人文教育的目的篇1
关键词：课程目标；目标层次；有限元集合
关于课程目标结构层次，目前国内尚未统一的认识，从而导致新课程目标的结构层次众说纷纭。这给新课程目标的顶层设计、全息管理和教学评价、新课改成果交流带来诸多不便。为了建立新课程目标结构层次的范式，我们首先基于课程目标的结构层次理论的分析和归纳，然后提出新课程目标的结构层次。现在，与各位同仁交流，谨请不吝赐教。
一、教育目的
（一）教育目的的界定[1]
教育目的（aimsofeducation），是指教育所要培养的人的质量和规格的总要求，即解决把受教育者培养成什么样的人的问题。《中华人民共和国教育法》的规定，我国现阶段的教育目的是“培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。这个教育目的体现了马克思主义关于人的全面发展观，它明确规定了我国教育目的的社会主义性质和方向，指出了培养社会主义建设人才的基本要求。由此可知，教育目的是根据一定社会的政治、经济、生产、文化科学技术发展的要求和受教育者身心发展的状况确定的。它反映了一定社会对受教育者的要求，是教育工作的出发点和最终目标，也是确定教育内容、选择教育方法、检查和评价教育效果的根据。其特点如次：⑴理想性。教育目的是确定培养人才的一种理想的规格，是教育工作所追求的最终统一目标，但教育工作实际的结果由于受到各种因素影响，不可能每个学生都能达到理想的水平；⑵层次性。一般有这几个层次：国家（或政党）的教育目的，学校的教育目的（培养目标，校长的思想），学生（包括家长的）教育目的，教师的教育目的。尤其教师的教育目的直接影响学生的发展。各层次间既有联系又有区别，都受到国家的教育目的的指导和制约；⑶共性和个性的统一。教育目的里既包含培养人的共性，也包含培养人的个性两个层面，或侧重于培养人的共性，或侧重于培养人的个性，或兼而有之，这与确定教育目的的指导思想有关。
（二）教育目的的分类[1]
即：⑴按照价值取向，教育目的可以分为个体本位的教育目的和社会本位的教育目的。个体本位者认为教育的目的在于顺应个体的自然发展把受教育者培养成人，充分发挥受教育者的个性，增进受教育者的个人价值；个人价值高于社会价值，社会只有有助于个体发展时才有价值，代表人物卢梭、裴斯塔洛齐、福禄培尔等人。社会本位者认为个体只是教育加工的材料，个体发展必须符合社会需要，教育的目的在于把个体培养成符合社会准则的公民，以维系社会的稳定和延续，代表人物涂尔干、那托普、凯兴斯泰纳等人。⑵按照教育性质，教育目的可以分为传统的教育目的和现代的教育目的。前一种教育目的，指的是“制度化教育”即传统教育体系的目的；后一种教育目的则是体现“终身教育”理念的教育目的。③按照文字表述方式，教育目的可以分为纲要式的教育目的和详列式的教育目的。纲要式的教育目的的特点是方向单一，静态统一，以理想的人的构建为教育的追求。详列式教育目的主要是美国自1918年以来形成的教育目的格局。它以美国式的民主制度为教育目的，又把这种过于笼统的教育目的分解为若干教育目标，进而又把每项教育目标分解为若干更为琐细的目标。⑷按照约束力，教育目的可以分为强制性的教育目的和建议性的教育目的。前者是指国家对把受教育者培养成为什么样人才的总的要求。各级各类学校无论具体培养什么领域和什么层次的人才，都必须努力使所有学生都符合国家提出的总要求。后者是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。例如国家和社会的教育机构、学生的家长和亲友、学校的教师等，都对新一代寄予这样那样的期望。
（三）教育目的的层次
文献[2]认为，“教育目的和教育目标基本上是通用的，没有十分严格的界限。”因而有集合：①教育目的={教育目的，教育目标}；或者，教育目标={教育目的，教育目的}。该文献指出教学目的可以派生出教学目标、课程目标、单元目标、行为目标，因而有集合②教学目的={教学目的，课程目标，单元目标，行为目标}。该文献还认为教学目标可以“递次分化为课程目标、单元目标、课时目标等不同系列”。由此可以建立集合：③教育目的={教学目标，课程目标，单元目标，课时目标}；如果，集合①∨集合②∨集合③，则有集合：④教育目的={教育目的（或教育目标），教学目的，教学目标，课程目标，单元目标，课时目标，行为目标}。文献[2]教学目标可以分为最广泛的一般目标、一般目标和具体目标。前者包括国家教育制度、方针规定的目标。中者包括各学科的目标、教学单元的目标。后者仅限一堂课的目标。如果突破既定界限，则有如下集合：⑤教学目标={国家教育制度规定的目标，国家教育方针规定的目标，各学科的目标，教学单元的目标，一堂课的目标}。
上述分析表明，教育目的是对各级各类教育的人才培养标准的总体要求，因而它制约培养目标、专业培养规格的制订，即培养目标、专业培养规格的制订不应违背教育目的，但又不等于教育目的。同时，教育目的也影响、制约着课程目标和教学目标。根据集合①，并且观察集合④和集合⑤之中的元素，可知集合④=集合⑤。集合④之中的元素“教育目的”、“教学目的”、“课程目标”、“单元目标”、“课时目标”依次同质于集合⑤之中的元素“国家教育制度规定的目标”、“国家教育方针规定的目标”、“各学科的目标”、“课时教学目标”、“一堂课的目标”。如果将集合⑤之中的元素全部同质替换，并且，集合④∨集合⑤，则只有集合④，即集合④涵盖了教育目的的基本元素，且展示这些元素的层次关系。即：教育目的·教学目的·教学目标·课程目标·单元目标·课时目标·行为目标。
因此，由集合④和前述文献提供的理论依据可知，教育目的与培养目标、课程目标、教学目标等等，是一般与特殊、普遍与个别、总与分的关系。
二、课程目标
（一）课程的界定
文献[3]认为，课程广狭两说。广义课程是指学生所应学习的学科总和及其进展和安排。如九年义务教育课程、高级中学课程，其含义包括教学科目、科目的教学顺序和科目的教学时间。狭义课程是指某门学科，如数学课程、生物课程等等。我国基础教育的课程有教学计划、课程标准和教科书三种形态。教学计划包括学科设置、学科设置的顺序和课时分配、学年编制和学周安排。课程标准包括教学目的、教学任务、教材内容的范围、深度和结构、教学进度以及教学法的基本要求。教科书一般包括目录、课文、习题、实验、图标、注释、附录等等。
（二）课程目标的界定
文献[4]认为，它包括广义的课程目标和狭义的课程目标。广义的课程目标的涵义定位于教育与社会的关系，是个比较大的视角，涵盖面是全层次的。简而言之，它就是教育意图，包括教育方针、教育目的、培养目标、课程教学目的和教学目标等等层面。教学目标还包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。狭义的课程目标的涵义定位于教育与学生的关系，即课程的预期结果，只包含教育目的、培养目标、课程教学目的和教学目标。因此，我们可以确定两个集合，即：⑥广义的课程目标={教育方针，教育目的，培养目标，课程教学目的，年级教学目标，单元教学目标，课时教学目标}；⑦狭义的课程目标={教育目的，培养目标，课程教学目的，年级教学目标，单元教学目标，课时教学目标}。
（三）课程目标的层次
引进教育目的集合，即：⑧教育目的={教育目的，教学目的，教学目标，课程目标，单元目标，课时目标，行为目标}。我们选择集合②作为研究对象，并且认为：教学目的=培养目标；课程教学目的=课程目标；单元教学目标=单元目标；课时教学目标=课时目标。如果，将先行集合②和集合③同质替换，再行集合②∨集合③，并删除年级教学目标（不合时），则有集合⑨狭义的课程目标={教育目的，培养目标，课程目标，单元目标，课时目标，行为目标}。这个集合⑨，就是课程目标。
三、新课程目标
（一）新的课程目标的层次
新的课程目标大致同构于集合④狭义的课程目标，由于课时目标要借助课题落实，行为目标要借助教学事件来落实，并且课程分模块呈现，因此，将集合④转化，即可得到为集合：⑩新课程目标={教育目的，培养目标，课程目标，模块目标，单元目标，课题目标，事件目标}。因此，新课程目标元素及其层次关系是：教育目的培养目标课程目标模块目标单元目标课题目标事件目标
（二）新课程目标元素的解释
下面，以某些新高中课程标准为例，对新课程目标的元素进行粗浅的解释。
1.教育目的。
《普通高中语文课程标准（实验）》第一部分《前言》引言说：“高中语文课程要充分发挥其促进学生发展的独特功能，使全体高中学生获得应该具备的语文素养，并为学生的不同发展倾向提供更大的学习空间；要为造就时代所需要的多方面人才，弘扬和培育民族精神，增强民族创造力和凝聚力发挥发挥应有的作用。”由此可知，高中语文新课程的教育目的是“充分发挥”高中语文课程“促进学生发展的独特功能”。这里突出了中语文课程的工具性。第一，高中语文教学，要“使全体高中学生获得应该具备的语文素养”，这体现了高中语文是素质教育的工具。第二，高中语文教学，要“为学生的不同发展倾向提供更大的学习空间”，这说明高中语文是培养个性的工具。第三，高中语文教学，要为“造就时代所需要的多方面人才”、“弘扬和培育民族精神”、“增强民族创造力和凝聚力”发挥发挥应有的作用，这体现了高中语文是促进学生社会化的工具。
因此，课程的教育目的规定着教育所要培养的人的质量和规格的总要求。
2.培养目标。又例如《普通高中语文课程标准（实验）》第一部分《前言/一、课程性质》中说：“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的语文审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础。”由此可见，课程目标携带着课程教学的总任务。
3.课程目标。高中生物课程标准规定，通过高中生物教学，要使学生“获得生物科学和技术的基础知识，了解并关注这些知识在生活、生产和社会发展中的应用；提高对科学和探索未知的兴趣；养成科学态度和科学精神，树立创新意识，增强爱国主义情感和社会责任感；认识科学的本质，理解科学、技术、社会的相互关系，以及人与自然的相互关系，逐步形成科学的世界观和价值观；初步学会生物科学探究的一般方法，具有较强的生物学实验的基本操作技能、搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、批判性思维的能力、分析和解决实际问题的能力，以及交流与合作的能力；初步了解与生物科学相关的应用领域，为继续学习和走向社会做好必要的准备。”浏览该段文字便知，课程目标蕴含着知识目标、情感目标和能力目标三个方面。
4.模块目标。例如“生物1：分子与细胞”模块，有助于学生较深入地认识生命的物质基础和结构基础，理解生命活动中物质的变化、能量的转换和信息的传递；领悟观察、实验、比较、分析和综合等科学方法及其在科学研究过程中的应用；科学地理解生命的本质，形成辩证唯物主义自然观。其体现了模块目标具备知识、情感和技能向度。①知识维度，即“学生较深入地认识生命的物质基础和结构基础，理解生命活动中物质的变化、能量的转换和信息的传递”，“科学地理解生命的本质”。②技能维度，如“观察、实验、比较、分析和综合等科学方法及其在科学研究过程中的应用”。③情感维度，有“领悟观察、实验、比较、分析和综合等科学方法及其在科学研究过程中的应用”，“形成辩证唯物主义自然观”。
5.单元目标。例如生物1第二章的目标有：知识方面，①概述蛋白质的结构和功能；②简述核酸的结构和功能；③概述糖类的种类和作用；④举例说出脂质的种类和作用；⑤说明生物大分子以碳链为骨架；⑥说出水和无机盐的作用。情感态度与价值观方面，①认同生命的物质性，探讨组成细胞的分子的重要作用；②认同生物界在物质组成上的统一性。能力方面，①尝试检测生物组织中的糖类、脂肪和蛋白质；②以人的口腔上皮细胞为材料，进行特定的染色，观察DNA和RNA在细胞中的分布。
⑹小节目标。例如生物1第二章的第1节《细胞中的元素和化合物》的课题目标如下：①简述组成细胞的主要元素。②说出构成细胞的基本元素是碳。③尝试检测生物组织中的糖类、脂肪和蛋白质，探讨细胞中主要化合物的种类。④认同生命的物质性。其三要素虽然若隐若现，如果仔细思索，三者尽在其中。即①②为知识性目标，③为机能性目标，④为情感性目标。①②、③、④构成一个有机整体，成为了《细胞中的元素和化合物》这个课题的课题目标。
7.课程基元目标。包括知识点目标，情感点目标和技能点目标。
8。学科基元目标。即：事实目标、概念目标、原理目标和策略目标。
9。学科原子目标，即实例目标、名称目标、命题目标、和规则目标。
综上所述，课程目标从顶层到底层共有9级。它们都一个共同的灵魂，这就是都由知识、情感、能力共同所构成的一个有机体。课程目标的完整序列和关系如下：
教育目的培养目标课程目标模块目标单元目标课题目标课程基元目标学科基元目标学科原子目标
参考文献：
[1]课程目标.百度百科.文库，访问日期：2010年12月25日。
[2]江苏电化教育馆.现代教育技术[M].苏州：苏州大学出版社，1998.06，P.224。
[3]涂光辉，熊川武，翦开明·教育学[M]·长沙：中南工业大学出版社，1991.10，329-336。
[4]汪古逊.生物教育目标分类学/测验命题的理论和技术[M].长沙：湖南师范大学出版社，1991.11，P.18-19。
人文教育的目的篇2
有关“课例研究”与“人文价值教育”之间关系的探讨，笔者是在参与青海人文价值教育课程开发研究项目的过程中逐步得到感悟的，理清二者之间的关系，不仅能够更好地了解二者各自的特性，也能够为将二者做到有机整合奠定坚实的基础。以下就针对二者之关系谈一些浅薄之见：
关键词：课例研究人文价值教育整合
一、目标之契合点
随着我国新一轮课程改革的不断深入开展，“课例研究”对于大多数一线教育工作者来说已经不再是什么新鲜事物了，它是教师用来改进教学的手段，涉及到教师团体一起开发课例，实施课例，检查学生学习结果，分享教学成果，在经验学习的基础上进一步提炼课堂教学。美国全美科学基金会（thenationalsciencefoundation）研究了六项美国的“课例研究”状况，认为“课例研究”的目标在于：（1）理解“课例研究”实施过程中的支持和挑战，教育者和研究者共同分享信息；（2）调查“课例研究”对教师和学生的影响；（3）对教师专业发展、教学改革和变革方式进行设计；（4）开发视频材料和文本材料，支持美国“课例研究”的实践。WWw.lw881.com那么，人文价值教育的目标又在于何处？在致力于人文价值研究的教育工作者看来，人文价值教育的目标是在品德、学业、为人等各方面发掘教师和学生固有的、内在的人文卓越品质。具体体现为两个方面：一是在教师方面：教师师德提升；教师教学专业知识涵养；教师教学专业技能养成；教师教学专业研究能力形成。二是在孩子方面：实现孩子们全方位（心、头、手）的发育，让孩子认识自己，帮助孩子明白自己具有的潜能，培养孩子无私的服务态度。
从二者各自的目标来看，它们都是从两个方面着手，一个方面是教师，二者都对教师的教学能力和专业素养的发展等方面有所关注，另一方面是学生，二者都有为了促进学生的学习而发展学生的思维和能力的目的。但是，相比之下我们可以看出，人文价值教育的目标更为全面，也更为理想，二者可以在一定程度上互补。可以说，就目前我们的教育现实来说，人文价值教育可能仍然是一种崇高的理想，然而，我们不能因此就认为它遥不可及，我们应当相信它带给我们的积极意义并为之不断努力，我们甚至可以把它当成一种信仰，虽然我们现在所做的事很琐碎，也许可以说是很微不足道，但是我们应当坚信，这种力量经过慢慢的凝聚，一定会绽放出它应有的光彩。
二、过程之交叉点
“课例研究”要求两个或两个以上教师参与，它的基本过程包括制定教学目标、教学行为研究、教学计划、上课、课堂效果的评价（包括同行观察），修改课例。那么，“课例研究”的核心部分是什么呢？笔者认为是“上课”，因为无论是教学目标、教学计划的制定还是课堂教学效果的评价，都依托于课堂中的具体教学，离开了“上课”，目标和计划无法付诸于实践，效果如何更是无从评价。同样，人文价值教育的实施也离不开课堂中的具体教学过程，根据国际人文价值教育项目已有的经验来看，尽管人文价值教育的实施还可以在课外团体活动及家校活动中进行，但“课堂”依然是其实施的主要场所。那么，“课例研究”与“人文价值教育”在实施过程中也就自然地有了交叉点，相比传统的教学过程，课例研究能够为人文价值教育的实施提供更为有利的场所和机会，能够提高人文价值教育的有效性，人文价值教育的实施对课例研究也有一定的促进作用。简单地来说，我们可以认为，课例研究和人文价值教育实施的场合并不冲突，都主要是在课堂的具体教学过程中进行，我们青海人文价值教育课程开发研究项目目前就是要试图在具体的课堂教学过程中将二者进行有机的整合，并在课例研究和人文价值教育之间找到一个平衡点。
三、问题与反思
青海人文价值教育课程开发研究项目进入第三期，开始将课例研究与人文价值教育进行相互整合和渗透，为了更好地设计教学，使学生们真正受益，我们的研究团队与一线教师一起进行了课例研究，在这一过程中，也得到了来自香港大学及华南师大各位专家的指导，但效果依然不够理想，主要出现的问题有：教学设计表面精细，就课例研究本身来说做得很好，但与我们研究的真正目的有所不符，在具体实施的过程中却依然对教育真正的目的有所忽视，即：依然过于关注知识和技能的教学而忽略了其他（这里主要指人文价值教育的渗透）；尽管有些教师对
人文价值教育的相关理念进行了渗透，但由于依然没有找到一些自然渗透的方法而显得过于牵强。总的来说，就在把握课例研究和人文价值教育关系的过程中顾此失彼的现象非常普遍。
那么，出现以上问题的原因是什么，针对这些问题，下一步该怎么做，经过与一线教师的共同探讨之后，我们认为，问题的主要原因在于指导与理解之间出现了偏差，由于课例研究在国内的运用主要是要解决知识、技能等方面的问题，因而教师们也就将目光自然地放在了这些方面，至于人文价值教育的渗透则成了提高课堂教学效率的附加策略，有关课例研究与人文价值教育之间的关系，许多教师在理解上都显得含糊不清，此外，人文价值教育的理念是要在自然情境中渗透的，有的教师却简单地将人文价值教育理解为我们平常所说的德育（即“道德品质的教育”），我们应该强调的是，德育还不能完全包括精神世界的全部，人文价值教育涵盖了德育，但也超越了德育，人文价值教育可以说是一种崇高的理想，已有项目的大量数据证明，人文价值教育是可以提高学生的学习水平的，我们应该相信人文价值教育的积极意义，而且，作为教师，应当具备真正的教育意识，我们不能把教育的目的只放在对知识、技能、过程、方法的提高上，我们要明白，教育的真正目的绝不仅仅在于培养一个人的学术性，人的身心健康发展也绝对不容忽视。有关下一步怎么做，笔者认为至少应该包括以下几个方面：
（一）进一步认清教育的真正目的和终极意义
我国在新课程改革中提出的“三维目标”（即：知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观）就较好地折射出了教育的真正目的，即：教育并不仅仅是为了让学生学到知识和技能，也要教给学生学习的具体过程和方法，同时也要引导学生的身心能够得到健康发展。当前，有许多教师已经意识到教育目的的丰富性，但在如何将其付诸实践上则缺乏应有的经验，我们在项目开展的过程中也发现，许多教师能够意识到课例研究与人文价值教育相互整合的积极意义，但在具体的整合过程中则出现了顾此失彼的现象，这就说明，教师们还没有很好地理解教育的真正目的和终极意义，惟“知识”和“技能”至上的教育理念还比较普遍或没有得到较大的改观，因此，鼓励教师进一步认清教育的真正目的和终极意义就显得很有必要。
（二）把握好“课例研究”与“人文价值教育”之间的平衡点
在“课例研究”与“人文价值教育”相互整合的过程中，教师还需较好地把握二者之间的平衡点，笔者认为，所谓的平衡点，即能够最大限度的发挥二者的各自的优势，不仅让课例研究能够不断改进教学，而且让人文价值能够为课堂教学增添应有的生命力。在项目实施的过程中，许多教师都不能较好地把握这一平衡点，要么课例研究进行的很好，忽略了人文价值教育的渗透，要么人文价值教育渗透的不错，但影响了课例研究的顺利开展，因此，如何把握二者之间的平衡点就成为教师们面临的一大难题，对此，教师们可以从三个方面加以改进：
1、教学目标的设计既要关注知识与技能，也要关注情感态度与价值观，且要确保能够将其落到实处；
2、教学过程中要在相关知识点中适时地渗透人文价值教育，尤其要把握好渗透的时间和方法，避免影响正常的知识和技能教学，要尽可能体现出人文价值教育的渗透带给课堂教学的活力；
3、教学效果的检验必须与原有的教学目标相切合，尤其不能忽略与人文价值教育相关的教学目标的检验，尽管人文价值教育的效果不是一时就可以体现出来，但在教学效果的检验中不断加以强调必然能够逐步加深学生的理解和感悟。
（三）力求“课例研究”与“人文价值教育”整合的自然性
将“课例研究”与“人文价值教育”进行整合是一种新的尝试，因此，问题的不断出现也属正常，在这些问题中，“整合的自然性”也应该得到足够的关注。在项目实施的过程中，我们发现，教师们已经意识到了二者整合的意义，但如何将其自然地加以渗透却显得勉为其难。笔者认为，出现这样的问题，原因有二：
1、许多教师在对人文价值教育的理解上视野还不够开阔，主要体现为将人文价值教育局限于道德教育上，事实上，人文价值教育涵盖了德育，也超越了德育。由于将人文价值教育局限于道德教育，就限制了教师对其它与人文价值教育相关的教学资源的挖掘，如果教学内容中与道德教育相关的内容较少，教师们就更容易将本来不适于进行整合的知识点进行生硬的整合，让人觉得十分牵强；
2、许多教师认为，整合主要体现为自身教学行为的变化，即只要自己能够理解相关整合的意义就可以了，其实，整合不仅仅是教师行为的变化，也包括学生行为的变化，如果教师的教学不能得到学生应有的回应，那么教
学效果可想而知，因此，教师在对相关的教学资源进行整合时一定要考虑学生的心理特征和理解能力，只有这样，整合才能体现其应有的意义，教师也才能够不断挖掘出更好地教学资源。
总的来说，有关“课例研究”与“人文价值教育”关系的探讨还处于较为感性的层面，对二者的“整合”也是一种新的尝试，但在亲身参与青海人文价值教育课程开发研究项目的过程中，笔者认为有一点值得肯定，那就是这种新的尝试符合我国教育发展的总体趋势，是非常有意义的，希望在接下来的实践中，这种新的尝试能够不断取得新的成果并与广大教育工作者一起分享！
参考文献：
人文教育的目的篇3
关键词：教育性；具体原则；特征
中图分类号：G40文献标志码：A文章编号：1673-4289（2013）02-0008-03
教育具体原则是相对教育基本原则来说的，主要是指教师在教育实践活动中解决实际问题的教育实践知识，是介于教育理论与教育实践之间的教育知识。教育具体原则是在教育实践基础上的经验总结和科学理性思维的成果，反映了一定的教育规律和教育科学文化水平，具有一定的思想性、规则性和可操作性。积极构建教育具体原则，是教育理论与实践发展的需要，对指导教育实践活动在科学、规范、文明的基础上进行和有效提高教育质量有重要意义。教育具体原则主要有教育性、目的性、科学性、规范性、逻辑性、普遍性六项基本特征。
一、教育性
（一）体现对人生命的尊重
教育活动的过程，是促使人的生命从无知走向有知，从无意识走向有意识，从沉睡、蒙昧走向文明自觉，从生命的自然成长走向自由健康成长的过程。教育的目的是促进学生全面发展，学校教育活动原则的贯彻，要有利于学生生命主体的发展。人的发展，是全面的、阳光的，是生命环保的、和谐的，而不是以牺牲生命健康为代价。教育尊重生命的核心就是热爱生命，学校的一切活动都要体现教育的这一价值取向。
（二）体现对学生主体的尊重
人的生命成长是主动的过程。学校的教育活动只有激起学生主体的内在感受和思考，学生的思想才能变化，行为才能改善，成长才能自觉。教师的思想意识替代不了学生的思想，单靠外力强制管束作用不大。教育活动要摈弃一切妨碍学生进步成长中生硬、强制的行为方式，要富有民主、平等、关爱、启发、帮助、引导、激励、沟通、宽容等人文理性。教育活动只有体现对学生主体的尊重，才能促进学生生命的幸福成长。
（三）教育活动行为的人文性
教育具有潜移默化的作用，这就要求教师在教育活动中体现公平、关爱、理解、理智、理性、高尚、文明的人文精神，杜绝体罚、侮辱、伤害学生的非道德、非理性的不良行为做法，也不能出现粗俗、蛮横、冷峻、虚假、压抑等非文明高尚、违反教育理性的不良现象。教育性活动行为的人文性，要求教师在教育实践中体现出一定的教育智慧，通过语言、动作、眼神、表情、气氛等良好情感个性的品质和能力素质，影响感染学生，促使学生进步成长。
二、目的性
（一）教育实践活动的目标与教育目的一致
教育目的是一切教育活动的出发点和归宿，教育实践活动的目标要与教育总目的保持一致性，要使具体教育活动的目标、内容、形式等与教育目的保持在一个坐标尺上，不能偏离。教育活动的出发点和归宿都要以教育总目的为坐标，都要指向于教育总目的，即为了学生思想道德品质、人格的提升，有利于学生智力的发展，促使学生身心健康成长。
（二）具体教育活动目标要明确
具体的教育活动要有具体的教育目标，教育活动才有价值意义。教育活动的具体目标，体现了教育活动的价值意义和对教育规律的认识水平，并影响着教育活动的效果。教育活动的具体目标主要表现在对学生道德品质人格的提升、身心健康和谐发展的各个方面，具体表现在对学生进步成长的思想道德品质的知、情、意、行的促进性、激励性、帮、启发性、指导性等有利于生命体成长的具体目标上。
（三）教育活动要素与具体教育目标的一致性
教育活动是一个个具体的过程，每一项教育活动都是由具体的活动目标、内容、形式等教育活动要素和教育活动施教者与受教育者的人的活动要素组成，具有教育活动结构性特点。目的性原则要求教育活动目标明确有针对性，符合学生健康成长需要，同时要求教育活动结构中诸要素具有内在联系性，与具体的教育活动目标一致，以避免出现教育活动因素的内部干扰、抵消等负效应，从而影响教育活动效果。
三、科学性
（一）要符合学生身心发展的规律
中小学生是正在成长的未成年人，其年龄、生理和心理特征不同，其成长需要、兴趣、志向、智力水平不同，既使在同一年龄段的学生也存在着差异性。教育活动的内容、形式方法要适合学生身心发展水平，切忌“一刀切”、“成人化”。教育尊重学生身心发展规律，即要以学生的发展为本，因材施教，因势利导，在充分了解学生个性的基础上，依据学生年龄、心理特征和成长需要，确定相应具体的教育目的、内容、方式。
（二）尊重人的成长规律
人的成长规律与人的身心发展规律有一定的内在联系性，但又有区别。人的身心发展规律揭示的是人生理、心理的生态性发展规律，而人的成长规律主要是指作为具有人的主观能动性的受教育者接受适合的教育而健康成长的规律，或者说是促使受教育者主动发展，健康成长的规律。教育要坚持以人的发展为本，尊重人的主体地位，走进学生的心灵，育人要育心。教育活动内容要适应学生身心发展的规律和成长的需要，活动多采用平等交往式、体验式、激励式、启发式和防范式等有利于学生成长接受的方式。
（三）要符合教育活动成功规律
教育的具体原则的科学性，还要求教育活动的目标、内容、方式要与学生成长的相关要素和谐统一，具有内在的联系性。一是认识把握好教育活动过程与教育活动目的的关系，二者要具有联系一致性。二是认识把握好教育活动内容与教育活动目的的内在联系性，而不是相悖或不相关。三是教育活动内容、形式方法要适合学生，具有可接受性，而不是相悖或相违。教育活动过程优化，各相关环节要素协调一致，教育活动才能成功，才能促使学生健康成长。
四、规范性
（一）教育实践活动的理性规范
教育具体原则是以实现教育实践活动的科学性、合理性为价值取向的理论表现形态，与教育基本原则有共同之处。但教育具体原则是为教育活动提供直接的科学、合理的具体指导，教育规则的“原则化”显得更强，主要表现在它的结构性、原理性、指导性等方面。所谓结构性，是指具体教育原则是由其具体活动的目的性、运行的规则性、活动行为的准则性等具体理性要素构成。而所构成的理性要素，又具有教育知识性和规律性特点，因而从整体上又反映出它的原理性。教育具体原则的这种原理性，更表现出它的教育实践活动指导的实在性，对祛除教育活动的虚无、随意、盲目、粗陋，使教育活动求真、务实、精细、到位，更有实际的指导意义。
（二）教育实践活动的操作规范
教育具体原则的操作规范性，是指其理论的工具性，为教育实践活动提供了具有可操作性的理论指导，而这种可操作性的教育活动指导具有内在的规则性。这种教育活动的规范性，虽然不具有必须遵守的制度章程的性质，但从理论与实践的结合层面提供了具体合乎一定规范的教育实践活动的操作范式，以维护教育实践活动的科学性、合理性。这种规范性，体现了教育活动所要遵循的理论与实践的一致性、教育活动成功的保障性和遵循教育具体原则所需要的认真态度和精神。
（三）教育实践活动的行为规范
教育实践活动行为的规范性，主要是指教育具体原则为教育活动行为提供了一定的准则和标准。教育活动行为的规范性，为教育实践环节中具体策略方法的运用提供了行为指导的准则要求，为教育者的言行提供了规范性标准。
教育具体原则的规范性，使教育实践活动体现了教育具体原则理论的指导性，教育规则的可遵守性，教育行为的可评价性。
五、逻辑性
（一）教育实践活动的规律性
教育活动的逻辑性，“是事物的基本条件和组成要素发生作用的一种必然结果，它表明事物发展变化只能是一种逻辑性变化，亦即事物活动的基础、原因、要素等方面条件共同作用下的一种必然的、非此不可的变化”[1]。教育具体原则的逻辑性特征，指的是教育活动发展的规律性，这种规律性是不以人的意志为转移的，是教育活动基本条件、教育活动因素、活动规则等共同发生作用的结果。
（二）教育活动要素的和谐一致性
从教育活动整体上说，教育活动的进步和发展，教育活动的成功，需要教育诸要素的有机结合，和谐一致，相辅相成，共同作用。如果具体的教育活动缺乏科学、合理的内涵，教育活动中内外要素出现了不和谐、不一致、不合理，都将影响到整个教育活动的质量和效果。
（三）教育活动要素的内在联系性
从教育活动的内涵上说，教育活动的目的与教育活动要素条件、活动规则具有必然的联系性、合理性。其意义在于：教育活动中诸要素，是达到教育目的的必要条件；教育活动的规则、要求、标准与教育目的有必然联系，是实现教育目的的要素条件；教育活动诸要素条件与活动规则、准则标准有内在的必然联系，构成因果和条件关系。如果教育活动的内在诸要素、规则、准则缺乏科学、合理的联系性，不具有因果、条件关系，要实现教育活动的科学性就没有可能。
六、普遍性
（一）意义作用的普遍性
教育具体原则所蕴含的理性内涵，既表现在学校的教育管理方面；又表现在学校办学理念、管理、文化制度建设等方面；还表现于教育活动的具体方式方法中，表现于教师及学生的思维方式和行为习惯中。
（二）关涉范围的普遍性
教育具体原则相对于教育目的、教育基本原则来说为下属概念，却蕴含着一定的教育思想理念，体现了教育原则和策略方法。教育具体原则关涉到教育目的的实现和教育方针的落实，直接或间接体现了教育目的性；关涉到学校办学理念、办学思想的实现和学校文化的积淀，具体体现了办学理念、办学思想、学校文化；关涉到教育基本原则的贯彻和教育方法科学合理的运用，具体体现了教育基本原则贯彻和教育方法运用的合理性。
（三）原则适用的普遍性
由于教育具体原则集教育目的、教育基本原则、教育策略方法于一体的性质，又渗透了一定的先进教育理念，决定了它适用的普遍性。它适用于学校管理、文化制度建设和教育人员培训等各方面。
教育具体原则同教育基本原则一样，是教育规律的反映和运用，它来自教育实践，是教育理论与教育实践相结合的结晶。坚持以人为本的教育理念，认识和把握教育具体原则的基本特征，依据教育活动规律和人才培养的需要，积极构建并正确运用教育具体原则，对促进教育理论与实践的发展，提高教育质量具有重要意义。
参考文献：
人文教育的目的篇4
关键词：大学语文；教学活动；人文素质；培养策略
随着我国经济的飞速发展，人民物质生活水平相比较以往有了质的飞跃和提升，但是精神文化水平相比较物质生活水平提升而言，还存在较大的差距，这与我国新型社会发展理念以及创建和谐社会的政策不相符，因此有必要针对人们的精神文化水平加强培养和研究，增强人文素质教育。高校作为人文素质教育的主要阵地和培养主体，对于提升全民的人文素质具有重要的影响和作用，可以以大学语文教学为突破口渗透人文素质教育，以人才的高素质和人文化为契机实现全民精神文明整体素质的提升，但是纵观当下大学语文教学现状，与这一要求和目标还很不相符，存在教学观念不注重人文素质培养、教育考核未涉及人文素养内容以及语文教师素质培养教育技能不足等问题，因此需要进行改进和提升，争取早日实现国民高水平人文素质培养的目标。
1大学语文教学中加强人文素质教育的重要性
大学教育是我国目前普通教育阶段中最高的教育阶段，也是为我国经济发展和社会建设源源不断地输送高水平人才的主要教育阵地，因此高校教育对于我国发展具有重要的影响和作用。在小学、初中、高中教育阶段，学生成长的主要目标便是学习知识，这三个阶段学生与社会的距离较远，不需要学生在学习过程中考虑过多的社会因素，但是大学教育阶段，毕业后要切实面临就业以及展现自身所学的问题，因此大学教育阶段的培养目标绝不能像小学、初中、高中教育阶段一样，只注重学生学习能力的加强，而忽视了学生人文素质的提升，因为人文素养的优劣在未来步入社会具有重要的影响，也是个人价值能否正确实现的重要因素，甚至决定了学生职业观念、社会观念以及价值观念的养成，决定了学生今后社会发展的走向，因此有必要加强大学语文教学中人文素质方面的培养与研究。
2当下大学语文教学中人文素质教育存在的问题与不足
2.1教学观念不注重人文素质培养。理念是人们行为的先导。在大学语文教学中，教师的教学理念是其组织一切教学活动的指挥棒。当前，很多大学语文教师仍旧将语文学科看成单纯的工具性学科，而忽略了其在培养学生人文素质方面的重大积极作用[1]。在调查中我们得知，当前很多大学生品鉴文学作品方面的能力十分低下，急需借助传统的经典文学教育对其进行提升与引导，并且很多大学生在人格心理及价值观念方面存在一些问题。这都反映出当代大学生人文精神与人文素质的严重缺失，必须在语文教学中对其进行有针对性的感染与熏陶，才能促进其人文素质的快速提升。2.2教育考核未涉及人文素养内容。当前，大学语文教学依然沿袭了中学语文教学的重心，过于重视“语”，而忽略了“文”的价值，这就导致大学语文课程淡化了课程的人文性与审美性。在这种情况下，大学语文考核依旧将知识考查作为重点内容，这就与素质教育理念背道而驰，从而暴露出诸多弊端。有调查数据显示，在对我国三十多所大学进行调查中发现，有26所学校仍旧用书面考试作为考核学生大学语文学习成效优劣的唯一依据，并且教师设计的试题随意性很大[2]，甚至同一个学校各个专业的公共语文课程考试题目各不相同，但是都局限于教材内容，题型也和中学基本一致，只注重分数，而忽略了课堂教学培养的过程。2.3语文教师素质培养教育技能不足。当下大学语文教学中人文素质教育存在的问题与不足还主要表现在大学语文教师素质培养教育技能不足的问题。对于当下的大学语文教师而言，基础的教学技能以及专业知识都具备，能够胜任大学教育的基本要求，但是由于大学教师也是在我国传统的教育理念下培养出来的高水平人才，因此难免在素质培养的教育技能和能力上有所欠缺，这种问题与不足主要表现在以下几个方面：一是大学教师间的职业道德感以及自身素养参差不齐，许多导师存在利用自身教育权限以及职位权限胁迫学生的情况，严重影响了学生的价值观念，目前许多高校暴露出的“教育丑闻”便是例证；二是高校语文教师有时即便注重学生人文素质培养，但是由于缺少相应的教学氛围以及教学条件，导致无法开展和缺少相应教学环境支持的情况产生，最终人文素质教育只能“纸上谈兵”，难以发挥实效，大学语文人文素质教育有名无实；三是在高校教师队伍内部并未形成人文素质教育方面的考核内容，教师也并未重视人文素质教育，平时的日常生活和工作中将重点放在了自身学习能力的提升以及职称的提升之上，忽略了人文素养教育技能的提升，导致教师人文素质教育能力较弱，越来越难以适应国家对于大学教育提出的目标和要求。
3提升大学语文教学中人文素质教育水平的建议和措施
3.1转变教学理念注重学生的人文素质培养。要提升大学语文教学中人文素质教育水平，首先需要从思想观念入手。唯有先转变当前大学语文教育中不注重人文素质培养的观念，提升对于人文素质教育的思想认识，才能从本质上解决当前大学教育阶段人文素质培养能力不足的现状。为此，实现大学语文教育理念的转变，需要从以下几个方面进行努力：一是要在全校大力宣传和营造人文素质教育的环境和氛围，让大学教育不仅成为教育的圣地，也成为学生培养生活乐趣以及良好行为习惯的乐园，让学生在彼此的观察和集体生活中互相良性影响，从而无形中起到高校人文素质培养的目的；二是要进一步加强大学语文教育实践机制，鼓励教师进行创新教学，摒弃以往的“PPT”式的教学方式和手段，学会运用更为现代化的教育理念来提升大学语文教师自身的教学魅力，言传身教，用自身的影响力和提升学生人文素质；三是要注重建立良好的新型师生关系，让学生在和谐的师生关系中意识到人文素质教育的重要性，也增强教师对于学生的教育效果，从而让学生在课堂之外更加积极主动的锻炼和提升自身的人文素养。3.2针对人文素质设置相对应的考核目标和要求。纵观目前搞笑对于学生在校学习和生活的考核，几乎绝大多数学校并未针对人文素养设置相应的考核和毕业要求，这种办学现状不仅导致学生对于人文素质培养的重视程度不高，还造成目前许多高校教师人文素养不足的现状，这种不足一方面表现在教育教学当中，另一方面表现在自身的教师道德观念当中，目前高校频发的各种关于师生关系的丑闻其中很大一部分原因便是由于缺少了高校人文素质考核而造成的，因此需要在高校中针对人文素养设置相应的考核目标，正式纳入大学教育体制当中。为此，需要从以下几个方面进行努力：一是不仅要注重学生人文素养的考核，也要注重大学教师人文素养的考核，双管齐下，以此从整体上形成大学良好的教育环境和学生成长的生活环境，实现人文素质培养的目标；二是对于教师而言，在行为考核以及业绩考核中加入人文素养部分，以学生的问卷调查和学生客观评价、同事客观评价以及在校工作表现等方面进行综合考察，引起其对于人文素质培养的重视；对于学生而言，要在部分有关学生人文素质培养的课程中加强素质实践方面的考核，如在《道德经》选修课程、《思想政治品德》选修课程结束后，除了传统的考试之外，还需要进行实践活动的考核来验证学生的人文素养情况，切实增强学生的人文素养。3.3加强教师培训提升人文素质培养教育技能。教师是大学语文教学活动的引导者与组织者，其自身综合素质的高低直接影响甚至决定了教学成效的优劣。在实际操作中，高校应重视对教师以下几个方面的提升：一是人格魅力方面。教师的人格魅力在无声无息中熏陶与影响着学生的行为方式与价值观念，甚至在学生的一生中都能产生深远影响。尤其对大学语文教师来讲，其教授的是一门文学艺术类课程，教给学生的是真理与正义，传授的是高尚的人文精神，因此自身必须具有较高的人格魅力[3]；二是积极情感方面。情感在人们的交流与交际中占据重要地位，而在大学语文教学中师生间的互动沟通是必不可少的，语文教师只有自身蕴含有丰富的情感，才能对学生的忧伤与快乐感同身受，才能具有感动学生的资本；三是学识方面识。学识是大学语文教师立足的根本，教师只有拥有广博而深厚的文学知识，才能在日常教学中旁征博引，为学生传递丰富的人文素养方面的知识。
4结语
综上所述，在如今新的社会发展阶段以及新的历史时期下，加强高校教育与人文素质培养方面的研究，是实现和谐社会、践行可持续发展理念的必然要求和必然举措，也是高校教育质量提升的是实现途径和方式，因此有必要加强大学语文教学中人文素质教育方面的研究，总结现阶段高校语文教学中人文素质教育存在的不足与问题，从转变教学理念注重学生的人文素质培养、针对学生的人文素质设置相对应的考核目标和要求以及加强教师培训提升人文素质培养教育技能三个方面进行努力和提升，实现我国高校发展的教育目标以及我国精神文明建设的社会目标。但由于本人时间以及工作经验有限，本文内容并未过多涉及与大学语文教育人文素质培养方面的具体的教学实践和措施。
参考文献
[1]余新华.论大学语文教学在大学生人格塑造中的作用[J].湘南学院学报,2010,31(1):115-118.
人文教育的目的篇5
关键词：高职院校；全人教育；专业教育；人文教育
一、高职学校人文教育与专业教育的现状
培养“高素质技术技能人才”是高职教育人才培养的目标。但高职院校人才培养过程中，普遍过分强调“高技术技能”，弱化“高素质”，只强调专业教育，而忽视了人文素质的培养，导致培养出来的学生知识面过窄、人文素质不高、可持续发展能力不足。
二、“全人教育”理念
全人教育是在20世纪70年代从北美兴起的一种教育思潮。全人教育的目标是培养“完整的人”，即不仅仅是注重学生认知能力的发展，也关注身体、道德价值观、社会责任、人际沟通能力、心理和情绪健康、艺术、信念等各个方面的发展。
三、人文教育与专业教育对高职人才培养的作用
人文教育是提升人文素质的教育，是对受教育者所进行的旨在促进其人性境界提升、理想人格塑造以及个人与社会价值实现的教育。它实质是人性教育，核心是涵养人文精神。人文素质与高职院校的学生未来的职业密切相关。全面发展的“职业人”不仅应当具备适合其岗位要求的较高的专业知识和技术，还应该具备相应的职业核心能力；专业教育的主要内容是培养人的生存技能。高职院校的专业教育更强调技能培养，因此高职院校无不把培养学生的技术和技能作为教育目标的重中之重。人文教育和专业教育如高职教育的“鸟之两翼”，缺少或弱化任何一个方面都会使高职教育人才培养偏离方向。
四、全人教育理念下高职院校人文素质教育与专业教育的关系
高职人文教育与专业教育相辅相成、相互促进，共同体现了高职教育技能硬实力和文化软实力的对应关系。专业教育和人文教育的关系归纳如下。
1.职业技能和人文素养相辅相成，共同服务于教育的最终目标
教育的最终目标是培养和促进人的全面发展。“人+才=人才”，要成为一个适合社会需要的人才，除了具有技术技能以外，必须具有文化素质软实力。这两个方面都是以人为出发点，又以人为归宿，相互渗透，共同构成完整的价值体系。
2.人文素质是职业技能培养的基础，人文渗透在职业技能素质培养
高职生应“先成人，再成材”。人文教育对大学生整体素质，特别是思想政治素质的形成和确立具有不可替代的奠基作用。无论学习何种专业，人文教育都是首要的、基本的前提，具备基础的人文素质能够使得他们更好地学习职业技能和知识，在以后的职业生涯中对职业技能不断创新，可持续发展。
3.人文教育和专业教学实施过程有别
作为相互补充的两个方面，人文教育和专业教育在教育的实施与操作上也存在较大的差异。具体表现为：（1）培养方式：专业教育主要采用在校课堂集中培养，而人文素养的培养方式更加多样，可以是以课堂方式、社会实践、各种兴趣小组、社团活动，也可能是老师的言谈举止或校园文化的熏陶；（2）效果评价：专业教育的效果能够通过各种职业技能测试直观地获得，而人文教育的操作过程和评价体系较为复杂和灵活，其培养效果的形成也重在积累和潜移默化；（3）课程目标：人文教育课程目标更注重长远发展；而专业教育的目标一般比较具体，需要在校期间实现。
4.职业技能和人文素养必将融合——“两条腿”配合才能走得稳
“全人”用“两条腿”走路才能走得快、走得稳、走得协调。高职学生想要有持续的发展，必须人文素质与专业素质兼有。在人才培养过程中，不能顾此失彼，才能造就一个“能生活、会生活、能为人类创造美好生活”的人。
五、处理高职人文教育与专业教育的关系的方法
高职教育阶段“学制短、任务重、学生精力有限”，专业教育持续高职教育阶段始终，在专业教育中渗透人文教育，让学生在进行专业课程学习的过程中，汲取人文教育的精华，使之成为全面发展的“职业人”，是一条可行有效地途径。具体方法如下。
1.转变重此失彼的教育观念
脑决定手，只有先转变重此失彼的教育观念，才能处理好高职人文教育与专业教育的关系。西安航空学院从学院领导到各个岗位的教师，不断进行思想观念改变，以全人教育理念为指导，在具体岗位落实人文教育和专业教育并重。
2.将人文教育纳入人才培养目标
高职教育目标定位为“培养生产、建设、服务、管理第一线的高素质技术技能人才”。因此，高职院校必须把学生人文素质目标纳入人才培养目标，以指导形成专业教育和人文教育双元立体的培养框架体系，真正从根源上重视学生人文素质培养。
3.在人才培养方案构架中合理安排专业教育和人文教育内容
专业人才培养方案是人才培养的纲领性文件，是根据专业培养目标和培养规格所制定的实施人才培养活动的具体方案，是对专业人才培养的逻辑起点、培养目标与规格、内容与方法、条件与保障等培养过程和方式的总体设计。它是贯彻“全人教育”的重要载体。在其实施过程是促进人文教育与专业教育的深度融合的重要阵地。《西安航空职业技术学院人才培养方案制订指导意见》中提出“西安航空职业技术学院计算机工程学院专业人才培养方案在总体上要遵循教育教学的基本规律，坚持知识、能力、素质协调发展的原则，优化课程体系，改革教学内容和教学方法，使学生在德育和专业技能等方面得到更好的发展。”在指导原则中就强调“能力本位”“全面发展”，各专业应重视学生综合素质的养成，将素质教育贯穿于教育教学全过程。制定切实可行的素质教育方案，切实保证培养目标的实现。将对学生专业能力、创新能力与素质教育的培养目标，系统渗透到人才培养的各环节中去，关注学生全面发展、个性发展、终生发展的需要。以计算机信息管理专业为例，将素质教育渗透到人才培养方案的“指导思想”“专业培养目标与规格”“工作任务与职业能力分析”“课程体系框架图”“理论、实践课程体系”“学生第二课堂素质教育计划”“专业教学团队保障措施”“考评要求”“毕业规定”等每一个环节。真正做到了，合理安排专业教育和人文教育内容，把人文素质的培养渗透到人才培养的各个环节。
4.强化师资队伍的“人文素质”
教育目标的实现离不开教师。高职院校教师整体的人文素质水平参差不齐。追溯他们接受的教育，人文教育就比较薄弱。要实现人文教育在专业教学中的渗透和融合，需要学校大力加强专业教师的人文教育与培训，努力提高专业教师的人文素质，通过教师的言传身教、身体力行，使学生在学会做事的过程中学会做人，提升学生的人文素质。
5.将“人文教育”渗透到专业课程和实践教学环节中
高职专业课程教学既是培养学生技能硬实力的重要环节，又是打造学生文化素质软实力的重要环节。因此，应在专业课程教学中改革传统的教学方法，不断探索符合科学的、方便进行人文教育渗透的教学方法；实践教学是是进行专业教育的主要方式之一，教师应充分利用这一环节，以培养学生的职业意识、职业道德、职业精神。
6.通过校园文化活动，将“人文教育”和“专业教育”融合
学生通过组建各种社团，参加形式多样的校园科技文化活动和社会公益活动以及丰富多彩的业余文体活动，培养和锻炼全面的个人素质，尤其是未来社会所需的人文素质。例如，西安航空学院有飞翔航模社、青竹书画社、凌云电脑社、大学生艺术团、英语学社、青年志愿者协会、数学建模社、自行车协会等各种社团，定期不定期举办校园文化节、文化三下乡、书画展、英语角、学雷锋活动、汽车文化节、宿舍文化节、志愿者活动、国学讲座、高雅音乐演奏会、征文、摄影赛、主题班会等活动。丰富多彩的科技文化活动、形式多样的社会公益活动让学生成为活动的主角，不断提高自身的身体素质和艺术素质，成为社会的主人。
六、结语
无论在理论上还是实践中，专业教育和人文教育的融合与渗透都是可能的，也是可行的。高职院校应结合实际，不断探索和创新专业教育和人文教育渗透融合的多种模式，促进高职人文教育与专业教育的深度融合，培养全面发展的“职业人”。
作者:高晓梅张永红单位:西安航空职业技术学院计算机工程学院西安航空职业技术学院航空维修工程学院
参考文献：
[1]乔时玲,刘楚佳.谈高职院校人文教育在专业教育中的渗透[J].广州职业教育论坛,2012(3).
[2]陈灿军.加强高职人文教育与职业技能培养的相融性研究[D].长沙:湖南师范大学,2014(3).
人文教育的目的篇6
论文关键词：大学生；文化素质教育；价值理性；工具理性
高等教育承担着培养高级专门人才、发展科学技术文化、促进社会主义现代化建设的历史使命。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2022年）》明确指出，坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的一个战略主题。而针对高等教育改革，提高质量是其发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。大学生文化素质教育就是要遵循大学生身心成长和发展的规律，着力提升大学生的基本人文素养，培养全面发展的人才。大学生文化素质教育是当前努力推进的素质教育的重要组成部分。可以说，目前大学生文化素质已经形成了政府高度重视、学界普遍关注、社会广泛提高认识的良好氛围。但是，文化素质教育本身的一些特质，如内容宽泛、目标难以量化等，往往使其在操作层面流于形式。为使文化素质教育获得实效，就必须对当前对大学生有重大影响的价值理性和工具理性给予定位，在文化素质教育的目标追求与大学生的实际价值追求之间找到平衡点。
一、价值理性是大学生文化素质教育的灵魂
长期以来，我国在各级教育中都体现出了过分强调应试教育的弊端，培养出来的学生普遍存在高分低能、知识结构不合理以及一定程度上的人格缺陷等一系列问题。实施文化素质教育，其目标就是要提升受教育者的文化素质、促使其全面发展。国家在推行大学生文化素质教育，培养高素质人才，促进大学生道德品性、审美情趣和身心健康等综合平衡发展方面，树立了远大的目标，也做出了较大努力。这一目标从根本上讲，符合德国社会学家马克斯·韦伯的价值理性指向。根据韦伯的阐释，价值理性是对某行为有意识地、无条件的纯粹信仰，通常是伦理的、美学的或者宗教的。由此行为者会向自己提出某种“要求”，并努力使自身的行为符合他内在的信念。价值理性通常包括道德品性与人文精神。
大学的教育不应当只追求教育效果，更应当关注教育过程当中作为“人”的学生的价值。人是教育的主体，同样是教育的最终目的。大学生作为教育活动当中的主体之一，理应有积极主动地追求知识、不断充实并超越自我的权利，而不是只能被动地接受知识灌输。教育具有一种能够激发人的超越性的精神源泉，它使得人们不断地进行着自身可能潜力的终极追求。柏拉图曾指出：“什么是教育？教育是为了以后的生活所进行的训练，它能使人变善，从而高尚地行动”，“我们可以断言教育不是像有些人所说的，他们可以把知识装进空无所有的心灵里，仿佛他们可以把视觉装进盲者的眼里”，教育乃是“心灵的转向”。可见，教育的根本任务、首要任务都在于价值理性。教育的终极价值在于育人，而大学生文化素质教育的终极价值在于培养全面的、高尚的人。
二、大学生文化素质教育在现实中面临的困境
1.文化素质教育的概念、内容过于宽泛和模糊，使其难以落实
对“文化素质教育”这个概念的理解，学界仍然众说纷纭，没有统一的认识。当前人们对“文化素质教育”的界定始终模糊不清，对“文化素质教育”的理解还带有较强的主观色彩。“文化素质”一词本身过于宽泛和抽象，它是一个包含了道德品质、文化品位、审美情趣、科学素养、身心健康等综合内涵的概念。在日常生活中，还普遍存在把文化素质教育仅仅看作是文化知识学习的认识。可见，当前人们对文化素质教育的理解不统一、认识不到位，必然影响其顺利实施。
文化素质教育的内容相对模糊，导致了文化素质教育具体实施过程的随意性。由于没有一个统一的认识和解释，在文化素质教育的实践中就出现了“各自为政”的现象，大学教育的“高素质”并没有真正体现。在教育内容、教育过程中，很多大学往往青睐那些能够为大学生带来实际效益的方面，对抽象的理论、专业知识的讲授、学生综合能力的培养等方面重视不够；在教育方法的选择上，倾向于采用那些师生彼此都易于接受但不一定严谨的方法；不同的社会资源也推动着各高校不断发展具有自身特色的文化素质教育，文化素质教育在各自分散、独自摸索的发展过程中，具有很大的随意性和盲目性，还存在“素质培育”的片面性。当然，由于文化素质教育的效果很难量化，有些高校对大学生文化素质教育的重视仅仅停留在口号上，也导致大学生对文化素质的深刻内涵存在不同程度的理解偏差。
2.“文化素质教育”的价值理性目标与大行其道的工具理性之间存在冲突
所谓工具理性主要是指知识技能和伦理规范的认知与行为，也包括生存、交往、契约等理性认知与行为，这些理性对于人类社会的运行与稳定都是必不可少的。其含义具体来说，即通过实践的途径确认工具（手段）的有用性，从而追求物的最大价值的功效，为人的某种功利的实现服务。在工具理性文化的熏陶下，人们往往倾向于使自身的行为“利己最大化”。我们应该看到，在市场经济条件下，追求效益尤其是经济效益最大化的工具理性主宰人们观念和行为的趋势越来越明显。价值理性的目标与工具理性支配下的师生价值追求之间的现实矛盾愈演愈烈。大学生即将步入社会，面临就业与生存发展的压力，可以说，在大学期间优先选择学习那些易于择业、有利于立足社会的知识和技能，正是他们适应社会的一种方式。所以，如果一味的强调文化素质教育的价值理性，而忽略大学生的实际需求，只能使文化素质教育流于形式，既浪费大量资源还收效甚微。
可见，当前大学生文化素质教育无论是在理论还是实践中都存在一系列问题。究其原因，主要是因为单纯价值导向带来的低效和对工具理性的误读、误用，导致文化素质教育目标的偏离。为使大学生文化素质教育走出无所适从的低效困境，在教育价值理性导引下合理运用工具理性尤为必要。
三、大学生文化素质教育的价值取向——价值理性与工具理性有机融合
价值理性和工具理性是人类社会向前发展必不可少的两种价值导向。而它们的有机融合有助于人类社会协调发展，在解决当前现实生活所面临的各种社会问题方面也颇有成效。任何一个实践活动都包含实践的目的、手段和结果。大学生文化素质教育无疑也是一个有着强烈社会目的的实践活动。因此，为实现其社会价值必然要选择一定手段，而手段的选择又往往以能够有效地实现目的为前提。在大学生文化素质教育中，只有把形而上的价值理性和形而下的工具理性结合起来，才能使文化素质教育从起点（教育价值）到教育产品（学生）的输出都更具有合理性。
工具理性体现了人类对社会规律的认知和驾驭，它追求“真”，通过认识事物的本来面目，阐释和回答人与世界的关系。一定程度上讲，工具理性更多地具有实证的精神，以工具理性为导向的积极行为奠定了人类文明发展的基础。工具理性追求的一种功利化的实用价值是其通俗的表现。价值理性是指一个人对价值问题的理性思考，它追求“善”，更多地体现为一种规范分析。价值理性通常对人类与世界关系的应然层面进行价值判断，它源于人类关于“人”的终极关怀。从大学生文化素质教育的目的来看，价值是第一位；但从手段和最终的结果来看，又必须考虑“实效”，使文化素质教育的目标最终落到实处。
孔子曰：“工欲善其事，必先利其器。”在我国各项事业的发展进程中，人们渐渐认识到工具理性的巨大作用。但与此同时，大量的事实也证明，单纯的工具理性遗害无穷。盲目的工具理性将导致功利、实用主义非法膨胀，人们可能因为“利己”而损害他人的利益，还有可能威胁到人类自身的存在。而单纯的价值理性也并不如人们想象的那样美好。一切只从价值假设和良好愿望出发而不考虑现实情况的行为，都无异于乌托邦式的空想，无疑会在现实中到处碰壁，不仅不利于个人的社会化，还会给社会发展带来危害。因此，“当学习者理解了教学的目标时，他们就会获得一种预期”的教育理想，在现实中几乎没有生长的土壤。可见，单纯工具导向的文化素质教育使学生崇尚实用主义、功利主义而缺乏价值内核；单纯价值导向的文化素质教育又会使学生过于理想化而变通不足，无法立足、适应社会。我们看到，目前广大高校在推进大学生文化素质教育的过程中，过于重视物化的训练，而忽略人性的修炼，结果使人“异化”。究其原因，根源在于“舍育人之本，而逐夺标之末”。工具理性和价值理性对于人类社会的演进与发展都不可或缺。教育的工具理性是以受教育者的基本需要、积极的情感和意志力为动力的，即是以教育的价值理性为动力。工具理性要以价值理性为导向，价值理性应当通过工具理性找到最有效的价值实现途径。也只有这样，文化素质教育的精神才能发扬，其价值才能得以实现，高校才能保证向社会输送更多兼具人文精神和科学精神的全面发展的人才。
当代大学生身处社会急剧转型时期，面临着前所未有的复杂环境，功利主义思想趋于流行。因此，必须合理引导大学生科学地对待压力和挑战，鼓励他们综合发展自身的能力，为将来更好的适应社会打下基础。当前，培养既具有健全人格体系、全面发展，又具有高尚的情怀和敏锐而又坚强的身心，能够立足于社会并自主改造社会的有用之才，是时代对当代大学生文化素质教育提出的新要求。只有把价值理性作为根本层面的精神导引，把工具理性作为实现教育过程和教育结果有效性的保障，保持工具理性和价值理性的有机融合才能避免人性的残缺和异化，保证人性的全面和完整。“大学教育除了要教给学生一些基本知识、基本技能外，还要培养学生有清楚的头脑、热烈的心，这样他对社会才能理解、判断。”科学的大学生文化素质教育过程，就是以高校这一平台作为支撑，在向大学生传授科学文化知识的同时，把科学的真、善、美等精神品质体现出来，培养既有丰富的科学文化知识又有着高尚人格的人的过程。