生态文明教育的概念范文篇1
目前国内外文献中有关核心概念定义的表述众多，地理学相关文献中有“Keyconcepts”、“Centralconcepts”、“关键概念”、“主要概念”等[2][3][4][5]，虽然表述存在一定的差别，但其代表的意义相近。本文认为核心概念是指位于学科中心的概念性知识，包括重要概念、原理、理论等基本理解和解释。核心概念构成学科的骨架，呈现学科发展的图景，对学科核心内容具有统摄作用[6]。因此，凡具有此种功能的概念性知识，无论其表述为关键概念或主要概念等，皆等同于本文所探讨的核心概念。
核心概念对于地理教育的意义，早在《地理教育国际》中就被提及过。《地理教育国际》是指引全球地理教育工作者开展工作的重要纲领性文件，明确提出了地理学习的核心概念（Centralconcepts），为地理教育的实施指明了方向。本文收集了有关地理学核心概念的研究成果，梳理了国内外地理教育界有关核心概念的教育教学状况，为探讨我国中学地理教学中建立围绕核心概念的地理课程提供了相关的参考。
一、地理学核心概念
地理学是一门兼有自然科学性质和社会科学性质的综合性学科。与其他学科相比，地理学并没有发展出一个位居专业核心、可鉴定的清晰概念，而是出现了多个概念，其中最为核心的有空间、地方、景观、环境、系统、尺度和时间等，这些核心概念凸显了地理学的学科性质，有助于认识地球表层及人类与地理环境之间的关系[7][8]。我国许多学者也针对某一核心概念进行了有关研究，并通过核心概念内涵的演化过程阐明了核心概念是处于动态变化中的，这也与地理学的发展图景一致[9][10]。地理学核心概念的内涵表达了地理学最重要的思想，在认识地理学思想传统和基本问题上发挥着重要的作用[11]。
在地理教育中，《地理教育国际》最先提出了地理学核心概念，指出地理教育共存在5个核心概念，即“位置与分布”、“地方”、“人与环境的关系”、“空间相互作用”及“区域”。对于为什么提出地理教育的核心概念，《地理教育国际》给出了明确的答案，认为地理学的学习范围广阔，研究方法多样，有着自然和人文各学科内容的高度综合性，并十分重视处理人与环境的关系。地理学的六大问题是“它在哪里？它是什么样子的？它为什么在那里？它是什么时候发生的？它产生了什么作用？怎样使它有利于人类和自然环境？”要想较好地回答这些问题，人们就需要认识地球的位置、空间分布、空间相互作用和人地关系等内容，这本身就构成了地理学核心概念的基本内涵。因此，从核心概念出发进行地理教学，人们能够从整体层面把握地理学的核心知识与学科特点[12]。
二、围绕核心概念的国际基础教育地理课程体系
自1992年国际地理联合会地理教育委员会组织起草并通过了《地理教育国际》以来，许多国家围绕地理学核心概念进行了基础教育地理课程体系的建设，说明了地理教育工作者逐渐加大对地理学核心概念的重视力度。
表1列举了一些围绕核心概念而形成的国家（地方）地理课程标准。尽管许多国家地理课程标准中将核心概念表述为“主题”、“基本因素”等，但其实质都是地理学核心概念的其他表述方式。从各国的国家地理课程标准中可以看出，尽管他们对地理学核心概念的理解有所差别，但都是围绕核心概念来建立国家地理课程体系，这也表明核心概念具有提纲挈领的作用。
各国国家地理课程标准中均提及用空间（包括空间分布与空间相互作用）来显示地理学的学科特性，这也源自地理学的空间传统。多个国家地理课程标准中提及地方（地区）和区域，这说明了地理学具有区域性特点。此外，人地关系（人与环境的关系）也出现在多个课程标准当中。因此，从各个国家课程标准中提及的核心概念来看，尽管核心概念的选择并不一致，但对地理学最核心内容的认识却是趋同的。
总体来说，《地理教育国际》中提出的地理教育核心概念，被纳入国家地理课程体系中，成为国际地理教育发展的趋势。通过核心概念来统摄地理学科内容，人们可以明确清晰地把握地理学的主要问题。
三、渗透地理学核心概念的中学地理教育
地理学核心概念对中学地理教学中的作用，已经逐渐地被地理教育工作者所关注。由于地理学核心概念涵盖了中学地理教学的观念和思想方法[18]，其被渗透在诸多地理教育教学研究与实践中。
1.地理学核心概念与地理学思想方法
中学地理教育界已经开始重视思想方法的教育教学研究。有学者明确地提出中学地理课程与教学需要基于地理思想方法来实施，其提及的如空间尺度、空间定位、将世界组织定为区域加以认识、时空关联、空间相互作用思想等[19]，均是对“空间”这一核心概念内涵的表述。“人地关系”这一核心概念，体现了人地关系思想，贯穿于地理教育教学研究成果中。一些学者提到自然地理教学的重要思想是“系统的思想”[20]，这与“系统”这个核心概念及现代地理学的发展有直接的关联。由此，核心概念与地理思想方法在中学地理教学中的要求是一致的。
2.地理学核心概念与地理素养
《义务教育地理课程标准（2011年版）》中提及地理课程要培养具有地理素养的公民[21]，这是中学地理教育的核心。地理素养具有综合性、空间性、终身性、动态性和实践性等特征，其中最为重要的综合性、空间性与地理学核心概念中的系统、空间等核心概念的内涵相吻合。地理学核心概念对培养学生地理素养具有积极的作用。地理素养中有地理思维的成分，地理思维具有综合、区域、空间、联系、批判、追求新结论等基本品质[22]，这也直接体现了系统、区域、空间等地理学的核心概念。地理思维能力的培养，需要让学生认清人地关系，具备空间思维与综合思维，这些也体现在核心概念方面。
3.地理教育界对核心概念内容的教育教学研究与实践
围绕核心概念的具体内容，教育工作者已经开展了丰富的教育教学研究与实践活动。例如，一些学者对“空间”这一核心概念进行了教育教学研究。中学地理教学中有关空间的教学内容包括空间位置、空间分布、空间组合、空间联系等，这些都可整合为空间要素，促进学生形成空间思维，这是对“空间”这一核心概念在地理教学运用中的具体阐释。
对于“人地关系”这一核心概念，许多教育工作者也进行了实践研究。人地关系思想是地理学的一个核心思想，也是地理教育重要的核心概念，贯穿于整个中学地理教学活动中。因此，无论是自然地理模块，还是人文地理、区域地理模块，都会涉及人地关系思想。
“区域”是在中学地理教育教学实践中有诸多研究成果的一个核心概念，这也与地理学的学科特性有关系。由于地理学科的特性，“区域”作为地理教学中重要的教学内容，产生了众多研究成果。从区域特征的分析、区域地理学习思路的归纳到区域可持续发展的教学，都是“区域”这一核心概念在地理教学中的应用。
此外，北京教育学院地理学科团队也提出了以《地理教育国际》所给出的核心概念为基础的初中地理教学核心概念，分别是“位置与分布”、“地理环境”、“人地关系”、“空间差异与空间联系”及“区域”。以这5个核心概念统摄初中地理教学内容，赋予了核心概念更多的地理教育教学实践的应用价值。
四、地理学核心概念对我国中学地理教育的启示
自《地理教育国际》中提出地理核心概念以来，大部分地理教育工作者已经围绕核心概念来实施地理教学，这在许多国家的地理课程标准中均有所体现，反映出地理教育的国际发展趋势。然而，我国地理教育主要是以内容主题的形式来表现的，主题众多，不利于学生掌握地理学的核心内容，所以我国地理教育应从教学实际情况出发，提炼出适当的核心概念，围绕这些核心概念开展地理教学，提高地理学科内容的概括性。
地理教学要体现地理学科思想，培养学生的地理素养，这已经获得许多学者的共识。然而，如何在教学中进行实践仍处于探讨阶段。核心概念对地理学科教学具有很好的统摄性，地理教学核心概念是贯彻地理学科思想方法的重要载体，符合培养学生地理素养的要求。因此，地理教育要加强基于核心概念的地理教育教学的研究与实践，促进地理教育教学活动的开展。
此外，从各国的国家地理课程标准来看，由于地理学科性质的缘故，各国对地理学核心概念的界定不尽相同。因此，我国的地理教育要针对我国的国情，结合我国地理学发展状况，提炼出适合我国地理教育的核心概念，建立基于核心概念的国家地理课程体系。
参考文献：
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[21]中华人民共和国教育部.义务教育地理课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
生态文明教育的概念范文
一、及时纠正生物学教学中存在的问题
实验稿“教学建议”内容的本身并没有问题，而有些教师在使用过程中出现了一些问题，影响到生物学教学改革目标的落实和有效推进。为了及时纠正这些问题，更好地落实教学建议的精神实质，2011年版教学建议内容的呈现更加简明、科学，避免了歧义的出现。
1.落实教学目标
2011年版增加了“根据不同的教学内容，在制定教学目标时其侧重点也应有所不同”和“情感态度与价值观关乎学生一生的发展”的内容。这种修订可能是因为，一方面，近十年来的生物学教学改革实践，教师在制定课堂教学目标时，重视“三维一体”的目标形式，普遍存在追求“大而全，多而高”的目标制定倾向，忽视了一般目标与重点教学目标的区别。另一方面，似乎知识目标和技能目标都是显性目标，教师比较熟悉和容易把握它的层次，而情感态度与价值观目标则表现为隐性目标，教师的运用和理解程度不够，也不容易把握它的层次。此外，笔者在调查中也发现，课堂教学目标制定得较好，但是在教学过程中贯彻与落实教学目标不够，对教学目标的达标与检查存在严重缺陷，以上现象应当引起广大教育工作者的关注，一定要把教学建议落到实处。
2.重视实践教育
针对当前生物学教学，特别是农村生物学教学不重视实验、实践等活动环节，增加了“教师既要重视课堂教育，更要重视实践教育”的内容。这也再次提醒广大生物学教师要高度重视实践教育，努力培养学生的动手操作能力，纠正过去“以讲代做”不正确的认识和做法。造成这种现状的原因可能是多方面的，从教师的角度来说，他们长期习惯于课堂教学的组织形式，相对省时省力，缺少改革的动力；他们对课程标准的精神理解不透，对于探究教学（学习）、活动课的认识不到位，加上一部分教师的实践能力有限等，导致了教学过程中重理论教学、轻实践教学的现象。从学校的角度来说，学校领导一般不鼓励、不提倡教师从事实践教学，因为他们主要考虑实践活动可能会影响到升学率、学生的安全是否有保障、是否需要支出更多的教学经费、学生的家长是否会认可、是否会影响下一年度的招生等教学管理问题。因此，学校和教师要克服各种困难，提高对实践教学的思想认识，为了更有效地培养学生的创新意识和实践能力，在今后的教学活动中一定要重视实践教育环节，增加实践活动内容。
3.让学生真正参与探究活动
关于探究性学习活动，2011年版强调“学习报告的完成”和培养学生的“实事求是的科学态度”。因为学生对探究性学习活动的认识不够，再加上教师的不重视，学生完成实践活动及实验报告的质量较差，很少能达到实践教学目标的要求，所以必须从培养学生“实事求是的科学态度”入手。要求学生对待实验过程与结果的态度必须实事求是，即从实际情况出发，有一说一，有二说二，不夸大，不缩小，正确地对待和处理实验过程中出现的问题，求得正确的结论；必须用科学的态度对待实验过程与结果，即促使学生将理性指向生物学的学习，在好奇心和探求欲望的驱动下通过严格的研究方法和程序，发现科学知识、推动科技进步的求真务实的精神态度。因此教师要在实验和实践过程中注意激发学生的好奇心，尊重过程与实证，批判性地思考实验过程中出现的问题，用灵活的方法与手段来感知不断变化的生物界。
4.探究是一种科学活动
2011年版列举了小组讨论、角色扮演、模拟游戏三种探究性的教学策略与方法，供广大教师参考。自从实验稿提出“倡导探究性学习”的教学理念以来，全国各地相继开展了一系列轰轰烈烈的探究性教学活动。这一教学理念确实活跃了课堂，丰富了课堂教学组织的形式，提高了教师从事探究性教学的自觉性，也提高了学生主动参与的积极性。可能是由于理解的偏差和指导思想的错误，生物学课堂上出现了让人们无法接受的“探究性学习”活动，如把开展“学雷锋活动”和其他的公益活动等都说成是“探究性学习”活动，严重偏离了探究性学习的轨道。探究是一种科学活动，为了及时纠正生物学教学中存在的错误“探究”或不足，2011年版课程标准特别例举了三种常用的探究式教学策略和方法，以引导广大教师进行科学的探究教学活动，为更好地达到探究性学习的目标提供了有效的、具体的参考。
二、更好地落实课程改革的教学理念
教学理念是教师对教学和学习活动内在规律认识的集中体现，是对教学活动的看法和持有的基本态度和观念，是从事教学活动的信念。
1.进一步强调每个学生的全面发展
2011年版课程标准在教学建议的前言部分增加了“教学过程要关注每一个学生，促使他们在原有基础上的良好发展”的内容。“教学过程要关注每一个学生”是对面向全体学生教学理念的再次强调，要求教师在教学过程中必须坚定不移地贯彻这一教学理念，使每一个学生都得到充分发展；“促使他们在原有基础上的良好发展”是强调教师要改进教学评价的手段和方法，在重视终结性评价的同时，更要重视教学过程中的形成性评价，即要对学生的发展做出公正、公平的科学评价，以促进全体学生的身心得到充分发展。2011年版还明确指出，在“小组合作探究时，教师应兼顾不同发展水平的学生，成员之间要分工明确并定期互换，使每一位成员都有机会担任不同的角色”。增加的这些内容体现在教学过程中，就是要给学生创造一个相对平等的发展机会和环境，让每个学生在不同的方面都得到全面发展。
2.注重培养学生的环境保护意识
在“加强和完善生物学实验教学”部分，增加了“要注意实验废物的妥善处理”的内容。这是因为在过去的实验过程中，使用了一些有毒的、对环境有破坏作用的物质，而在实验结束后，教师和学生都没有对它们进行特别的处理，直接进入下水道或以废物的形式放入垃圾箱，对环境造成了某种程度的危害。因此，2011年版生物学课程标准提醒师生“要注意实验废物的妥善处理”，把保护环境从日常工作和生活做起，向学生进行环境保护教育，以提高学生保护环境的自觉性，从小培养他们的环境保护意识，这既是社会发展的需要，也是我国环境保护现状的需要。
3.突出课程标准的权威性
在“落实科学、技术和社会相互关系的教育”部分，删除了“地方课程和学校课程的教学内容更应关注上述问题”的内容，表明2011年版课程标准不是针对国家课程而言的，对地方课程和学校课程同样有效，即无论是什么课程都要符合这一标准的要求。笔者在调查中也发现，有些地方课程特别是校本课程，与《义务教育生物学课程标准》有较大的出入，不符合课程标准的要求，删除上述内容，也体现了课程标准的权威性、指导性和普适性。
三、重视生物学的概念教学
概念是对事物的抽象与概括，属于理性认识的范畴。生物学概念是生物学课程内容的基本组成。生物学重要概念包括了对生命的基本现象、规律、理论等的理解和解释，对学生学习生物学及相关科学具有重要的支撑作用。2011年版课程标准在课程内容方面的最显著变化是确立了50个重要概念，并且是以揭示内涵的方式表述这些重要概念的。
1.重要概念处于学科中心地位
在教学建议中增加“（三）关注重要概念的学习”，凸显生物学概念在生物学教学中的重要地位与作用。[3]之所以增加重要概念的学习，是因为生物学概念是生物学课程的基本组成部分，重要概念处于学科中心地位，对学生的学习具有重要的支撑作用。概念是对事物的抽象与概括，属于理性认识的范畴。在教学过程中，教师要把握对重要概念的教学，使其与学生的接受能力相一致，只有这样才能提高课堂教学效率与学习效果，实现学生接受能力的螺旋式发展。因此，教师“需要向学生提供各种丰富的、有代表性的事实”，“帮助学生通过对事实的抽象与概括，建立生物学重要概念”，“为学生能够在新情景下解决相关问题奠定基础”。
2.正确区分生物学的概念与定义
要实现重要概念的学习目标，教师必须正确理解概念的本质。概念是大脑思维的一种基本形式，是客观事物本质属性在人脑中的反映。调查研究表明，绝大多数学生和相当一部分教师分不清概念与定义的差异。在生物学教学过程中，必须强调概念的完整性，强调一个完整的生物学概念包括概念的名称、属性、定义、例证，其他学科的概念也不例外。教师必须使用生物学术语来传递生物学的概念，如生物学中的“种”就是指“物种”，物种就是这个概念的生物学“名称”，它不是农业或林业生产中的品种，更不是人们日常生活中说的某种生物（它可能是指一个属或一个科），教师要“帮助学生消除错误概念，建立科学概念”。物种的“属性”是指物种本身所固有的、实体本质，即个体之间能自由，能产生可育后代，如果不能自由或产生不可育的后代，就不属于同一物种。“定义”是对一事物的本质特征或一个概念的内涵和外延的确切而简要的说明，内涵是指概念所反映的客观事物的本质属性，外延是指概念所反映的一切事物，物种的定义是指自然界能够、产生可育后代，并与其他种存在有生殖隔离的群体。概念的“例证”就是举出一个例子，如斑马鱼（Daniorerio）、马尾松（Pinusmassoniana）就是指不同的物种，最好有拉丁文说明。
3.科学概念的建立是一个过程
围绕着生物学重要概念来组织并开展教学活动，能有效地提高教学效益，有助于学生对知识的深入理解和迁移应用。一方面，教师需要向学生提供各种丰富的、有代表性的事实来为学生的概念形成提供支撑；另一方面，教学活动不应仅仅停留在让学生记住一些生物学事实，而是要帮助学生通过对事实的抽象和概括，建立生物学重要概念，并以此来建构合理的知识框架，进而为学生能够在新情境下解决相关问题奠定基础。在教学过程中，教师还必须注意到学生头脑中已有的概念，特别是那些与科学概念相抵触的错误概念，帮助学生清除错误概念，建立科学概念。
四、课程标准的文本内容更加科学、简洁
“教学建议”变化的另一个特点是增强了文本内容描述的科学性、准确性及可行性。综观2011年版生物学课程标准，对文本内容进行了仔细的推敲和修改。就“教学建议”部分而言，在“提高贯彻课程目标的自觉性”部分，删除了“因此”和“考虑到学生终身发展的需要”，并增加了一些内容，这样的修订使表述更加清晰、简洁。把实验稿中“注意课内外活动相结合”修改成新版的“注意探究性学习活动的课内外结合”，以及其他内容的大幅度修订，使得内容的逻辑性更强，层次更分明，知识点更明确。把“报告的撰写”变成“报告的完成”，把“负面影响”变成“其他影响”，还有许多地方进行的修订，不再一一列举。无论是添加、删除还是修改，都是以提高文本的科学性、逻辑性、简洁性等为目标，使文本所要描述的内容更加明确，不会出现疑（异）义，易于教师的正确理解与运用。
（作者单位：聊城大学生命科学学院，山东聊城，252059）
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育生物学课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001.
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【关键词】美育/中国美育形态/转换
人类早期的美育大多借助于原始的综合艺术。在相当长的传统社会里，美育实际上是一种综合的艺术教育。但是，在不同的时代有不同的实践方式，从总体上呈现出美育逐步独立、越发纯粹的趋势，更展示出中国美育传统形态现代转换的历程。
（一）美育是乐教。
从美育的实践形态来看，中国上古时代诗乐舞三位一体的乐教是传统美育最基本的存在形态。由于诗歌、音乐在上古教育中的地位较为重要，所以，人们又称之为诗教、乐教。孔子说，人生的成长进步之教育大多是“兴于诗、立于礼、成于乐”。可见，人们把中国古代的美育称为乐教，主要是由于乐是早期中国艺术的母体，且具有很强的综合性。郭沫若说：“中国旧时的所谓乐（岳），它的内容包含得很广。音乐、诗歌、舞蹈，本是三位一体不用说，绘画、雕镂、建筑等造型艺术也被包含着。甚至于连仪仗、田猎、肴馔等都可以涵盖。所谓‘乐（岳）者，乐（洛）也’，凡是使人快乐，使人的感官可以得到享受的东西，都可以广泛地称之为乐（注：郭沫若：《公孙尼子与其音乐理论》，见《沫若文集》第16卷，人民文学出版社1962年版，第186页。）。可见，古代美育的乐教形式具有鲜明的情感和趣味性。
当然，古代的美育——乐教绝不只是形式上的情感性，它的形式是一种蕴含着深厚浓郁的社会理性与道德精神的有意味的形式，社会关怀是古代美育形式的最高指向。孔子教其弟子常常“鼓瑟击罄”，但是它的趣味教育的核心则在于“仁”字，所以他又说“里仁为美”。孟子说“充实之为美”，所关怀的也是人的道德境界的完善。所以，古代的乐教，又称为礼乐教育，礼为本，乐为体，乐只是礼的手段与途径而已。《乐记》说，“乐者，通伦理者也”。由此可见，作为古代美育的乐教，是一种以社会的道德关怀为内核的综合性的艺术教育。另外，古代美育——乐教在形式上既具有综合性，又具有交叉性，还具有杂糅性。所谓交叉性与杂糅性是指古代乐教既与其他教育交合而成，而且乐教之中也常含有非美育的成分。格外令人关注的是，六艺教育不是艺术教育，也就不可能是美育了。六艺教育中，乐与书是艺术教育，属于美育。礼是伦理教育，属于德育。数是数学教育，属于智育。射与御则属于技术教育。由此可见，古代的“艺”至少有两层意思，即“艺术”与“技艺”。古代的六艺教育，既重视艺术教育，也注重技术教育。作为道德教育的“礼”，当然是不可分离的，而且必须置于六艺之首。显然，古代美育——乐教不只是一种简单的逻辑学上的指称，而是以一个简单的概念蕴含着一种运动的复杂的内在意义的逻辑形式。
（二）美育是美术教育。
当美术教育取代传统美育的乐教的时候，美育的内容发生了根本的变化。尽管称美育为乐教的时间之长几乎贯穿整个古代社会，“艺术教育”的概念则到近代中国社会才出现，而且与“美育”等概念几乎是同一个时期诞生的。然而，称美育为艺术教育和美术教育则从根本上显示出由传统美育向现代美育的变迁。这一时期，在保存中国传统的乐教形态的情况下，西方的素描、写生、钢琴、歌剧等艺术形式，也进入了中国教育领域，它标志着中国美育现代形态的全面形成。
特别需要指出的是，在古今社会转换的时期，尤其是晚清到民国初期的中国学术界，美学与美术、审美和艺术是不分的，所以美育与美术教育、艺术教育也基本通用。这种现象出现的原因主要有二点：一点是由于西方人的aesthetic既有美学也有审美的意思，而且西方人在阐述“aestheticeducation”所指涉的通常就是“arteducation”（注：尤根·哈贝马斯：《现代性的哲学话语》，德国法兰克福1985年版，第45-50页。）。另一点是中西融合与古今转换，使中国人在许多新的概念形式面前还处于适应时期，一时还不可能得到明晰的理解与运用。所以，人们曾经把美育首先看成是美术教育。
（三）美育是心灵教育。
1889年，约瑟·海文的《心灵哲学》称美学研究的感性为“感受性”；1898年前后，人们已较为广泛地接受了西方的新思想和新知识，不仅主张政艺分离，事艺分离，（注：康有为：《奏开学校析》，《中国近现代美育论文选》，上海教育出版社1999年版，第2页。）而且还认识到美育的主要价值在于“辅翼道德，涵养性情”（注：康有为：《大同书》，《中国近现代美育论文选》，上海教育出版社1999年版，第8页。），但是在概念形式上仍称美育为歌乐和乐教。
1901年，蔡元培的《哲学通论》称美学为审美学，称美育为情感教育，较为准确地把握住了美育形式的内在意义。现代中国学人指称美育为美术教育略早于艺术教育。1907年，梁启超说：“美术的功用，是把那渐渐坏掉的胃口，替他复原，令他常常吸收趣味的营养，以维持增进自己的生活康健。明白这种道理，便知美术这个东西在人类文化系统上该占何等位置了。”（注：梁启超：《美术与生活》，《饮冰室合集》第5册，中华书局1989年版，第24页。）他还说：“美术所以产生科学，全从‘真美合一’的观念生发出来。他们觉得真即是美，又觉得真才是美，所以求美从求真入手。”（注：梁启超：《美术与科学》，《饮冰室合集》第5册，中华书局1989年初版，第8页。）
王国维则认为，“使吾人超然于利害之外者，必其物之于吾人，无利害之关系而后可；易言以明之，必其物非实物而后可。然则作美术何是以当之乎？”（注：王国维：《红楼梦评论》，《王国维文集》，中国文史出版社1997年版，第3页。）他又说：“美术者，上流社会之家教也。”（注：王国维：《去毒篇》，《王国维文集》第3卷，中国文史出版社1997年版，第25页。）
1912年，鲁迅先生著《拟播布美术意见书》，认为美育即美术教育，这里的美术教育显然是包含动态、静态等所有艺术形态在内的美术教育。（注：鲁迅：《拟播布美术意见书》，《鲁迅全集》第8卷，人民文学出版社1989年版，第46-47页。）
1921年，蔡元培还称艺术美育为美术教育，其中的美术也指动、静两类艺术和兼两者之特征的舞蹈艺术。（注：蔡元培：《美术的进化》，《蔡元培全集》第4卷，浙江教育出版社1997年版，第299页。）直到1936年甚至更晚一些时间，还有人把美育理解为“美术教育”，还是与“美感教育”并立的以教技术为目的的一种美育样式。（注：陈之佛：《谈美育》，《学识》，第1卷1期，1936年5月。）把美育看成由美术教育和美感教育组成，对现代美育的分类研究来说显然是一种贡献，但是，从美术教育概念的取用来说，又体现出现代美育传统具有一种强大的后滞力。就美育概念的使用来说，早就有人提出过不同看法。1921年，《美育》月刊主编吴梦非就学术界对美育概念的运用问题提出了批评。他说，在学术界“除了曾经专门研究美的学问，像蔡孑民几位先生以外，对于美育上往往起一种误解，有人说美育就是美术，亦就是艺术，亦就是美学。这种误解虽然不值作者一笑，但是我们提倡美育的人，亦应该解释解释清楚，使一般人才可以知道研究的路径，亦可以知道各人的责任。”（注：吴梦非：《美育是什么？》，《美育》，第1期第3页，中华美育会1920年编。）由于吴梦非等人的批评，学术界对于美育、美术教育等概念问题很快便作出更为恰当的清理和界定。
（四）美育是情感教育。
在人们普遍地指称美育为美术教育的时期，艺术教育的功能也已经得到较为广泛的关注。早在1922年，梁启超便指出“情感教育最大的利器，就是艺术。音乐、美术、文学这三件法宝，把情感秘密的钥匙都掌握了。艺术的权威，是把那霎时间便过去的情感捉住他，令他随时可以再现，是把艺术家自己个性的情感，打进别人的情阈里头，在若干时间内占领了他心的位置。”（注：梁启超：《中国韵文里头所表现的情感》。《饮冰室合集》第4册，中华书局1979年版，第72页。）此时，已将美术与音乐、文学并列。由于当时文学的地位比较显赫，所以现代人也有将文学与美术合称的现象。他们说：“若夫最高尚之嗜好如文学美术，亦不外势力之欲之发表。希尔列尔（席勒）既谓儿童之游戏存于用剩余之势力矣，文学美术亦不过成人之精神的游戏，故其渊源存于剩余之势力，无可疑矣。”（注：王国维：《人间嗜好之研究》，文中希尔列尔即席勒，王国维赞成席勒的观点，认为艺术美育是一种自由的游戏。）