多2528个，如ablaze（B4U12T1、B4U16T2），accessory（B4U5T1），accrue（B4U10T2），adhere（B4U4T2），aggression（B4U11T2），alienate（B4U3T1）等。这个显著的增加很客观和直观地反映了《综合教程》册与册之间词汇难度编排的梯度性、科学性和合理性。
此外，英语教材中词汇的重复率和重复模式直接影响学生的词汇习得（陈潇潇，2011：9）。词汇重复频率是语言习得的关键（Ellis2002：145-148）。因此，我们有必要检测每一册新增的词汇在后面几册中的出现频率。从上文可以看出，第二册新增的2254个新词，有1663个没有出现在第三册、1308个未出现在第四册中，复现率分别为26.2%和42.0%，如afflict，aftermath，altruistic，ammunition，anonymous等都未出现在后面两册中;第三册新增的2395个词汇中有1786个未再次出现，复现率也仅为25.4%，如adrift，advent，aesthetic，affluent等。从这个低复现率或重复率来看，《综合教程》还不能完全为英语学习者提供足量的语言输入，也较难帮助学习者将短时记忆的词汇转化为长期记忆，容易导致词汇量不足。
3.2.2《综合教程》词汇与专四大纲词汇对比
本研究所使用的语料为全国诸多高校英语专业采用的精读教材，具有很强的代表性。英语专业四级词汇是教育部对英语专业低段学习的词汇要求，具有很强的指导性。那么比较教材词汇与专四词汇表具有很强的教学实践意义。
对目标词表与专四词表的相关性统计后可以看到，教材第一册有词簇3827个，其中461个超出专四大纲词汇，如abstinence，anguish，animate，assortment等;第二册有523个超出专四大纲词汇，如abut，afflict，appendix，atonement等;第三册和第四册分别超出587和622个，如abatement，accomplice，admixture，anthology等，共计有2193个词簇超出专四词表。反过来，我们有必要探究专四大纲词汇在本研究语料中的出现频率，经过关键词表对比，共计有2397个词簇未出现在四册教材中，如sprout，abdomen，abolition，acupuncture等。
但是细细分析，我们发现两个词表之间的差异可以进一步缩小，如allotment出现在目标词表，而allot出现在专四词表，但是统计时分别为两个不同的词;还有目标词表中的differently和专四词表中的different分别被视为两个词。因此，有必要更进一步地分析它们的词缀，进一步“去噪”，使得对比更加具有信服力。但是就本研究而言，我们可以发现目标词表超出专四词表2193个单词，而专四词表超出目标词表2397个词，两者相差不大，具有一定的互补性。因此，从很大程度上而言，四册教材词汇基本覆盖了大纲所要求的专四词汇，覆盖率高达87.0%。
4.结语
本研究基于《综合教程》四册教材对其进行词汇量化分析，并通过与英语专四大纲词汇表对比，检验其词汇的覆盖率。结果显示，四册词汇的密度和数量、词簇的类型等都是逐册递增，符合学习者词汇习得规律。但是，通过册际词类对比分析后发现词汇的复现率和重复率偏低，不利于学生重复学习，加深印象，真正习得词汇。此外，通过与专四大纲词表对比后发现，教材词汇基本覆盖了大纲所要求的词汇，并有少数词汇超出专四词表。因此，学习者能通过学习本套教材来认识专四词汇，但是要真正习得词汇还需要教材编写者在词汇的重复率上再下工夫。
参考文献：
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