对生态学的理解范文
关键词：生态学马克思主义；生态危机；生态文明
中图分类号：D616文献标志码：A文章编号：1002-2589（2014）01-0034-02
生态环境问题的出现，引发了人们对生态文明的理论研究和建设活动，其中生态学马克思主义就是关注这一问题的重要流派。作为西方马克思主义的一个重要分支，运用马克思主义理论资源试图解决人类遇到的生态难题，为人类深刻反思生态问题提供了重要思想。我国政府也高度重视生态文明建设。党的十把生态文明建设列入中国特色社会主义总体布局，使由原来“四位一体”变为“五位一体”，这实际上是把生态文明建设放在了更加重要的地位上。力图通过对生态学马克思主义理论的批判思考，获得一些构建中国特色生态文明的有益启示。
一、生态学马克思主义概况
生态学马克思主义的理论观点最早可以追溯到霍克海默和阿多诺在20世纪40年代出版的《启蒙的辩证法》这一著作中，在该著作中，他们对人追求支配和统治自然的知识形式进行了有力的批判，可以被认为是生态学马克思主义理论的最早的表述。生态学马克思主义理论大致经历了三个时期：
第一个时期，是生态学马克思主义的形成时期。主要代表人物是马尔库塞、施密特、弗洛姆、沙夫和鲁道夫・巴罗。其中马尔库塞以马克思的《1844年经济学哲学手稿》为依据，在《论解放》和《反革命与造反》中，阐述了马克思关于人与自然之间的辩证关系的理论，论证了“解放自然”的必要性和可能性。这两部著作对后来的生态学马克思主义理论者影响极大，几乎所有的生态学马克思主义理论都可以追溯到这两部著作。这一时期的生态学马克思主义理论者在分析批判中借用马克思著作中的人与自然的关系的思想，来批判资本主义，主张人的解放应以自然解放为前提，但在本质上都没有超出马克思。
第二个时期是20世纪70、80年代，这是生态学马克思主义的发展时期。其主要代表人物威廉・莱斯、本・阿格尔和安德烈・高兹等。这一时期的生态马克思主义继承了马克思主义对资本主义的批判精神和批判方法，分析了资本主义生态危机产生的原因和解决办法，分析了生态危机和资本主义制度之间的关系，“修正”并“补充”了马克思主义，认为马克思主义的危机理论已经失效，当今资本主义危机的集中表现不是经济危机而是生态危机，指出资本主义的高生产、高消费是生态危机产生的根本原因，消费异化是直接原因，试图用修正和补充后的马克思主义来解决资本主义的生态危机，提出了消费破灭法和稳态经济等解决办法。
第三个时期是20世纪90年代，这是生态学马克思主义的完善时期。其主要代表人物高兹、福斯特、奥康纳、格伦德曼和佩珀等。这一时期的生态学马克思主义在理论上更加成熟，他们把资本主义生产方式与生态危机联系起来对资本主义进行批判，特别是“生态帝国主义”概念的提出，使这种批判与全球化问题的研究结合在一起，他们还提出在资本主义制度的基础上建立生态社会主义的构想。这一时期的生态学马克思主义和生态主义相互影响，彼此促进。
二、生态学马克思主义的主要思想及其缺陷研究
生态学马克思主义者力图把生态学与马克思主义结合起来，分析当代资本主义生态危机的原因，探讨危机解决的途径，从而形成的一种新的马克思主义理论。
（一）生态学马克思主义的主要思想
1.生态危机理论
生态学马克思主义认为当代资本主义最主要的问题是生态问题，生态危机已经取代了经济危机成为资本主义的主要危机。生态学马克思主义认为，资本主义从自由竞争阶段过渡到垄断阶段，由于科学技术革命的迅速发展和资本主义发达国家普遍实施福利政策，马克思所预言的资本主义没有不但没有灭亡，相反却呈现了进一步在全球发展的态势。生产和消费被当代资本主义所操纵，危机由原来的马克思所指出的生产领域已经转向了消费领域，即生态危机已经取代了经济危机。因为资本主义对资本的追逐，导致了生产的扩大和过度的消费，从而造成人类社会和整个自然不可调和的矛盾，使人与自然的矛盾成为资本主义社会的主要矛盾。正如加拿大学者本・阿格尔所指出的，“历史的变化已使原本马克思关于只属于工业资本主义生产领域的危机理论失去效用。今天，危机的趋势已经转到消费领域，即生态危机取代了经济危机。”[1]
2.异化消费理论
那么，这种生态危机是怎么产生的呢？生态学马克思主义理论认为，异化消费是导致资本主义生态危机的直接根源。所谓异化消费，指“为补偿自己那种单调乏味的、非创造性的且常常是报酬不足的劳动而致力于获得商品的一种现象。”即这种消费并不真正的是人们需要某种商品，而是受到媒体广告和流行时尚的控制，人们用这种获得大量商品的消费来得到人生的乐趣，来表达人们对劳动领域中异化的不满及其反抗。因此，生态学马克思主义认为，只有改变这种消费主义的生活方式，才能使人去追求人的真实需求，才能消灭异化劳动，进而有效地制止生态危机。
3.生态危机解决的途径
对于如何解决生态危机，以莱斯、阿格尔为代表的生态学马克思主义者认为应该建立一种稳态经济模式的生态社会主义理论，这种生态社会主义是以经济生产的分散化以及去官僚化为基础的。所谓分散化，在工业生产中用分散的、小规模的技术取代日益集中的、大规模的技术；所谓非官僚化，就是要反对资本主义生产过程中集权的官僚管理体制，而代之以工人民主管理的方式，让工人参与生产过程中的决策与管理，成为劳动过程中的主人，从而体会到劳动创造的幸福。
随着生态破坏问题日益严重，生态学马克思主义不仅立足于对资本主义的批判，而且对社会主义的研究也日趋深入，认为资本主义的本质是不断追求最大限度的生产和消费，不会去考虑对自然资源的开发利用是否合理，所以这样一种经济合理性必然导致生态环境的破坏，根本无法解决生态危机问题，而社会主义的生产是为了满足人们的生活需要，因此，只有废除资本主义制度，建立新型的社会主义制度，才能从本质上解决生态危机，从而实现人和自然和谐发展的生态社会主义。
（二）生态学马克思主义思想的缺陷
生态学马克思主义凸显了一些西方学者在新的时代背景下，面对生态危机的现实，对马克思主义生态思想进行当代阐释的有益尝试。但是，作为一种与实践脱离的激进思潮，生态学马克思主义也存在一些缺陷。
首先，用生态危机论取代经济危机论的观点是错误的。这种观点实际上是过度抬高了生态思想在马克思主义理论中地位，甚至用人与自然关系的矛盾取代资本主义生产关系的矛盾。虽然生态危机愈演愈烈，资本主义生产关系的剥削本质并没有改变，相反，恰恰是资本的变本加厉才导致了生态危机的加剧。
其次，通过实现“零增长”的“稳态经济”，来达到人与自然的和谐，这种观点是不切合实际的。人类社会的进步总是以人类与自然的物质交换来满足人类需要的方式来实现的。生态学马克思主义为了解决生态危机，实现人与自然的和谐，企图建立一种无增长的“稳态经济”模式，这种“零增长”是不可能实现的。因为发达国家不可能摧毁已有的现代工业基础和优厚的物质生活条件，发展中国家也不愿意保持现在的贫穷和落后状态，所以经济的发展是不可阻挡的。
最后，对生态社会主义提出的设想带有理想主义色彩。无论是早期生态学马克思主义提出的用小技术取代大规模技术、使生产过程分散化和民主化，建立一种“稳态经济模式”，还是后来的用“生态理性”代替“经济理性”来建立一种“较易于生存”的社会，都不可避免地具有空想主义的理想色彩。
三、生态学马克思主义对中国生态文明建设的启示
生态学马克思主义是西方马克思主义的最新理论流派，也是马克思主义发展过程中的一个新流派。生态学马克思主义关注生态危机，对马克思、恩格斯的生态学进行了深入的挖掘、继承和发展，对我国生态文明理论研究确立了正确的理论引导。
启示之一：生态危机理论警示我们在社会主义生态文明建设过程中，要妥善处理好人与自然的关系，树立科学的生态文明观，走可持续发展之路。生态学马克思主义认为生态问题不可能是单纯的人与自然的问题，而实质是人与人的问题，这就启示我们在解决生态问题时要把重心放在改革社会制度和人与人的关系上。因此，在加强中国生态文明建设过程中的制度建设，建立人们分配和利用生态资源中的物质利益关系的合理机制，从而建立一种有利于人与社会、人与自然和谐发展的社会制度。
启示二：我们应该正确认识社会主义生态文明建设与经济发展的关系。生态学马克思主义理论认为，生态文明的发展离不开经济发展和技术进步，是一种超越工业文明的新型文明形态，它势必具有比工业文明更高的生产力。不能把社会主义生态文明建设与经济发展对立起来，而应该把它们看作是相互促进的关系。
启示三：中国生态文明建设应转变消费观念，提倡绿色消费。生态学马克思主义的异化消费理论从一个侧面论证了绿色消费的重要性。人们过去只是把异化消费的目光锁定在资本主义社会，而对我国的消费状况则讳莫如深，其实在当代中国，过度消费、奢侈消费，甚至超前消费早已司空见惯，这股“民间的”异化消费之风正疯狂渗透到社会的每一个角落，冲击着传统的消费观念、价值观念乃至道德观念。构建中国生态文明观，一方面，应该尊重正当的消费权益，克服生态学马克思主义的缺陷，意识到生态文明和扩大消费并不矛盾，更不以牺牲消费为前提。另一方面，应该树立健康的消费理念，既不为物质条件所迫，也不为消费文化所累。
参考文献：
[1]本・阿格尔.西方马克思主义概论[M].北京：中国人民大学出版社，1991.
对生态学的理解范文篇2
关键词：城市水资源系统动态模拟基础教学课件设计
中图分类号：G423文献标识码：A文章编号：1674-098X（2014）03（c）-0098-02
《水资源利用与保护》是给排水科学与工程专业的核心课，其中的水资源供需平衡分析是这门课的重点和难点，教学过程中学生普遍反映，对其中的水资源系统动态模拟的学习尤为困难，甚至对于水资源系统优化管理的概念都无法深刻理解，而城市水资源系统优化又恰是给排水专业知识的融汇之处，掌握城市水资源系统动态模拟基础知识，有助于学生加深对给排水专业内涵和其它专业知识的理解。
随着多媒体逐渐在教学中普及，将课程内容做成集文字、声音、图像和视频为一体的教学材料，具有交互性强、表现力强和信息量大的优点。此外，将原本静止枯燥的语言文字用有声有色的方式表现出来，使学生更有兴趣，也使课程内容更易理解。笔者通过可视化教学手段，以实际所做课题为实例，将水资源系统的概化、模型建立、结果分析等以浅显易懂的方式进行讲解，使学生能深刻体会城市水资源系统优化管理的目的、意义及原理。
1课件设计的基本思想
多媒体教学课件的作用在于利用多媒体与传统教学的手段组织教学，因此“城市水资源系统动态模拟分析”多媒体课件应具有如下功能：（1）在友好通用的操作平台上进行制作，运用多媒体技术将图、文、声、动画集于一体，使课件具有良好的人机交互界面；（2）课件可系统地、有条理地演示课程的知识点，配合教师形象地解释课程重点和难点；（3）通过图片、视频、动画等增强学生对城市水资源系统动态模拟目的及意义的感性认知；（4）帮助学生准确、快速掌握城市水资源系统动态模拟分析的原理及流程。
2课件设计及主要内容
根据教学大纲的要求，课件总体按照城市水资源系统简介，模型构建和成果综合分析进行设计。
2.1城市水资源系统简介
用文字、图片、表、视频配合教师向学生讲解水资源系统模拟技术发展的历程，以及城市水资源系统的基本构成，以增强学生的感性认识。同时，介绍目前国内外关于水资源系统分析的最新进展，以弥补教材内容的不足，重点使学生了解城市水资源系统是由来水、用水、蓄水和输水等子系统组成，具有多用途、多目标的复杂系统，涉及社会、经济和生态环境等多项效益。
2.2建模方法简介
建模方法可分三步进行讲解：（1）讲解城市水资源系统动态模拟模型的基本原理，包括水资源系统概化、模型目标、约束条件等；（2）讲解优化模型的基本步骤，包括模型的建立、检验和运行；（3）简单介绍最常用的建模技术。授课过程中，最好让学习过数学建模的同学介绍学习心得和体会。
2.3实例分析
结合笔者所完成课题的部分内容，从城市水资源系统概化、建模过程和成果综合分析进行城市水资源系统动态模拟的实例讲解，具体如下：
（1）城市水资源系统概化
选择学生熟悉的区域作为实例分析的研究区，以便于更贴近学生实际生活。根据研究区水资源系统的实际运行情况，将研究区水资源系统概化为三个子系统，分别为供水子系统、用水子系统和外排水子系统，结合图1分别对系统内的要素情况进行详细讲述。
（2）建模过程
按建模一般流程，建模过程应从模型的决策变量、目标函数、约束条件、求解方法和模型验证四方面讲解，可按以下步骤进行讲述：①从数据库调入有关数据，如自来水和再生水月供水量、城市月径流量、各用水单位月实际用水量等和有关参数；②以经济效益和生态环境效益最大化为目标构建目标函数，重点解释经济效益、社会效益和生态环境效益的含义，并简单介绍如何将经济效益、社会效益和生态环境效益用数学模型描述；③向学生介绍约束条件的含义和作用，并结合实例讲解建立水量平衡约束、可利用水资源量约束、蓄水量、排涝设施输水约束、地表水体纳污能力约束、非负约束等建立的方法；④以多目标规划法为例，讲述优化模型的求解方法，并简单介绍几种目前流行的模型求解方法；⑤以线性回归的方法为例，通过模型模拟结果与实际数据的拟合度，讲解如何进行模型验证。
（3）成果综合分析
对于城市水资源系统动态模拟的综合成果分析的介绍，应包括以下内容：①不同水平年的需水量和可供水量的平衡情况；②长时间系列的水资源供需平衡情况；③城市开源、节水措施的方案规划和定量分析；④通过多种方案的演算和情境分析，对研究区水资源供需平衡动态变化作出分析评价。本部分是从理论到实践的过程，要着重讲解如何对各种方案进行评价分析，使学生了解城市水资源系统动态模拟的实际应用过程，故宜采用师生互动的方式，让学生提出城市水资源的问题，老师辅助其他同学谈解决问题的方法，这不仅扩充了本章的内容，也更贴近学生的认识，更易被学生理解。
3应注意的问题
通过课堂教学实践，学生普遍反映对于城市水资源系统动态模拟的原理和基本方法的理解更为深刻，尤其是通过具体实例的演示，使学生对城市水资源系统动态模拟的建模过程有了更为直观的了解。但在结合可视化教学手段时，仍应注意以下问题：
（1）教师在讲授这部分内容时，决不可贪多，而应按照城市水资源系统动态模拟的内涵建模方法实例分析的步骤进行讲解。前言介绍主要让学生懂得城市水资源系统动态模拟作用及内涵；建模方法的讲解不是要使学生完全掌握具体方法，而是让学生了解建模的基本原理即可；实例分析为本章讲解的重点，一定要选择学生所熟悉的实例，配合文字、图片和流程图，重点使学生了解理论应用于实际的过程。
（2）课件需要有大量素材支持，因而教师要不断收集各类有用的素材，要将平时身边的、生动的、直观的可视化教材收集起来，并对素材进行修改和完善。充分利用互联网资源，要经常浏览与水资源优化相关的网站，一方面可收集各类有用的素材，另一方面也可了解最新的水资源优化管理技术。
（3）可视化教学的素材都有一定的局限性，各类文字、图片甚至视频教材都无法达到现场教学的实战效果。因此，在使用各种可视化教学素材时，应尽可能进行现场教学，让学生到与水相关的智能化调度中心学习参观。
（4）在实际授课过程中应强调师生互动，一方面可以有效提高学生学习的积极性和学习乐趣，有助于加深学生对城市水资源系统动态模拟的理解程度；另一方面，也有助于教师从学生的观点中得到启示和灵感，对教师的教学和科研工作都有极大的帮助。
参考文献
[1]李广贺.水资源利用与保护[M].2版.北京：中国建筑工业出版社，2010.
[2]熊正为，彭福全.《水资源利用与保护》课程教学改革[J].湘潭师范学院学报，2008，30（2）：224-226.
对生态学的理解范文1篇3
关键词：理科实验图式；知识表象；仿真器；认知图式
中图分类号：G642.3文献标志码：A文章编号：1002-0845（2012）11-0040-04
自十九世纪后期英美等国率先开设中等学校理科课程以来，实验教学就成为中等学校理科课程的一个主要特征并有其重要意义。然而，已有研究却不断揭示出世界范围内理科实验教学不容乐观的现状，并发现它们受制于教育政策、教师、学生和实验教材等多方面的因素[1]。此外，理科实验认知研究的匮乏阻碍了人们对实验教学理论的认识，同时影响到实践中实验教学的有效性，并引发师生对理科实验的普遍轻视。理科实验有怎样的认知建构历程，学习者在理科实验中建构的实验图式受哪些主要因素影响？本文借助于心理学的相关研究初步厘清理科实验图式的建构历程，为中学阶段的实验教学提供参考。
一、理科实验中学习者形成的知识表征形式
知识表征是在头脑中标志有关知识内容与结构的方式[2]1682。人类的认知系统是极其复杂与灵活的，大脑中知识表征的形式也不是单一的，多元表征的观点更贴近人类的认知实情。知识表征的传统理论是命题符号理论（propositionsymbolsystems），该理论假设认知的基本构成材料是命题，若干个命题彼此联系组成命题网络。命题是思维活动的基本意义单位，命题表征是关于抽象的、无感觉通道的、特异性的和类语言的符号的内在表征方式，是对材料的意义表征[2]831。在关于知识表征的各种观点中双编码理论强调表象在长时记忆中的重要性。表象是基于知觉在头脑内形成的感性形象[2]73，根据表象的形式可以将其分为静态表象和动态表象。一定数量的静态表象配合以空间位置上的各种分布与组合来模拟问题的结构，而基于动态表象的表征则通过包含表象运动状态和形式在内的整个表象系统来模拟问题的结构[3]。此外，认知心理学中的产生式成功地解释了脑海中各种智力作业是怎样完成的。产生式是为解决某一问题或完成某一作业按一定层次联结组成的认知规则，是关于条件和行动的一种程序表征[4]116。命题表征、表象和产生式是大脑表征知识的基本形式。
表征最终以记忆的形式存储于长时记忆。图尔文（1972年）提出，长时记忆中的信息内容分为情景记忆（episodicmemory）和语义记忆（semanticmemory）。前者是个人亲身经历过的各种事情的记忆，存储个体在特定时间内经历的情景或事件以及与之相联系的各种时空关系信息；后者是对词语及其语义永久性知识的记忆和关于世界知识的记忆[4]943。显然，主体关于事件的情景记忆中包含自身内心感受、态度体验等情感方面的记忆，这表明，探讨知识表征还需要考虑主体的认知建构历程。第二代认知科学基于认知建构的具身性与情境性对知识表征给出新的解释。知觉符号理论（perceptualsymbolsystems）是第二代认知科学中的代表理论。该理论认为，认知的构成材料是知觉符号，知觉符号是以知觉为基础的神经表征，是对知觉引起的神经冲动的一次记录[5]。知觉符号理论强调认知过程中身体的体验性、关注认知时的情境和认可认知表征的发展与变动[6]。这一理论告诉我们，学习过程中主体的内心感受、态度体验等非认知因素也形成知觉符号，成为知识表征的一部分，我们以情感体验统称之。情感体验是个体对自己情感状态的意识，沙克特认为情感体验是认知因素、生理因素和刺激因素三个来源信息输入的整合，其中认知因素起决定作用[7]。情感体验的结果可形成各种性格特征如态度、价值观和意志品质等，这些结果也属于情感体验。情感体验与命题表征、表象和产生式共同表征知识。
基于以上知识表征的新旧观点，我们剖析学习者在理科实验中发生有意义学习所形成的知识表征形式。对于学习者而言，理科实验具有感知性和体验性的特征，还间接传达抽象层面的科学概念和科学理论等科学知识。面对实验中丰富的感性刺激，在选择性注意的引导下学习者形成大量知觉符号，不同感觉通道形成的知觉符号存储于大脑中的不同部位。这些知觉符号包括实验中静态可感知信息引发的静态表象和动态可感知信息引发的动态表象。前者如学习者对实验仪器、实验装置的静态表象表征，后者如学习者关于实验操作、变动的实验现象的动态表象表征。体验性的知觉符号记录学习者伴随在实验历程中的情感体验，包括其内心感受、态度体验以及有待形成的价值观和意志品质等。实验中所涉及到的科学概念和科学原理等抽象科学知识，学习者从意义层面形成命题表征，或者形成以产生式编码其认知规则。可以说，理科实验中学习者形成的知识表征形式有静态表象、动态表象、情感体验、命题表征和产生式。
我们借助中学化学课程中的蒸发结晶实验来分析以上知识表征形式。在实验中学习者形成的静态表象有对蒸发皿的触觉表象，对玻璃棒等具体仪器的视觉表象，对整个实验装置的综合视觉表象；形成的动态表象有关于晶体析出的视觉表象，对教师、同伴或自己实验操作行为的系列视觉表象；在整个实验过程中伴随学生的期待、好奇、疑虑、兴奋或实事求是的实验态度等情感体验。对实验中使用的概念如“液态”、“气态”、“浓度”和“沸点”等，学习者从长时记忆中提取对这些概念意义的命题表征来理解当前实验，同时，成功的学习者对“结晶”概念形成命题表征。学习者将蒸发结晶实验原理以“如果分离溶解度随温度变化不大的溶液系统中的溶质与溶剂，那么蒸发溶剂使溶液变为饱和，并继续蒸发溶剂，溶质就以晶体析出”这一产生式来编码。
按照图尔文对情景记忆的界定，我们可以从以上知识表征形式中区别出情景记忆的主要构成要素。静态表象、动态表象与情感体验有机融合成关于某实验事件的表征体系，这一表征体系代表了学习者对经历过的该实验事件的记忆，在长时记忆中存储为该实验的情景记忆。情景记忆包括主体对实验物理空间与自身情感空间的记录，其中情感体验记录主体在理科实验事件中内心感受和态度体验这一维度的心理历程。随着实验的进行，主体的内心感受、态度体验也发生变化，这些变化着的情感体验组成主体的情感空间，形成主体对某实验较为稳定的情感记忆。比如学生对爆炸和解剖这一类实验有着明显的情感记忆。实验装置组成理科实验的物理空间，相应的，学习者脑海中关于具体实验仪器的视觉表象和关于实验装置的综合表象等各种静态表象勾勒出与外界物理空间相似的静态内部空间。在实验过程中实验者在现实世界的实验装置中进行系列实验操作，产生相应实验现象，相应的，在大脑中关于实验操作和变动的实验现象对应的动态表象按照实验中真实的时间顺序和因果关系有机融合成对实验事件的表征系统。动态表象是在静态表象的基础上产生的，它们共同形成脑海中对真实实验事件的较为客观的记录，即建构成脑海中关于实验事件的物理空间。理科实验为学习者提供感知性和体验性的学习方式，无论学习者是否具备相关科学知识，他在亲历实验的过程中都会形成情景记忆。但是不同学习者在同一实验事件中建构起来的实验物理空间的清晰程度、细微程度乃至准确程度等方面存在差异，这受制于学习者的知识领域，也与学习者实验中的情感体验紧密相关。
在理科实验中用到学习者已经拥有的科学概念和理论等抽象知识时，需要学习者从长时记忆中提取相关命题表征和产生式。借助于理科实验的有意义的学习，学习者也能够建构成新的命题表征和产生式存储于长时记忆中，以此完善认知结构。命题表征和产生式形成了学习者关于理科实验的认知空间，认知空间与学习者的学科知识紧密相关，代表学习者从学科领域视角对实验事件的解读。物理空间决定认知空间的存在，认知空间影响物理空间的精细程度，他们又都与情感空间紧密相关，三者相互联系、相互影响、相互激活及相互转换、相辅相成，共同组建成学习者脑海中对具体理科实验事件的表征系统。举例来说，在蒸发结晶化学实验中，学习者只要亲历化学实验则脑海中静态表象与动态表象就能共同形成关于蒸发结晶实验的物理空间，情感空间记录主体实验历程中的情感变化，物理空间和情感空间共同融合成情景记忆存储于长时记忆中。学习者的已有化学知识决定了学习者从化学科学视角对蒸发结晶实验的解读，学习者所形成的认知空间、情感空间、物理空间与认知空间共同表征学习者所亲历过的该化学实验。
二、理科实验图式的认知建构
在借助理科实验发生的有意义的学习中，学习者基于对科学知识的命题表征和产生式建构出对具体实验的认知空间，基于静态表象和动态表象建构出理科实验的物理空间，情感体验记录着学习者自身的情感空间，物理空间和情感空间共同形成主体长时记忆中关于该实验的情景记忆。认知空间、物理空间和情感空间共同形成学习者对具体理科实验的仿真器（我们标志为仿真器1）。类此，学习者还可以建构出仿真器2和仿真器3等。基于多个相关仿真器，学习者提取其共性建构关于该类实验的理科实验图式或框架，以此完成理科实验图式这一复杂认知结构的建构。这是我们基于对在理科实验中发生有意义学习这一前提下，学习者脑海中实验图式建构的理论假设（见图1）。
图1中学理科实验图式的认知建构图
下面我们将对此图以及其中的具体概念加以解释，进一步阐述这一理论假设。
1.对仿真器的思考与界定
仿真器广泛用于军事领域，通过模拟战场状况实现技能训练和战术训练。在心理学研究中的仿真器往往是指学习者脑海中形成的与外界事件相似的认知系统。知觉符号理论认为，各种知觉符号依据与外在物体原型的相似性有序组合成对客体或事件的仿真器（simulators），并存储于长时记忆中。我们将仿真器界定为学习者脑海中关于具体理科实验的表征系统，这一表征系统包括学习者对所亲历实验事件的情景记忆以及从学科知识领域视角对这一事件的专业解读。完整的仿真器由认知空间、物理空间与情感空间融合而成。认知空间更多地依赖于学习者的学科知识经验，物理空间更多地源自理科实验所提供的外界刺激信息，情感空间指的是该事件中学习者自身的情感体验。学习者建构的仿真器与被仿真的理科实验系统保持相似性，学习者对信息感知的细微程度决定了自身建构的仿真器与外界物理原型（理科实验）的相似程度，以命题表征、产生式存储于学习者脑海中的专业知识影响对感知信息的理解与判断，直接决定着学习者对理科实验认知空间的建构，也间接影响对物理空间的表征。学习者的情感体验影响学习者对外界信息的感知与对内部知识的提取，所以，情感空间直接影响认知空间与物理空间的建构，而后两者又反过来影响学习者的情感状态。仿真器是学习者建构的关于具体理科实验的情感空间、物理空间与认知空间的有机融合的表征系统。
2.对理科实验图式（或实验框架）的思考与界定
知觉符号理论认为，在仿真的过程中认知系统需要使用一个整合的知觉符号系统——框架（frames）来引导仿真器的建构。框架是人脑中表征知识的结构，在心理学中和图式具有相同的含义。明斯基对框架的特征做了进一步的描述，他认为框架包括框架名称、槽（slot）以及槽的值三部分。框架名称就是所表征事物的名称；槽表示事物的诸特征，槽的名称就是该特征的名称；槽的值是对特征的具体描述，可以是预设的，也可以是空的[8]。以中学化学中的过滤实验为例，框架（或图式）名称是“过滤实验”，槽有“实验装置特征”、“滤液特征”和“实验操作程序”等，“滤液特征”这一槽的值为“液体和不溶于该液体的固体”。图式对于仿真器的建构具有引导作用，我们假设图式是基于对多个具体仿真器的共性的提取建构起来的。比如，粗盐过滤、沉淀过滤和泥沙过滤等多次具体过滤实验中学习者基于对多个相关仿真器的加工提取出过滤实验的图式。图式作为一种知识结构用来表示某种固定的情境。当一个人碰到某种情境时就从记忆中选取相应的图式，并依据图式理解当前的情境，并做出某种预期或反应。“图式”和“仿真器”是一般与特殊的关系，前者体现后者的一般性，后者是前者的具体化。图1中以双向箭头代表它们之间的关系。所以在关于粗盐过滤的仿真器中有粗盐溶于水的知觉表征，而在过滤实验的图式中这一知觉表征对应的槽是“滤液特征”，其值为“液体和不溶于该液体的固体”。
3.解读理科实验图式的建构
图中椭圆形代表学习者建构的基本表征形式，它们相互融合进一步建构成复杂的表征系统（图中的方框）。邓铸提出，问题解决是问题表征状态不断变化的过程，表征态就是在特定问题情境中，内部知识经验和外部刺激信息相互作用而形成的问题表征的相对稳定态[9]。表征态的思想同样适于认知建构。上图中按照箭头从左向右的走向所形成的表征越来越复杂，方框中展示的相对稳定的表征即为各表征态。理科实验图式是相对复杂的、最高的表征态。但是，并非所有的学习者都能建构出完善的实验图式，学习者脑海中对理科实验的表征可以停留在图1中的任意表征态中，所以个体长时记忆中关于实验的认知各不相同。与邓铸提出的表征态变化主要受知识经验影响的观点有所不同，我们基于图1分析发现，理科实验图式的建构不但受制于学习者学科知识形成的认知空间，而且与实验中学习者建构的物理空间、情感空间紧密相关。学习者亲历若干个具体实验建构多个仿真器，从中抽取出代表该类实验特征的若干个槽以及对各个槽的描述和限制值，并有效地建构成理科实验图式。图1展现了由3个仿真器建构的实验图式，笔者认为，仿真器的数目可以更多或者更少，它取决于有待建构的实验图式的复杂性，同时也与仿真器的质量等因素有关。
三、对实践中相关问题的解释
基于对理科实验图式认知建构历程的理论假设，我们尝试解释实践中与理科实验相关的若干问题，视为对该理论假设的初步检验。
当前理科教学中普遍存在将“做实验”改为“讲实验”，或“黑板实验”的做法，与真实的实验过程相比，这样的理科教学带来学习者认知结构中情景记忆的缺失，即关于实验的物理空间与情感空间的缺失。情感空间的缺失源于学习者并未真实经历随实验进展而变化的内心感受及态度体验等心理历程，这必然造成理科实验教学培养学习者情感态度价值观维度课程目标的失落。而情感态度价值观课程目标的达成是培养公民科学素养的重要保障之一，所以“黑板实验”与“讲实验”的理科教学必然最终导致公民科学素养的缺失。
而物理空间的缺失会带来的问题是：在讲实验的理科教学中，学习者往往集中于对教师语言所传达的语义进行编码，这就将原本丰富的表征形式（静态表象、动态表象和产生式等）简化为单一的命题表征。表征方式的单一化直接导致学生学习兴趣的消失，同时，单一的表征并不符合人类认知的特点，这又引发学习负担的加重和学习效率的降低。在实践中，常见在“讲实验”的理科教学之后，学生面对实验操作步骤排序问题无从下手的问题，这就是源于学习者脑海中动态表象表征的缺失以及命题表征传达实验操作步骤的低效。当学生亲自做实验或认真观察教师演示实验后，脑海中存储了相关动态表象，那么实验操作步骤排序问题就相对容易了。此外，在学习者脑海中实验物理空间的缺失意味着学习者并未将静态表象与动态表象有机地融合起来，这源于学习者没有亲历实验操作与实验现象之间的因果关系与时间顺序关系，仅仅借助于命题表征来实现对这些关系的理解不但要付出更多的认知努力，而且学习效果也会大打折扣。这就不难理解为何在“黑板实验”与“讲实验”的教学后，学生往往在实验现象与实验操作之间的匹配问题上犯张冠李戴型错误了。与真实实验所提供的视觉刺激相比较，“黑板实验”的理科教学会带来学习者对具体仪器表象表征的模糊以及对实验装置综合表象建构的混乱，这源于黑板这一二维平面所提供信息的局限性以及语言描述的片面性。表象编码的模糊、混乱乃至缺失必然导致相关实验中的错误。在理科实验问题解决中，学生常犯以下错误：不能给出某些物质的典型特征（如化学物质的颜色和状态等），错误描述实验现象（如生物中菲林试剂检验还原性糖的实验现象等），不能将仪器名称与仪器本身相联系，不能区分长颈漏斗、分液漏斗等相似仪器，不能有序组装已经学习过的实验装置，等等，这些行为都与学习者脑海中没有建构起清晰和有序的表象有关。
理科实验图式认知建构历程对实验问题解决心理机制提出新的尝试。我们可以将学习者面对的理科实验问题分为两大类：亲历过的理科实验的相关问题与陌生理科实验的相关问题。面对亲历过的实验，学习者脑海中存储的关于此实验的认知空间、物理空间与情感空间建构起的仿真器，仿真器的质量直接影响问题解决的速度与正确性，而仿真器的存在通常也降低了该类问题的难度。面对陌生的理科实验，学习者有选择地接受外部刺激（实验装置图和文字描述等），借助已有的实验图式形成对当前信息的预期，这种预期将指导学习者进一步感知具体信息并填入实验图式中的各个槽，实验图式可以弥补和完善部分槽值，帮助主体完成对问题的表征和问题空间的建构，并以此来解决问题。相比较而言，陌生实验问题解决需要学习者脑海中储备相关实验图式。可见，学习者只有建构起实验图式，才能灵活解决各种变式实验问题，才能体现出思维的创造性和灵活性。
理科实验图式认知建构历程的理论假设同时能够解释在理科实验学习中，学习者之间存在的广泛差异。人们通常认为，个体的学科知识影响其对具体实验的理解与操作，但是这种影响如何发生却没有被细致描述过。笔者认为，基于理科实验图式认知建构历程，理科实验学习中个体之间的各种差异源自个体在实验中建构起的各不相同的认知空间、物理空间与情感空间，三个空间的任何差异都将造成学习结果的不同。同时，由于三个空间的相互制约以及彼此独立，也带来实践中学生实验心理（情感空间）、理科成绩（主要受认知空间影响）、观察能力（影响物理空间建构）之间的彼此相关性与相互独立性。
总之，基于认知科学的已有研究成果澄清了理科实验中学习者所形成的知识表征形式，并尝试解释了理科实验图式的构成及其建构历程。理科实验图式认知建构的这一理论假设能够比较合理地解释当前实践中与理科实验教学和实验学习相关的一些问题。
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对生态学的理解范文篇4
中图分类号：B089.2;B0-0文献标识码：A文章编号：1002-462X(2001)02-0010-08
如果我们的研究不是拘泥于思想的表达形式，而是注重思想内容的实际意旨，那么毫无疑问，马克思的名字应当与当代解释学哲学理论相关联。福柯就把马克思看成是与尼采、弗洛伊德共同开辟当代解释学道路的三位思想家之一。其他当代西方学者如海德格尔、罗蒂、德里达、利奥塔德、杰姆逊等，也对马克思在这一理论领域中的地位与成就从不同的方面给予了高度肯定。而在这方面，我国的研究和发掘相对显得滞后和薄弱。这里，本文试图以马克思哲学活动的线索为背景，特别地说明马克思解释学哲学理论的创立与发展的历史过程，以及其不同的解释学范式之间的内在逻辑联系与转换。
一、马克思当代方法论解释学的创立
《博士论文》是马克思最初哲学活动的成果。它显露出一个端倪，即把解释学援入历史哲学、尤其是人生哲学。正是这一特征，我们说它标志着马克思先于狄尔泰完成了方法论解释学从近代向现代的过渡，创立了当代方法论解释学。解释学融入人生哲学这一特有的方法论，马克思主要是通过在论文中对“自我意识”哲学的声称和对“此岸世界”真理的确立而实现的。
马克思这一解释学理论的确立有其自己时代的思想背景。19世纪上半叶，是传统哲学（从古希腊哲学一直到近代德国古典哲学的哲学形态）衰微、现代哲学形成和确立的时代。马克思在进行自己最初的哲学创造活动时创立历史哲学、尤其是人生哲学，从而“拒斥形而上学”和对抗实证科学，已成为当时思想界的旗帜与方向。然而，马克思在接受这样一些背景知识时，所表现出来的情况是很复杂的。一方面黑格尔哲学“就像一个奸诈的美女”把马克思诱入到她的怀抱，另一方面马克思又与黑格尔表现出完全不同的哲学目的；一方面马克思从青年黑格尔派的立场出发，另一方面却表现出与其他“兄弟”成员在观念上的差异。这一情形决定着马克思将锻造出自己独特的哲学体系，而这一体系在他的《博士论文》中初具萌芽。
《博士论文》中，马克思以德谟克利特的自然哲学与伊壁鸠鲁的自然哲学的差别为题，通过比较研究，揭示了伊壁鸠鲁与德谟克利特自然哲学上的全面对立，粉碎了以往学者认为伊壁鸠鲁哲学是对德谟克利特哲学的简单剽窃的结论，提出了自己独特的解释方案。马克思强调指出，在理解伊壁鸠鲁关于原子运动的三种形式（即直线下落、偏斜运动、排斥）时，必须注意这三种运动在哲学上的意味。由于伊壁鸠鲁设定了原子的偏斜运动，因而赋予了原子一种“纯粹形式”的存在规定性，一种“自我规定”。因此，伊壁鸠鲁实质上标举了这样一种哲学原则，即抽象个体性之最高的自由和独立性。当伊壁鸠鲁把“偶然性”上升到“感性世界”的最高原则时，他实质上也实现了对现实、对感性个体生命存在的最直接的肯定（亦即“此岸世界”真理的确立）。正是在这个意义上，马克思称伊壁鸠鲁为“最伟大的希腊启蒙思想家”。在马克思看来，这种哲学的重大意义就在于提供了批判的否定的环节，提供了行动自由的可能性；它作为一种社会学的基础，其实践意义便是论证了人的自由。
不难看出，马克思对伊壁鸠鲁哲学的这一人文意蕴的揭示，本质地宣誓了自己的解释或理解活动的根本原则，即在理解或解释任何一个“本文”对象时，不能脱离对人的生命和生活的指向。因为一切知识都以生活的关联为基础，一切哲学理论也都起源于日常生活的关联和个体的自我意识。既然“生活从根本上说，是在科学、艺术、个人生活中全面地显示出来的精神行为的表现”[1]，既然“感性的自然只不过是对象化了的、经验的、个别的自我意识”[2](P233)，那么，对世界的理解、对历史的诠释、对某一“本文”对象的说明，就变成了对生活概念和精神概念的揭示。马克思认为，伊壁鸠鲁的自然哲学的旨趣是论证个体的自我意识的自由，这种哲学与其说是人生哲学的基础，毋宁说是从原子那里借了话题来的人生哲学的本身。所以在伊壁鸠鲁那里，个别的物理现象的解释成为不经意的东西，观察对象的主体自身才是他注目的焦点。德谟克利特与伊壁鸠鲁哲学的差别不仅是一个纯理论问题，而且与他们时代上的差别相关联。德谟克利特生活在古希腊的繁荣时期，个人可以安静地探讨外部世界的问题，因此他的原子论便主要地成为科学理论的原则；伊壁鸠鲁出现在古希腊社会的衰落时期，以往一切有价值的东西和个性下面临破灭的危机，为了不致遭到这种毁灭，就应保存自己的自由和独立性，因此，他的原子论已经不是纯粹的理论原则，而首先是在破坏着的社会条件下保存个性的生活原则。
马克思在《博士论文》中提出了解释学的几条基本原则。第一，“解释不应当与感性知觉相矛盾”。这既是伊壁鸠鲁主张的惟一原则，也是马克思认同的解释学原则。这一原则是马克思通过阐发伊壁鸠鲁对“偶然性”的强调和肯定而得到声称的。第二，对一切“本文”的理解，不应当依据实证科学的原则，而应当从历史哲学、特别是从生活哲学出发。这一方法论原则的提出，马克思是通过发掘伊壁鸠鲁以偶然性对抗德谟克利特的必然性的思想而得到提升的。第三，对任何一个对象的理解，必须上升到形而上学的哲学高度，才有可能求得真正的理解。这一方面的解释学原则，是马克思通过对伊壁鸠鲁哲学的形而上学特征的概括而达到的。马克思认为，不能理解伊壁鸠鲁哲学的形而上学的特征，使以往的理解者对伊壁鸠鲁哲学作了消极理解，而没有发现其中有价值的东西；而正是一个从维柯、赫尔德、康德以来的历史哲学、文化哲学的兴起的时代到来，理解伊壁鸠鲁哲学的时候才真正到来[2](P286)。当马克思这样提出理解或解释活动的原则时，他实质地确立了自己的方法论解释学。这一方法论刷新了施莱马尔赫在解释学上所强调的语法解释与技术（心理学）解释的方法论，使解释学踏上了现代之路。
二、马克思本体论解释学的创立
实现解释学从方法论到本体论的转向，马克思远远先于海德格尔。马克思从方法论解释学转到本体论解释学的这一趋向是与当时整个哲学的重大转型相关联的。所谓哲学的重大转型，指的是传统哲学向现代哲学的转向。就哲学自身的理论逻辑看，这一转向主要是由于传统哲学特别是近代哲学主客二分论的思维方式无法继续更好地说明和解释对象世界（包括人自身），从而昭示着“认识论中心主义”将要被哲学历史无情地淘汰。一种新的哲学形态——“存在论”哲学也就成了19世纪上半叶哲学家们着力寻求的目标。而与之相对待的也就是本体论哲学。传统哲学本体论是一种抽象的“宇宙本体论”，而现代哲学是“人类世界”的本体论。马克思敏锐地把捉到哲学发展的这一趋向。他放弃方法论解释学而转向对本体论解释学的建构，就是他哲学活动中心的转移和目标的调整。按照他自己的话讲，新哲学必须“拒斥形而上学”，“把人们的全部注意力集中到人自己身上”[3](P161-162)。这是新哲学的一个宣言。
《博士论文》具有发展到本体论观念上的萌芽。马克思在论文中注重对伊氏偶然性思想和观念的阐发，并以偶然性展示出一种新的哲学精神。这种哲学精神就是使偶然性摆脱它作为必然性的附属物的地位，成为与人生活相关的存在的原则和思维的原则。应该指出，马克思在论文中对伊氏的偶然性的哲学意义的阐发与评述，一方面由于自我意识原则本身的抽象性质，另一方面由于他本人尚未真正进入到社会生活领域，因而不免流于空疏贫乏，因为如此，我们认为，《博士论文》只是在某种意义上隐含着走向本体论解释学的契机和可能。
马克思后来正是在两个方面的引导下展开自己哲学的全新格局的。这两个方面即是：(1)在现实问题的引导下，使马克思实际进入社会生活；(2)在《博士论文》中所持的自我意识哲学的理论矛盾（自我意识是真正的创造者主体，但自我意识又需与世界相关联、相统一）的引导下，使马克思与“自由人”发生决裂。在经历了“《莱茵报》时期”和《德法年鉴》时期”之后，马克思先前具有的发展的哲学观念终于滥觞于《巴黎手稿》。马克思的《巴黎手稿》（以下简称《手稿》），哲学上最大的成就就是在本体论上引发了一场革命。马克思哲学的实践概念和实践原则是在这里得到初步的、尽管还不系统但却是最重要最本质的表述。《手稿》中，对实践概念和实践原则的阐述是通过“感性的对象性活动原则”的提出和发挥而达到的。从具体的内容看，马克思把“劳动”（“感性的对象性活动”）看作是人的本质的体现，通过分析劳动的历史形态提出“异化劳动”学说，并联系地追问了私有财产的人学本质。这一追问不仅导致了政治经济学的批判，也引发了本体论上的伟大变革，即脱离传统的理智形而上学的束缚，通向现象学的人学，成为对人的生存论本质的探讨。在这里，马克思的研究是把实践（《手稿》中称“劳动”或“感性的对象性活动”）与对人的本质提问结合起来的：一方面实践是在对人的本质提问中确立起自身的本体论意义，另一方面对人的本质的提问因其实践的解答而达到本体论的说明。它实际地标示着马克思的解释学哲学理论从方法论进入到了本体论。
《手稿》中有两个重大的思想。第一，由于实践是关于存在与非存在、存在的现实性、自然界与人的现实存在的根本原则，所以，马克思认为，一切理解或解释活动的出发点只能是人类的社会实践。离开人的实践活动或“感性的活动”，一切对象都变得抽象而不可理解。在《手稿》中，马克思有一个命题就是“非对象性的存在是非存在”。这一命题的意思是说，离开人的“感性的对象性活动”，一切存在对人来说就变得没有意义，因而对人来说也就不是一种现实的存在，而是“非存在”或者“无”。而这也就是说，我们的理解或解释活动不可能是指向一种非现实的东西，而只要是对现实存在的一切（自然、人或“本文”）进行阐释，就又无可回避地牵扯到对作为存在的那个存在（“前概念”、“前知识”）的理解。在这里，作为存在的那个存在就是指人的“感性的活动”或实践。当马克思把实践当作区别于自然本体的人的本体时，他实质上是指证了解释学的本体论意义。第二，既然劳动乃是人的本质力量对象化，既然人的本质只能在对象性的活动的产物中得到现实的体现，那么，对劳动活动的对象性存在的理解，也就成为对人的本质力量的客观理解。《手稿》中，马克思特别指证了人的对象性活动之最普遍、最根本的产物就是“工业”——“通常的、物质的工业”。马克思说，尽管工业直接完成着人的非人化，是人的本质力量的异化形式，但它是人的本质力量的“打开了的书本”，是“感性的人的心理学”。这里马克思的意思是，任何理解或解释活动，在说明人的本质时，不能脱离活动的对象性存在；在对某一对象性的存在进行诠释时，又必须看到对象性存在的属人的本质。在这里，马克思以现象学的人学贯穿解释学，正是对解释学的本体论意义的指证。
在《关于费尔巴哈的提纲》（以下简称《提纲》）和《德意志意识形态》（以下简称《形态》）中，马克思实践原则的本体论意义被清楚地加以表述。《提纲》中，马克思提出问题；而在《形态》中，马克思则径直把实践本体论展示为生存论。正是在这个意义上，马克思的本体论解释学在《提纲》和《形态》中进一步得到了深化和确立。其观点主要体现在如下两个方面。
第一，进一步为理解—解释活动澄明本体论的前提（即社会实践的前提）。客观说来，马克思在《手稿》中确立自己的本体论哲学时，在理论上借助了两个人的重要思想：一是费尔巴哈关于“感性—对象性”原则；二是德国古典哲学关于“活动”的概念，特别是黑格尔的劳动观。尽管马克思在吸收这两位思想家的观点时表现出了他的批判和超越和向度，但是这种批判的大功告成和完全脱离旧哲学的窠臼，则是在《提纲》和《形态》中才达到的。
《提纲》中，马克思有一个著名的论断，即“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”。在这里，马克思以批判的形式肯定和宣示了自己哲学的态度和纲领：应该把理解或解释活动与实践活动紧密结合起来，一方面要看到理解或解释活动规定着实践活动的方向和方式，另一方面也是最重要的方面是要看到，任何一种解释活动都是在实践活动的基地上得以展开和形成的，实践活动对于解释活动具有本体论的优先地位。正是这样一种关系，马克思在《形态》中进一步指出：“不是从观念出发来解释实践，而是从物质实践出发来解释观念的东西。”[4](P221)因此，是否是从实践出发理解和看待对象，这是旧哲学的本体论与新哲学的本体论在原则上的差别。《提纲》中，马克思这样提出：“从前的一切唯物主义——包括费尔巴哈的唯物主义——的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体的或直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主观方面去理解，所以，结果竟是这样，和唯物主义相反，唯心主义却发展了能动的方面，但只是抽象地发展了，因为唯心主义当然是不知道真正现实的、感性的活动本身的。”[4](P189)这一表述所包含的思想是异常深刻和值得发挥的，因为它正体现着新哲学在哲学史上完成的革命性变革和当代意义。从肯定方面说，马克思哲学的本体论解释学要求把存在物（事物、现实、感性）当作实践去理解，当作“人的感性活动”去理解；从否定意义上说，马克思哲学的本体论解释学反对抽象的物质观念，因为它具有唯心主义性质和倾向。“抽象的物质”实质上分享着唯心主义基地。如果说在黑格尔那里“抽象的自然界”只不过是“自然界的思想”，那么，对形而上学唯物主义来说，离开人的实践活动、离开人的经验和存在所谈论的自然，亦是“抽象的物质”。由于这种唯物主义越来越“变得片面了”[3](P163)、“变得敌视人了”[3](P164)，所以，这样一种哲学“必将永远屈服于现在为思辨本身的活动所完善化并与人道主义相吻合的唯物主义”[3](P160)。这种唯物主义就是马克思的实践唯物主义，是把“实践”视为一切存在与非存在的本体和最高原则的新的哲学形态。这里，我们看到的不仅是马克思哲学的一般原则，也是他本体论解释学的根本原则。
第二，进一步把理解或解释活动看成是人自身的一种生存方式。“理解是人的存在的基本方式”这一命题，不是海德格尔而是马克思最先提出的。马克思在《形态》中表达的思想最明白不过地陈说着这一本体论解释学的命题。
马克思在《形态》中着力从历史的角度揭示人的几种生存样态。在《形态》的一开头马克思回答了考察人类社会生活的历史应该从什么地方开始、以什么为前提的问题。他指出，任何历史的记载都应该“从直接生活的物质生产出发来考察现实的生产过程，并把它与该生产方式相联系的、它所产生的交往形式，即各个不同阶段上的市民社会，理解为整个历史的基础；然后必须在国家生活的范围内描述市民社会的活动，同时从市民社会出发来阐明各种不同的理论产物和意识形式，如宗教、哲学、道德等等，并在这个基础上追溯它们产生的过程。”[5](P42-43)马克思对自己的历史观的这一概括，表征着他对人的存在即“人的实践生活过程”的整个描述，亦即对人生存境遇的整体揭示。按照他的思路，人的整体生存境遇有这样几个既相区别又相联系的生存样式：(1)人的最基本的生存样式（“生产生活本身”）；(2)人的政治生存样式（“国家生活”及其一切制度设施）；(3)人的观念生存样式（一切“理论产物和意识形式”）[6]。
理解或解释活动，作为人们的意识活动、观念存在，作为人本身的一种生存样式，马克思在《形态》中主要是通过对“意识”及“意识形态”的考察分析而揭示的。根据马克思的观点，在人对自然，人对人从而人对社会的多重对象性关系中，人以自己的“有意识的生命活动”把自己同一般动物直接区别开来。正因为人是有意识的存在物，他才得以通过对象化的活动使自己的存在具有多重对象性关系；同时，也正因为人的存在的对象性关系的多重性，他才得以在总是非完成或非封闭的存在状态中使自己成为有意识的存在物。“意识一开始是社会的产物，而且只要人们还存在着，它就仍然是这种产物”[5](P34)。人是自己的思想意识的生产者，而且思想意识一旦上升到观念形态，它又“透明”着人的生存样态。马克思从三个方面分析了人们的意识活动和观念存在。其一，意识的产生与人的“感性的活动”或“实践”有着发生学意义的关系。作为产生意识的物质（人的大脑）和产生大脑的物质，都不是一般“感性的对象”的物质，而是“感性的活动”的物质；与意识有着某种不解之缘的语言，同样也只是由于“感性的活动”的迫切需要（交往的需要）而产生。其二，科学、哲学、道德、艺术、政治、法律等“纯粹的”理论，不只是人的观念对象的当下影像，更主要地“印证”着“感性活动”的主体的一种认知系统、意念、审美情趣和价值观念。这不仅是人的自我意识的相当程度的确证，更是人对自己对象的自然、人和社会的多重关系的一种观念把握和文化把握。其三，正是这样一种观念形态，反映着对应的人的自己的多重对象性关系，因而它实际地表征着人在现实世界的各种生存样态。马克思说，从根本上看，意识只可能是社会的、历史的意识，意识的根源乃在于物质的社会关系和现实的历史活动之中。“意识形态”是由于人的“感性的活动”的发展，确切说是由于分工的发展造成的。
三、贯穿于马克思一生理论活动中的批判解释学
马克思的一生都在思考和解答着他那个时代的课题，即资本主义向何处去以及人类如何获得自我解放。这一课题理所当然地与“市民社会的高度发展和完善”有着直接关联。马克思是通过对哲学的批判返归现实，从而解答时代课题的。“自我意识哲学的批判”、“黑格尔法哲学的批判”、“对黑格尔辩证法和整个哲学的批判”、“对批判的批判所做的批判”、“对法国唯物主义的批判”、“对黑格尔以后的哲学形式的批判”……，这一系列哲学的批判，不仅使马克思得到了严格的理论锻炼，加深了对现实社会矛盾的认识，更加透彻地理解了近代哲学和哲学本身，而且使马克思形成了自己独特的批判解释学的哲学理论。这里，依据马克思哲学创造活动的历程，可大致把马克思的批判解释学划分为如下几个阶段。
1.在《博士论文》阶段，马克思试图通过对“自我意识”哲学的阐明和发挥，特别有效地表现出所谓启蒙、自由、反叛等具有社会批判意义的价值取向。
马克思的批判解释学哲学理论主要是通过对自我意识哲学的社会批判意义和社会启蒙意义的阐发而得到体现的。首先，自我意识作为“自身肯定的完整性”，反对神（或上帝）的观念。正如伊壁鸠鲁的哲学被特别地理解为“自由的无神论”一样，马克思试图通过这种无神论的自我意识的原则，来与现存社会的理论纲领形成尖锐的对立。其次，自我意识作为自由的精神式样，扬弃柏拉图式的宗教激情，从而确认批判的科学和启蒙精神的结合理性。在马克思看来，现存社会只有通过自我意识哲学的批判启蒙才能燃起“纯洁的理想科学之火”，并且重建“世界历史进程中生气勃勃的精神”。最后，自我意识原则也直接意味着某种社会政治意图（尽管这种意图主要是以否定的方式来体现的）。对马克思说来，既然“自我意识”是一切的基础或源泉，并且仅仅存在于自我运动中，那么历史就不是由最高实体所完成的东西，而是在时间中不断向未来进入和生成的东西。既然这一原则的本质乃是持续的否定性和纯粹的自发性（能动性），那么，以批判为中介的自我意识的实现过程就是一个无限制的发展。而在这个发展过程中所确立起来的真理，就是“人”（个人）及其“自由”。
2.从《巴黎手稿》到《德意志意识形态》这个阶段，马克思通过“异化劳动”学说的提出和对“意识形态”本质的揭示，批判了私有制特别是当下社会的不合理性，展现了人的理想生存样态和理想的社会图景。
《手稿》的一个重要理论特色就是“异化劳动”学说的提出。通过“对国民经济学的认真的批判研究”和“完全经验的分析”，马克思提出了“异化劳动”的四个基本规定，并初步描述和分析了现实社会的基本方面，即私有财产的现实。异化劳动与私有制是相互表里的，正像异化劳动生产出私有制的基本关系一样，私有制也不断地巩固和再生产出异化劳动的前提和结果。这种本身分裂的、矛盾的和异化的社会经济现实，既是国民经济学的基础，同时也构成了异化的宗教观念的世俗基础。因此，一方面，马克思的异化劳动学说更加深入地接触到了世俗基础本身的矛盾，因而较之费尔巴哈的宗教异化理论向前迈进了具有重要意义的一大步；另一方面，异化劳动学说是对现存社会的私有制前提的批判，远远超出了国民经济学之不可逾越的界限和障碍，开启了社会理论和社会批判的新方向。
《手稿》的批判立足点是共产主义或“人类社会”。通过对私有财产人学本质的追问，马克思把“异化劳动”理解为人的“自我异化”，并进而把这种“自我异化”了解为最终会被得到“扬弃”。马克思说，“共产主义是私有财产即人的自我异化的积极扬弃，是通过人并且为了人而对人的本质的真正占有；因此它是人向作为社会的即合乎人的本性的人的自身的复归，这种复归是彻底的、自觉的、保存了以往发展的全部丰富成果的。”[4](P117)在这里，马克思的批判解释学哲学理论“深入到了历史的本质的维度中去了”。如果说“无家可归状态变成了世界的命运”，那么马克思的“异化劳动”学说正是从这一“存在的历史的意义去思此天命”。在这一点上，现象学的胡塞尔和存在主义的萨特都没有达到与马克思在同一维度对话的水平[7]。版权所有
关于“意识形态”的批判解释学是马克思在《形态》中提出的。《形态》中，马克思在指证了意识形态的社会历史根源后，进一步对意识形态的特征以及它的根据本身进行了分析。这一分析表明：(1)意识形态是社会生活本身分裂的结果。只是由于社会生活本身的分裂，才一方面导致意识形态在表面上独立发展的可能性，另一方面导致了意识形态同生产力、同社会状况发生矛盾的必然性。(2)意识形态本质上是统治阶级的思想。占统治地位的思想不过是占统治地位的物质关系在观念上的反映。(3)意识形态具有思辨的目的论和抽象的普遍形式。一方面人们总是爱把从后来历史中得出的抽象，思辨地想像为前一个历史时期的“目的”；另一方面统治阶级总是赋予自己的私利以普遍性的思想形式。(4)意识形态总是歪曲和颠倒现实的关系。既然意识形态乃是从社会分工和阶级对立中产生的，既然意识形态本质上是统治阶级的思想，那么，所谓独立性和普遍性的思想，不过表现着“共同利益的幻想”；正是这种幻想，使得现实关系被掩盖起来、被颠倒过来，使得“观念统治着世界”、“观念统治着历史”成为意识形态的普遍特征。因此，马克思说：“几乎整个意识形态不是曲解人类史，就是完全排除人类史。”(5)必须对意识形态进行理论的批判和实践的批判。从理论上说，不对意识形态进行理论批判，就不可能揭示意识形态的基础和秘密——现实的社会生活及其内容矛盾和分裂，从而去除意识形态对现实关系的歪曲和对自身的遮蔽。从实践上看，既然意识形态是从现实社会本身的分裂，是从内部对立的社会关系中产生的，那么，对意识形态的实践批判意味着实际地“改造工业和社会制度”，意味着消灭分工、消灭私有制、消灭阶级对立。通过对意识形态的批判，马克思实际地解构了德意志意识形态，也实质地表述了这样一些批判解释学的哲学观点：不是意识决定生活，而是生活决定意识；不是从观念出发解释实践，而是从实践出发来解释观念；不是用单纯的观念批判去解释历史的变动，而是用现实的历史变动去说明观念的兴衰起落；不仅仅只从理论上解释对象世界，重要的是要从实践（行动）上去改变对象世界。这最后一个意义就是马克思经常提到的“批判的武器不能代替武器的批判”。
3.在《资本论》中马克思通过对当下社会生活最普遍的表现形式——“拜物教”的批判，揭示了资本主义社会人与人之间的真实关系，再现了这一社会人的历史的生存（“物化”）的图景。
马克思对拜物教的批判主要是通过对商品的分析而达到的。在马克思看来，商品充满了形而上学的微妙和神学的怪诞。人类劳动的等同性，取得了劳动产品的等同的价值对象性这种物的形式；用劳动的持续时间来计量的人类劳动力的耗费，取得了劳动产品的价值量的形式；本来是人与人之间的互相交换劳动的社会关系，却表现为商品与商品互相交换，以物与物的关系表现出来。由于这种转换，商品成了可感觉而又超感受的物。这种人和物颠倒的幻觉似于宗教迷信，所以称为商品拜物教。与对商品拜物教的分析相联系，马克思还揭示了货币、资本的拜物教的性质和秘密。马克思认为，“拜物教”只会产生这样两种结果。一方面，物的自然属性被主体化，从而构成了超感觉的、神秘莫测的东西。生产资本会自动产生利润，生息资本会自动产生利息，土地资本会自动提供地租。这些神秘性决不是物的自然属性造成的，而是物在一定的社会关系下的必然表现。另一方面，人被物化。在一个商品经济高度发展的社会里，不但人成了物、商品、货币、资本、机器和技术的奴隶，而且人与人之间的社会关系也由于变形为物与物的关系而变得晦暗不明。
马克思对“拜物教”的批判实际上只不过说明，批判解释学应该注意这样一个基本原则，即既然这个物质世界是人类的生活世界，那么对这个世界一切“物”的说明解释或对物与物的关系的批判分析，就要透过物的掩盖层面发掘人与人的真实关系或人的真实存在。解释学作为一种哲学理论，不是实用的一种技术，而是批判。这种批判的目的是通过联系社会的经济和政治条件，揭示资本主义意识形式的伪装，把握历史过程的真实意义。
4.从中年起特别是晚年，马克思通过对人类学的深入研究，把自己理论研究的视野扩展到“东方社会”，提出了东方社会发展的理论，从而解构了“欧洲中心主义”。
在马克思一生的理论中，有关于西方社会发展的理论，也有关于东方社会发展的理论。马克思关于西方社会发展的理论，主要是他通过对西欧社会历史的研究而提出的关于西欧资本主义起源和社会发展形态的理论。马克思关于东方社会发展的理论，主要是他的关于“亚细亚生产方式”的理论和在分析了俄国农村公社的发展趋势后，提出的跨越“卡夫丁峡谷”的著名论断。马克思得出这样一个结论，即东方社会由于其自身特殊的地理环境、社会组织和政治制度，将会表现出与西方社会完全不同的历史发展道路和社会形态的复杂性。既然如此，那么在东方社会的研究中套用西方社会的理论模式显然是不合适的。这一结论蕴涵着它对“欧洲中心主义”的解构。这里，马克思的批判解释学的哲学理论体现了这样一个基本原则和思想：不存在着抽象的一般的真理，真理总是具体的。这也就是马克思赞同的黑格尔的真理观，即真理不在开始，也不在结尾，真理在过程之中。既然真理是一个过程，那么对某一对象或“文本”的解释说明，就必须结合这一对象或“文本”特有的历史情境，作出具体的结论。不是照搬或套用一般原则，而是要在解释学中贯彻逻辑与历史的统一原则。逻辑建立在经验事实之上。
透过马克思整个批判解释学的哲学理论我们看到，不论是他的早期阶段，还是他的中晚年，其批判解释学的对象都是直指“元叙事”（黑格尔式的思想传统——“纯思辨理论叙事”和法国启蒙主义的思想传统——“自由解放叙事”），从而力图揭示“资本主义持续变革的逻辑”，预见性地阐述资产阶级时代所面临的经济危机、文化危机、社会危机。这种批判解释学提供的是“整体社会的视界”（杰姆逊语），它表明，对于当代批判理论来说，马克思的批判解释学哲学理论是“不可超越的视界”。
综观马克思的解释学哲学理论，无论是他的方法论解释学，还是他的实践本体论的解释学，甚或是他的批判解释学，一个共同的目的都只在于不断进行人与自然、人与人、人与本文之间的对话。这其中，他主张实践的优先性，并始终坚持历史主义的意识。如果按照海德格尔的话说，理解是指一种“筹划”，那么，马克思的整个解释学哲学理论实质上就是表明，人们根据自己的可能性来选择自己对待这个世界的态度，并进而筹划着自己的未来。我们认为，这样去理解马克思的解释学哲学理论，是比较恰合马克思对“人类解放”怀着深深眷恋的旨趣的。当然即便是这样一种“恰合”，仍须我们认真去领悟。
收稿日期：2000-10-09
【参考文献】
[1]沈真．马克思恩格斯早期哲学思想研究[M].北京：中国社会科学出版社，1981.76.
[2]马克思恩格斯全集（第40卷）[M].北京：人民出版社，1982.
[3]马克思恩格斯全集（第2卷）[M].北京：人民出版社，1957.
[4]余源培．时代精神的精华——马克思主义哲学原著导读（上册）[M].上海：复旦大学出版社，1992.
[5]马克思恩格斯全集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1960.
对生态学的理解范文篇5
一.正确认识生态理论的内涵与其发展方向
西方生态学马克思主义理论实际上就是在原有马克思主义理论的基础上，重点对于生态环境以及人与自然的重新解读，衍生出新的科学理论论点，其本质依然是经典的马克思主义理论，这一点是不变的。
（一）关于其内涵的深层解读
如果说西方生态学马克思主义理论是对于经典马克思主义就当下生态问题的衍生与补充，那么是否说明马克思主义理论本身不具备对于生态问题的探讨呢？这种思维是错误的，在早期的经典马克思主义理论中，就曾经指出并反思工业化的发展是否会为生态环境带来负担的问题，并反复强调在实质的资本主义生产过程中，生态危机是必然出现的，且不仅仅出现在生产领域，随着社会的发展，人们的物质生活水平不断提高，对于能源的需求也不断提高，生态危机会在这个过程中，自然而言的过度到消费领域，资本主义社会是必然面临生态危机且是继经济危机后，又一大威胁资本主义发展的重大危机。由此可见，西方生态学马克思主义理论的实质内涵，就是在指出资本主义制度是造成生态恶化，导致生态危机出现的政治根源，通过生态视角，辩证的看待经济、人、需求与生产之间的关系，进而通过揭露出其弊端来为生态危机的产生定义。
综上所述，西方生态学马克思主义理论的根本目的，就是指出生态危机的根源，然后提出相应的解决策略指导思想，作为生态危机解决的理论依据，为生态危机解决，推进社会发展为绿色、文明、和谐的人文社会而努力。
（二）关于其发展方向的深层解读
实际上，生态危机与科学技术的发展息息相关，科学技术发展越是迅猛，对
于生态能源的需求就越是庞大，造成生态危机的出现就越发提前，但是从西方生态学马克思主义理论来看，虽然两者息息相关，甚至科学技术发展已经对生态危机的出现起到了引导的作用，但是造成生态危机出现的社会根源，并不是科学技术，而是人。
在上文中提到，造成生态危机出现的政治根源，是源于资本主义发展，这是必然的，而造成生态危机的社会根源，则是人。人的思维意识是推动科学技术进步，带来创新创造的根本，因此，人，或者说人的主观能动性才是造成生态危机的社会根源。经典马克思主义理论始终强调社会的进步和发展是基于可持续发展理论的原则上进行的，而资本主义本身就是不可持续的，因此，其本质内涵就是反生态的[1]。随着时代的不断发展与前进，对于未来而言，人类最需要的，就是西方生态学马克思主义理论中所指出的“经济与生态的共同可持续发展社会”。
由此可见，政治、经济和生态三者之间，本身就是互为一体不可分割的。在经典马克思主义理论的政治经济学中，对于生态思想有着基础的定义和分析，它强调“劳动”与“物质财富”的自然性，而在此基础上，伯克特又指出，除了前者的自然性外，“劳动”产生的“物质财富”必然会出现对于“剩余价值”的理论分析，而这一基础，也应当具备自然性。固而在西方生态学马克思主义理论的发展方向，就是在物质和自然辨证关系探讨中，指出人与自然的和谐统一，指明两者必然共同发展，共同存在的发展道路。
（三）对于资本主义经济的批判
资本主义的发展离不开物质与自然，而其异化消费，又造成了由经济危机过渡到生态危机的必然条件，很多学者在生态危机的立场上，对于资本主义经济提出过批判，如美国学者詹姆斯奥康纳、英国学者戴维??帕等，实际上他们的批判存在共同点，就是普遍认为生态学和社会主义本身是可以有机结合的，这种结合在未来的发展过程中，势必会取代当下的资本主义制度，并能够解决生态危机，继续维持社会的稳定发展。
在批判的同时，辩证的讨论西方生态学马克思主义理论，并对于其内涵和发展做了更加进一步的解读，提出了“联姻”意识。“联姻”意识指的就是将社会经济与自然生态联系在一起，通过对于生产力和生产关系的矛盾分析，对其根源和辩证理论进行进一步阐述[2]。
二.深层解读生态理论的现实意义
互联网时代的到来再一次推进了经济发展，经济全球化的出现也很好的佐证了这一点，但是实际上，经济快速发展所带来的巨大能源消耗，反而促使地球生态环境不断陷入危机状态。西方生态学马克思主义理论的出现，不仅仅具有理论意义，更是对于当下生态危机的解决具有一定的现实意义。
（一）对于其现实意义的深层解读
西方生态学马克思主义理论的本质还是经典马克思主义理论，因此其现实意义也是基于经典马克思主义理论而衍生的，如对于当下社会生态问题的辩证看待，就始终坚持经典马克主义理论中人与自然和谐统一的看法。
马克思主义始终强调以人为本的发展原则，并明确指出资本主义制度必然在社会发展过程中走向灭亡，但是事物都应当辩证统一的去看待，对于西方生态学马克思主义理论也是如此，相比较经典马克思主义理论而言，西方生态学马克思主义理论也存在一定的不足，一方面它指出造成生态危机的政治根源是资本主义制度，但是对于资本主义本身批判不彻底，另一方面?m然西方生态马克思主义理论中存在很多针对当下生态环境危机的现实问题探究，但是问题本身又脱离了阶级矛盾，在社会主义和资本主义之间存在明显的调和。虽然这与马克思主义初版中所具备的“乌托邦”思想有异曲同工之妙，本质还是带有调和色彩的阶级理论，但是西方生态学马克思主义对于我国就生态问题的思考，依然提出了很多具有可借鉴性和创造性的理论依据[3]。
我国近年来不断强调“生态文明”对于国家发展的重要性，生态也正式成为了中国特色社会主义社会发展的重要内容之一，而我国就经济发展国力强盛的今天，对待生态文明的建设和发展始终秉承着马克思主义理论对于社会主义事业发展的指导思想，并始终坚持以人为本的可持续发展战略，不断的完善自身，并积极吸收马克思主义理论的价值，逐渐转化为系统全面带有明显中国色彩的特色化理论，带指导中国的进步和发展。换言之，西方生态学马克思主义理论本身除了指导思想和现实意义外，还具备一定的对于未来的启示作用，这种启示作用不仅仅是作用于社会主义国家，更是作用于全球、全人类的发展，解决生态危机问题，实质上就是解决人类基本的生存问题，为人类生存指明新的方向，并坚实有力的理论基础为后盾。
（二）基于现实意义的启示分析
西方生态学马克思主义理论中反复强调的“以人为本”、“可持续发展”，实际上都是对于马克思主义的进一步深层分析。马克思主义最终所倡导的理想“乌托邦”，就是存在社会理想的共产主义，因此，消除生态危机的根本理论，也应当是坚持发展社会主义向共产主义迈进，同时坚信资本主义制度在社会发展中的灭亡必然性，坚定不移的走社会主义道路，对于我国而言，则是结合本国国情，坚定不移的发展中国特色社会主义道路，坚持可持续发展战略，注重“生态文明”，由工业生产转化为现代化生产再转化为生态的转型生产发展。
实际上，就我国现阶段而言，生态文明的具体情况不容乐观，生态危机造成的能源枯竭和环境污染，对于整个生态系统都是非常可怕的，如果不加强生态文明的建设，从西方生态学马克思主义理论中寻找到基于我国经济发展，适应我国生态文明理论建设的依据，生态系统会逐渐崩塌，而在全国范围内，这种崩塌最终意味着人类将没有能源和环境继续生存。这是最惨痛的代价。因此，生态文明建设由大到小，是关系全球全人类共同命运的重要文明建设内容，而生态危机就是全球全人类所共同面对的发展性危机。我国始终坚持走马克思主义道路，走中国特色社会主义道路[4]，因此，首先要做的，就是以马克思主义理论为根本指导思想，结合中国特色国情，建立其关于生态文明建设的相关法律法规，为生态文明的发展奠定良好的基础和开端，同时，敢于向国际间不公正的政治经济秩序说不，始终坚持对于生态文明建设的追求，建立健全的管理制度，提高人民对于绿色文明的倡导意识，最终为建设生态文明，绿色中国而努力，为推动全球深入生态文明改革建设而奋斗。
对生态学的理解范文篇6
关键词：护理专业本科生；职业态度；现状；对策
一、前言
随着经济的进步与发展，社会对护士需求数量日益增加，同时对护士服务的要求也随之提高。然而，目前护理队伍流失严重现象也日显明显，这就导致了“社会缺、护士走”的尴尬局面。而护理专业本科生是护理队伍的主要力量，从某种程度上说，他们的职业态度直接影响着未来护理队伍的稳定。因此，培养护理专业学生未定的职业态度，对于稳定护理人才队伍，保证护理人才的有效利用和促进护理事业的发展至关重要。
二、职业态度概述
职业态度是个人对某种特定的职业的评价和比较持久的肯定或否定的心理反应倾向。护理职业态度就是护理专业学生对护理职业的看法和情感，以及决定自己职业行为倾向的心理状态护理职业态度是包含认知、情感和行为倾向的心理统合过程，被认为是现代护理人才素质的首要组成成分，是优化护理人才素质的主要途径之一。
三、护理专业学生职业态度现状研究
（1）职业认同方面
护理职业认同是护理职业态度的基础，只有从内心认同自己从事的职业有意义，才会全心投入到工作中去。调查发现，护理专业大一学生在不加任何理论知识、不进行任何医学实验等手段的干预前提下，多数学生表示愿意接收这样一份有着“白衣天使”美称的工作，认为护理专业神圣而崇高。但随着专业学习时间的延长，学生对护理专业知识的更加了解，反而职业态度随着年纪的升高而慢慢降低。曾有研究表明，人们的行动可以改变先前的认识、感受和意向，特别是当人们觉得自己对行动负有责任的时候。护理专业学生在经历临床实习前后的职业态度反差最为明显。半数学生在临床实习结束后的职业态度明显下降，他们的职业态度渐趋相同。普遍认为长期从事繁琐、辛苦的“伺候”工作非常辛苦，并且认为从事长期的“三班倒”的护理工作会影响个人的身体健康。年级越高，与临床接触越多，学生的专业思想越不稳定。
（2）专业学习行为方面
护理专业学生在经过始业教育、专业理论讲解、专业见习操作等相关教学活动的敢于后，大多数学生认为有必要进行接受系统、深入、持续的专业知识教育和操作实践。多数护理专业在校生对临床实践及护理专业充满着新鲜和好奇，学习态度基本端正，学习氛围良好。良好的学习行为有利于稳定护理专业学生的专业思想，有助于良好职业态度的形成。
四、影响护理专业学生职业态度的主要因素
护理专业学生职业态度的形成受多重因素影响，从个人、学校、社会三方面进行讨论。
（1）个人因素
兴趣是最好的老师，它是人们认识某种事物或从事某种活动的心理倾向。职业兴趣有助于职业态度的形成，当学生选择了与自身兴趣爱好相一致的职业后，就比较容易对该职业产生长期的依恋，所谓“爱一行干一行”。另外，个人因素中还存在性别差异。目前收到就业容易，上岗后发展空间大等因素的影响，护理专业的男生越来越多，但多数男生并不认为是自己的理想专业，以致于“干一行爱一行”。
（2）学校因素
学校教育对学生职业态度的形成有着至关重要的影响。调查表明，学校对护理专业的重视、护理培养方案制定、课程设置、专业实践、学术活动等都可以对学生的专业态度产生影响。目前，医学院在整个湖州师范师范学院的二级学院中，发展前景良好，学校也告诉重视该学院的发展。随着社会对护理人才要求的提高，护理专业课程设置更加注重学生的课堂内外的专业实践。除此之外，专业任课教师的学识、教学风格与方法、学生与教师的关系等等也会对学生的专业态度产生或多或少的影响。
（3）社会因素
访谈发现，目前社会因素是影响学生职业态度形成的关键因素。首先，护理职业社会地位低，难以得到社会的理解和认可；其次护理工作琐碎、劳累，难有成就感；再次，不平等现象明显，医尊护卑首当其冲，用人体质不平等体现在护理本科生与其他大专、中专生无区别对待，等等。这些或细微或共性的社会因素让护理专业学生的专业态度飘摇不定。
对生态学的理解范文篇7
关键词：生态社会主义；生态危机；社会正义
20世纪下半叶，生态危机在全球化进程中正以燎原之势蔓延开来。20世纪下半叶，生态灾害和能源危机直接引发群众性抗议运动（新社会运动－生态运动）。世界各国的学者从不同角度与学科出发，对生态危机的根源与解决对策等进行了多元研究。面对日渐严重的生态问题与生态灾难，有识之士纷纷加以思考并提出各种理论阐释与探究以及相应的实践解决方案。一些学者通过对当今生态危机和资本主义社会制度的深刻剖析得出如下结论：导致生态灾难的根本原因是资本主义特有的经济制度和政治制度，资本主义社会面临着无法从根本上解决的生态灾难。此次危机一直到现在不仅没缓解反而加重，为解决危机而产生的生态运动经过上世纪70年代、80年代的发展，在90年代初达到鼎盛时期。生态社会主义和生态学马克思主义应运而生，也正是在这一时期发展成为一个独立的生态政治理论流派并成长起来。
生态社会主义和生态学马克思主义理论从产生至今像生态运动本身一样已经发生了诸多变化。上世纪70年代是生态社会主义的产生阶段，其代表为鲁道夫•巴罗和亚当•沙夫。鲁道夫•巴罗曾是东德统一社会党党员，倡导生态社会主义生态运动，研究生态学马克思主义，他要求建立一个新群众联盟组织，而这个组织应该由绿党和生态运动等非暴力社会组织组成。他的代表著作有《从红到绿》《创建绿色运动等》；亚当•沙夫是波兰马克思主义哲学家，是波兰人道主义马克思主义代表人物之一；他也是罗马俱乐部最早的成员之一。以上二人是国际上最早介入生态运动的共产党人之一，与此同时他们也是第一代生态社会主义的主要代表，这个时期他们强烈主张“从红到绿”。上世纪80年代是生态社会主义理论发展的第二个阶段。这个时期的主要代表人物有威廉•莱易斯、本•阿格尔和安德烈•高兹以及苏联的一些学者。威廉•莱易斯在其代表作《对自然的统治》和《满足的极限》中，阐述了他对生态社会主义的基本观点———人控制自然的观念导致生态危机。本•阿格尔在《论幸福和被毁灭的生活》和《西方马克思主义导论》中着重阐述生态社会主义的基本主张，我国早期较早引入的《西方马克思主义概论》中第一次运用了“生态马克思主义”这个概念。高兹在学术生涯后期把生态学、生态危机和政治生态学理论作为自己的研究领域，期间发表大量著作，包括《作为政治的生态学》《资本主义、社会主义和生态学》《经济理性批判》等，主张解决生态危机要停止经济增长。这一阶段，大多数学者主张红绿交融。
上世纪80年代末90年代初是生态社会主义理论发展的第三个阶段。期间主要代表人物有乔治•拉比卡、瑞尼尔•格伦德曼、詹姆斯•奥康纳、约翰•贝拉米•福斯特、戴维•佩珀等欧洲学者和左翼社会活动家。乔治•拉比卡继东欧剧变和苏联解体后短期内发表《生态学与阶级斗争》等论文，重点谈论解决全球生态危机与生态社会主义的关系问题，他的主要观点是生态社会主义标志着工人运动进入了文化革命阶段。瑞尼尔•格伦德曼的代表著作是《马克思主义和生态学》，在这本著作里他为马克思思主义的“人类中心主义”正名，捍卫马克思主义关于人化自然理论所代表的哲学理性传统。詹姆斯•奥康纳代表作《自然的理由》从分析资本主义生产方式与生态危机关系出发，重点提出了资本主义第二重矛盾，将资本主义危机总结为经济危机与生态危机并存的双重危机，并提出建立生态社会主义的构想。戴维•佩珀是上世纪90年代以来生态社会主义理论的最高水平的重要代表人物，其代表作有《生态环境主义根基》《现代环境主义导论》和《生态社会主义：从深生态学到社会正义》，佩珀自称“马克思主义左派”，他的主要理论贡献在于勾勒出生态运动中的“红色绿党”和“绿色绿党”的轮廓，他认为经济适度增长的同时可以建设生态文明，并且深化社会主义和生态主义之间关系，他认为只有社会主义才能建设生态文明。约翰•贝拉米•福斯特的代表作《脆弱的行星———环境的经济简史》《马克思的生态学———唯物主义和自然》《反对资本主义的生态学》，福斯特在对马克思及马克思主义中有关环境和生态问题、资本主义制度和历史及现实以及其他绿色理论进行了近十年研究后，指出对社会和自然系统的“彻底生态分析并且要求唯物主义和辩证法的立场”，这是对佩珀理论的继承和发展。这一阶段大多数学者主张“绿色红化”。生态社会主义理论从绿党主张经济零增长的乌托邦理论中脱离出来，成为社会主义运动中一股不可小觑的力量。生态社会主义理论从产生到现在经历阶段性的变化，但我认为各阶段理论并没有发生实质性改变。生态社会主义理论一直在社会主义的视角下对生态危机解决之道进行理论探索，并意图在实践中予以解决。国内学者对生态学马克思主义和生态社会主义思想的研究始于1982年许崇温先生撰写的《西方马克思主义》，但研究开始对生态学马克思主义的资料介绍多于理论研究，这种情况在2000年后发生了根本性变化，生态学马克思主义理论家的代表性著作逐渐被翻译成中文。我国学术界对生态学马克思主义和生态社会主义研究逐渐形成规模，并且对生态学马克思主义主要代表人物本•阿格尔、莱斯、奥康纳、福斯特和高兹等人理论研究较多。戴维•佩珀的《生态社会主义：从深生态学到社会正义》一书的中译本是在2005年出版的。《生态社会主义：从深生态学到社会正义》于1993年公开出版，作为戴维•佩珀的生态社会主义理论集中体现的一本书引起了学者的广泛关注，它为我们提供了以体现正义的社会主义解决生态危机的视角。在这本书中戴维•佩珀分析马克思主义与包括无政府主义在内的其他政治意识形态关系入手。佩珀通过批判绿色运动提出的无政府主义入手，提出只有在社会主义条件下才可以实现生态文明。这本书不仅阐发了历史唯物主义理论的生态意蕴，批判了西方绿色理论（生态中心主义）把历史唯物主义同生态学对立起来的做法，并且从生态角度梳理了马克思的以“抽象劳动”理论为核心的政治经济学，社会—自然辩证法与自然异化、人口—资源等思想，而且还系统构建其生态社会主义的理论。戴维•佩珀的生态社会主义理论代表了到目前为止的肇始于20世纪70年代的生态马克思主义这一股西方思潮的最高水平。詹姆斯•奥康纳、福斯特、本•阿格尔和高兹等生态社会主义代表人物都从不同视角正面论述了生态学马克思主义的生态危机论、生态价值论，但是他们更多的是从资本主义制度和生态危机的内在联系这一视角考察问题，并着力系统建构和阐发历史唯物主义的生态学理论，而没有深入地探讨其理论的闪光点问题———社会正义缺失。
佩珀理论与生态学马克思主义理论家不同，佩珀更加强调的是历史唯物主义的历史分析方法、阶级分析方法以及关于社会：自然相互关系的辩证法对于批判生态主义和解决生态问题的指导作用。正如本书所表明的，他们始于使马克思主义的分析（它总是动态的并随着历史进程而发展）适应一个21世纪全球化世界的环境与条件，包括承认现实世界中物质环境的极端重要性，认可经济适度增长，并且强调社会正义或它在全球范围内的日益缺乏是所有环境问题中最为紧迫的。所以，佩珀主张必须从深生态学转向社会正义，与此同时谨防生态帝国主义，才能实现生态文明社会。本书是在其他生态学马克思主义学理论基础上发展自己的思想理论的，由此，佩珀把理论的着眼点放到了分析西方生态中心主义理论的社会正义内在缺失上，他认为生态运动要以马克思主义理论为指导，走有组织的阶级政治，通过社会结构和价值观的双重变革、树立“弱人类中心主义价值观”来解决生态危机这个问题。因此，《生态社会主义：从深生态学到社会正义》的中译本于2005年出版后，国内学界对佩珀的生态社会主义理论的关注度也逐渐显露升温之势。书中很多观点为我国正在进行的生态化建设、现代化建设提供理论支撑。生态文明建设是我们这样一个正在推进现代化建设的大国不可回避的问题。现代化建设不可避免会破坏环境，要不要进行现代化建设，加强生态文明建设的同时如何推进现代化建设，都是亟待解决的问题。党的十六大以来，党中央始终坚持科学发展观统领经济社会发展全局，坚持节约资源和保护环境的基本国策，坚持实施可持续发展战略，并将建设生态文明作为社会主义建设总布局之一，实现人与社会和谐发展，推动全球共建生态文明地球村。由此可见，在精神实质上，佩珀的生态学社会主义思想与中国生态文明建设的理论和实践要求深度契合，其将对我国生态文明建设不无启发，也有望对全球生态文明转型产生广泛影响。
参考文献：
［1］马克思恩格斯选集（第1－4卷）［M］．北京：人民出版社，1995．
［2］马克思恩格斯全集（第44－46卷）［M］．北京：人民出版社，2003．
［3］列宁选集（2卷）［M］．北京：人民出版社，1973．
［4］资本论［M］．曾令先，卞彬，金勇编译．北京：商务印书馆，2009．
［5］（英）戴维•佩珀．生态社会主义：从深生态学到社会正义［M］．刘颖译．济南：山东大学出版社，2012．
对生态学的理解范文篇8
关键字：生物人文素养教育实践
【中图分类号】G633.91
一人文素养教育的意义
初中生物是一门关于自然发展和生物世界的学科，初中生物的基础性教材就是植物、动物、生物三方面教材，这三方面全部囊括了初中生物的教学内容，其中所包括的人文素养教育是初中生物教学中隐形和显性所结合的教学内容。在初中生物教学中开展人文素养主要通过人与自然的和谐相处、保护生物的多样性、关爱生命的科学态度、卫生健康的基本知识四个方面来实现，教师以丰富精彩的讲解、妙趣横生的举例、深刻的实践让学生领悟大自然的神奇与魅力，同时对于学生基本的人文素养进行实践教育。
人文教育在初中的学科中不仅是通过语文课来进行实践教育，生物课教学中同样需要实现人文素养教育。很多的自然植物或者动物在自然界的生存中有自己的生存法则，对植物、动物的观察和分析，帮助学生理解生命的珍贵和脆弱；植物在繁衍灭亡的过程中，细胞的分裂以及消融成为生命的体态特征，现代环境的污染对于植物的损害，帮助学生在发展的过程中，更加关注时化和环境发展，用科学的态度对待环境污染和环境保护；生物的多样性教学让学生体会丰富的动物动物世界，开阔学生的视野，增加学生对生物多样性的理解，结合一些文学性评论，在教学的过程中，让生物教学充满人文教育，对于学生的人文素养进行全面的提高。
二初中生物教育中开展人文素养教育的实践
初中生物教学中的人文素养教育主要是通过四个方面实现培养教育的，这四个方面包括人与自然的和谐相处、关爱生命的科学态度、保护生物多样性、卫生健康的基本了解，以这四个方面的教育对于任务素养教育的实践进行深入的分析。
第一、人与自然和谐相处
人生活在自然界中，受到自然界的限制，同时和接受自然界的馈赠，同时生活在自然界中的不仅包括人类，还有植物、动物、各种微生物等，所以人类不能成为自然界的主宰，这是生物教育中首先要树立的概念。人和动植物生活在自然界里，利用自然界的资源繁衍生息，过往自然环境的恶化以及自然灾害的频发教育人类遵守和自然的约定，可以利用自然的资源，但是不能改造自然，人要与自然和谐相处，这是初中生物教学中需要树立的自然理念。比如说七年级生物第一单元《生物与生物圈》，通过讲解生态系统的成分、能量流动、物质循环，将各种生态系统的分类展现在学生的面前，让学生理解生物圈是生物的共同家园，人类活动对生态平衡的影响，最后总结人类活动的积极影响和消极影响，让学生从思想意识层面上理解生态系统，树立自然可持续发展的理念。总的来说，通过基本的生物自然的讲解，培养热爱生活，热爱生命，关爱生物的情感态度与价值观，理解人与自然和谐发展的意义及自觉提高环境保护意识，确立保护自然的生态环保理念，并且付诸于实践。
第二、关爱生命的科学态度
人文素养主要就是培养学生的人生感悟，而初中生物教学在培养学生人生感悟的过程中主要就是通过对于生物命运的分析，帮助学生理解生命繁衍的轨迹、生命的脆弱以及生命的意义，让学生学会敬畏生命，理解生命，从生物层面上理解生命，更能引起学生思想上的共鸣。八年级下册第七单元中《鸟类的生殖与发育》，通过鸟类卵生的生命繁衍轨迹，让学生体会父母对于子女伟大的爱，引起学生的个人情感熏陶；通过鸟类的成长轨迹，让学生理解生命的脆弱与坚强，很多的鸟类在出生一个月内就自己学会飞翔，脱离父母的庇护，自己去承受外界的风吹雨淋，这些经历都可以教学学生独立成长的意识，帮助学生树立独立的人生观，减少依赖父母的习惯；在对鸟类与众不同的繁衍方式进行课外讲解的过程中，帮助学生开阔眼界，领悟不一样的生物世界，杜鹃鸟的繁殖经历让学生对于生物界的残酷竞争机制有了深入的讨论，对于鸟类别样的繁殖方式有自己的理解，教师可以鼓励学生对于杜鹃繁殖的方式进行讨论分析，实现学生对于人生经历的感悟和理解，形成自己评价人生的科学态度。在对于生命的评价过程中，生物教师主要是通过动物、植物、生物的繁衍让学生理解生命的真谛，激发学生关爱生命的思想意识，并且教会学生用科学的态度去理解生命，这样促进学生人文教育的实践效果提高。
第三、保护生物多样性
地球上有亿万种生物，还包括很多人类无法感知的生物，整个生存环境就是一个无限庞大的生物圈和生物链。这是生物多样性的具体体现。在生物多样性的教学过程中，教师通过对于生物多样性的讲解让学生感悟人类在生物多样性中的渺小，实现学生对于生物多样性学习的浓厚兴趣，热爱丰富多彩的生物世界，关注我国珍稀的生物资源，树立科学价值观和人与自然和谐发展观，提高学生保护生物多样性的积极性和能力。八年纪上册第六单元《生物多样性保护》通过对于地球上基本生物圈、生物链的讲解，对于自然的生存法则有清晰的感悟，让学生爱护美丽的大自然，树立生态伦理道德，积极加入保护多样的环境，保护生物多样性的活动，培养学生的基本人文素养，提高学生对周围环境的关注度，保护生物的多样性。
第四、卫生健康的基本了解
初中生的年龄阶段处于人生的青春期，身体和心理会发生一些变化，这都是正常的生长现象，初中生物中对卫生健康的基本讲解可以帮助学生理解生命体征的辩护，在学生青春期的发育过程中，帮助学生正确理解生长的变化，及时做好生理保健常识护理，促进人生的成长，增加自己的人生素养。七年级下册第四单元《人的生殖和发育》对于学生生理变化有了基本的讲解，通过青春期生理和心理的健康教育，让学生初步形成正确的性道德观念，对于学生身心健康发展有重要的作用，帮助学生养成良好的卫生习惯，从意识行为上做好青春期的保健。通过卫生健康知识的讲解让学生获得生理保健知识和性道德观念的教育，最后对于学生人生的发展有重要的促进作用。
结语：本文主要对于初中生物教学中人文素养教育的实践进行分析论述，在具体的分析过程中将人文素养教育进行深入的论证，希望能够促进人文素养教育的实践开展。
参考文献
[1]王永胜.生物新课程教学设计与案例[M]北京：高等教育出版社，2003.
对生态学的理解范文
一、引言
在新时代要实现与自然的和谐共处，用爱护眼睛的心态来保护自然环境，用对待生命的态度来对待自然生态[1]。在新时代蓝天、碧水、净土”保卫战的生态保护背景下，青年的价值取向决定了未来整个社会的价值取向，对生态文明的建设有着举足轻重的影响[2]。育才造士，为国之本”，生物教师必须让自己所讲授的生物课与时代要求结合，整合教材中的生态资源和当地生态资源相关知识，让课堂里的OO后”高中学生们，对生态环境保护有理论和当地生态的认知，建立环境保护意识使青山绿水永驻，要做到这些，教育就是一条必经之路。在所有高中课程当中，生态环境保护与生物课程关系最为紧密，所以环境保护教育应该先从生物学科当中开展教育[3,4]，中学时代是生态素养培育的重要阶段，加强中学生的生态素养教育是值得探讨和有意义的课题。2017最新修订版的普通高中生物学课程标准中，选修课程I中的模块2《生物与环境》的教学内容就要求学生理解生物环境、生物污染和环境净化的基本概念和原理，要建立正确合理的消费行为，重视生物资源[5]；同时要求生物学科的老师善用不同的教学方式引领学生们理解生态保护的重要性、急迫性和必要性，提升他们对生态保护的关注度和兴趣度[6]，全方位地进行生态保护教育。需要教师在具体的教学过程中，一定要重视生态素养意识”与高中生物教学的有效融合，既要让学生掌握更多的生物知识，同时也要培养学生的生态素养意识，才能在高中生物教学实施新时代中国特色社会主义思想中生态文明思想教育。
二、研究方法
（一）文献研究法
通过相关书籍和网络，了解国内外对于生物课生态素养的相关理论与实践研究。
（二）问卷调查法
通过设计、发放、整理问卷，进行关联分析。
（三）案例教学法
将关于生态实例作为案例引入课堂。
三、中学生生态素养现状调查
（一）调查对象和方法
本研究主要是生物科学师范生利用教育实习期间选取桂西北县城区的东兰县高级中学、环江县第二高级中学、忻城县高级中学、宜州高中。以《学生生态素养培育》为题分别从生态素养知识、意识、行为、教育等四个方面进行抽样调查[7]。调查主要以问卷为主，问卷通过问卷星”——专业在线问卷调查、测评、投票平台进行，并利用QQ、微信等发给四所学校的相关学生，发放学生问卷共293份，收回有效问卷为287份。其中男生48.2%，女生51.8%，高一学生占63.2%，高二学生占63.2%，高三学生占63.2%，最后通过统计分析得出学生生态素养的现状。
（二）调查结果与分析
1.问卷调查学生对生态文明素养的反馈
（1）对2017年世界环境日主题调查情况，了解占17.4%，基本了解占27.3%，不了解55.3%；
（2）对相关的环保法律问题调查，了解占25.2%，基本了解占23.6%，不了解51.2%；
（3）生物多样性为什么会减少原因调查，了解占16.3%，基本了解占19.3%，不了解64.4%；
（4）对臭氧层破坏、酸雨、白色污染问题调查，了解占37.5%，基本了解占14.3%，不了解51.8%；
（5）对低碳生活、绿色食品的生活方式调查，了解占20.2%，基本了解占17.4%，不了解46.4%；调查表明学生对环境日并不是很关注。关于环保法律，环境生态问题如臭氧层破坏、酸雨、白色污染、生物多样性减少等相关的了解程度看出，生态方面知识缺乏，很少关注生态环境保护和环境问题。
2.学生日常生态文明素养意识调查
（1）是否赞成使用一次性筷子、纸杯？赞成97.2%，不赞成2.8%；
（2）是否赞成自己带购物袋去超市购物？赞成57.6%，不赞成42.4%；
（3）是否赞成发展大公交、减少私家车？赞成66.2%，不赞成43.8%；
（4）是否在吃自助时按照自己的需要取饭菜？赞成68.2%，不赞成31.8%；
（5）是否经常按照分类要求丢弃垃圾？赞成34.2%，不赞成65.8%；
（6）是否赞成禁食野生动物？赞成89.2%，不赞成10.8%；
（7）在遇到践踏草坪、破坏名胜古迹等行为时，是否会及时制止？赞成16.6%，不赞成83.4%；
调查数据表明：我们身边绝大部分同学都可以在日常生活当中提高自己的生态文明素养意识，并且自愿为生态文明建设奉献自己的一份力量，学生对于贴近自身生活的生态文明素养问题表现得比较积极，而对于那些与自己有间接利害关系方面的行为表现得较为消极，在垃圾分类处理这个问题中，数据明确地说明了大多数同学都没能做到，在这七个问题中，当您遇到最后一个问题时，能否勇敢地站出来制止呢？从调查的结果看，有83.4%的同学选择不会去制止，这充分地说明了绝大多数青少年在环境保护意识中还存在缺陷，同时没有做到不留余力地去保护我们所处的生态环境。以上调查说明，把生态文明意识真正转变成我们日常生活中的行为，还得需要一段时间来转变。
3.教育途径对生态文明素养影响程度
大众传媒39.7%>政府宣传教育20.5%>法律法规政策14.6%>学校课外活动13.2%>课程学习12%，调查表明：大众传媒对学生生态文明素养有较好的教育作用，是五种教育途径中最有效的方法，可见互联网、手机、电影电视、报刊广播在很大程度上影响着当代学生生态文明素养。在生态文明素养教育中影响程度最小的是课程学习，学生并没有过多地接受过生态文明相关的专业课程，因此在课堂上教师应当适当地渗透一些生态素养知识。课程中渗透生态素养知识能对学生产生较多的生态教育作用。生态文明素养教育需要一个渐进和渗透的过程，学校应该分层次、分阶段地将生态文明的理念渗透到学生日常生活和学习中。
四、生物课程应当是生态素养养成教育的主阵地
（一）教材的利用
从2017年版高中生物课本的三个必修内容的很多章节和内容都对生态学的基本概念，环境保护和修复的相关知识有大致介绍。同时，教材之外的一些教学活动，例如实验、实践、研究性活动等，都可以让学生们更加深刻地了解相关知识，从而在这个过程当中，学会分析不同的情况，判断不同的环境污染类型，以手脑”同动的方式完成理论和实践的教育模式，使他们具备搜集信息，解决问题，并且能够实施的一系列能力，而在这个潜移默化的过程当中，学生就能形成热爱生态环境”，理解人与生态和谐共处”的含义，从而建立正确，合理的价值观，这是与最终的教育理念所相符的。《普通高中生物课程标准》是多种高中生物教材编写的金标准”，因为在这一版的教材当中，具有清晰明确的教学课程目标和教学内容的规定，是完善生物教育的体现，因此这本教材是高中生物教师手中非常重要的教学工具[8]。
我们认为中学生物学科的教师，要把生态环境保护”的理念贯穿到整个教学过程当中，在知识、技能方面都要有环境知识的体现，要对学生们进行渗透教育，不应该仅仅局限在有环境”生态”教学内容的章节之上，应该也从其他章节，开展相关的教育活动。笔者尝试将高中生物教材渗透环境教育的章节、内容归纳总结如下。
环境教育知识点渗透归纳:《必修一》中有种群、群落、生态系统、微生物在生态平衡的重要性，发菜的过度采挖；重金属污染、酸雨，水体富营养化、工业污染、淡水资源的匮乏、农田过多使用农药化肥的污染、温室效应、臭氧层破坏、环境中的致癌因子等等。《必修二》中转基因生物和转基因食品的安全性，自然选择对基因频率变化的影响。《必修三》中生存环境的改变对生命调节的影响，工业废弃物、除草剂、抗生素对环境的负面效应，群落的结构及其演替、生态系统及其稳定、滥捕乱伐对种群和群落结构的影响、生物多样性及其保护，生态环境保护、退耕还林、还草、还湖，生活垃圾、三废、全球生态环境问题，石漠化治理等。中学生处于一个比较特殊的人生阶段，更多的中学生希望是通过切身体会获得人生经验，环境问题不是单一的问题，与经济、社会、人类等方方面面都有联系，所以一些具有争议性的议题不能简简单单地用主观意识去判断对与错，而是应该客观地衡量多方面的因素综合考虑。
综上所述，在培养中学生对于生态环境的价值观的培养上，一定要注重情感体验”。尤其是在生物的教学中情感体验”的意义更加显着，也有着非常重要的作用。首先，要让中学生们切身地体验环境中的动物，植物，环境以及他们所对应的相关图片、文字、视频等，这样可以动静结合，激发中学生们的学习热情，促进他们形成对环境之美的鉴赏能力；其次，一定要鼓励中学生们走出课堂，走进大自然，切身实地地感受生态环境，开展一些活动例如水体污染观察探讨会”调查鸟类迁徙情况”植物保护与持续发展方案比赛”等，这些活动都能够起到激发学生真实情感，促进学生与自然之间的良好关系等[9]。此外，讲课中以学校所在地级市当地动植物资源现状、种类和数量，当地特色动植物内容以及保护级别为素材，介绍学者对其研究的方法。如分类、动植物的生长与繁殖、动植物与环境的关系、动植物资源的开发和利用，培养人与自然和谐相处的意识，充分认识生态环境保护与可持续发展，满足人们对物质生活和生态美丽的需求[10]。
（二）区域环境素材的利用
教学中根据本地的生态环境情况引入不同的生态素材，既能提高学生的学习兴趣又可以让学生了解所在地方生活的环境情况，使学生产生环保意识。河池是中国西南典型的喀斯特地区，广西90%的喀斯特地貌在河池，对生物自然环境这一内容老师应重视喀斯特地貌生境特点，环江——桂林世界自然遗产地生境印象，河池的凤山、罗城部级地质公园，环江和罗城县的国家重点生态功能区，九万山和木论部级自然保护区境内有许多珍稀名贵的动、植物、特有植物和生物多样性关键地区，我们要热爱生命一样热爱它们，保护这些生物和生境的生态平衡，东兰县波豪湖国家湿地公园和都安高岭湿地公园，河池学院组织专家对坡豪湖及周边的生态环境进行了为期三年的动、植物、土壤微生物、水质、空气质量的调查和监测工作。广西的90%的野生中草药资源种类在河池有分布，长寿现象在河池，这些地域的素材出现教学中大大提高了对学生和谐生态环保意识的培养。自然保护区中生物多样性的价值等知识点时可以在课堂上插入图片和新闻实例增加学生学习该内容的兴趣，让学生意识到目前我国环境的现状和感受自然界的美丽和价值，同时要求学生重视生态保护建设以培养其和谐生态环保意识。
除此次之外，我们还可以列举刁江的重金属污染：未经处理而排放的千年选矿废水和尾砂，使刁江河段许多鱼虾绝迹，受污染的农田导致粮食品质下降，对矿区内环境的生态修复；2012年春节前后，广西河池市龙江河段的重金属镉严重污染事件，直接危及下游沿岸群众饮水安全；例如2008年在弄岗部级自然保护区发现了弄岗穗鹛新鸟种，引起生物学者、观鸟和摄影爱好者等游客纷至沓来，当地旅游者也红火起来。当地群众大多转向旅游服务业来，日子过得富起来了，是我国生态文明建设的一个生动缩影。它告诉人们一个朴实而深刻的道理：生态兴，才可能百业旺。绿水青山既是生态资源，也是发展资源，走出生态优先、绿色发展的新路，良好环境就能成为一方发展的聚宝盆”。培养高中生的生态素养及对出现的环境问题采取积极的意识。通过以上不同的例子启迪学生思考：遭到破坏的环境与未经污染的环境给人类带来的不同结果以此来养成学生生态素养意识，培养学生树立可持续发展的观念、尊重自然、保护自然。牢记生态文明素养以促进生态文明建设。
（三）校园素材利用
教师适当安排学生进行户外观察活动，例如可带领学生将校园的植物进行观察，并尝试让学生植物的分类，课外观察森林公园里的植物。教师可适时安排户外社会实践，让学生在自然界中观察和了解生物常识,提升生物素养和人文情怀。如果只通过课本知识向学生传播和谐生态环保意识，那么作用会明显不高，所以教师应当在传授课本知识的同时联系学生日常生活实际事物，让学生了解到和谐生态环境的重要性。例如告诉学生构树、泡桐是天然的吸尘器，夹竹桃具有降污降毒的功能等等。此外从动物之间的捕食关系，例如壁虎可以吃蚊子，猫头鹰可以抓老鼠，青蛙可以除去害虫等等，让学生了解到许多动物是人类建设和谐环境的好帮手，并且需要我们对其进行保护。通过在课堂上加入生活实例不仅可以引起学生的注意还可以提高学生环境保护的知识，使学生了解到我们丰富大自然的同时培养环境保护意识，让学生带着探索和发现的眼光亲近自然、感受自然。
（四）情景模拟教学
如今在教室的电脑可以随时连上网络，因此在和谐生态环保意识的培养课堂上教师可以采用网络科学技术加强对学生该意识的培养[11]。老师可以在上课前先下载有关模板，例如一个生物养殖圈系统，课上老师可以邀请学生上台演示该系统。在该系统中操作者可以随意养殖自己喜欢的动物或者植物，在植被多的情况下该画面会变得十分清晰同时系统中的天气会变得十分好，还会显示空气中二氧化碳浓度以及环境的舒适度。在植被面积少，大肆捕捉动物的情况下该系统会响起红色警报，显示该地区空气质量和环境舒适度。同时在操作者紧急处理现场时各种自然灾害接踵而至，不可阻挡。通过这样精彩的画面可以让学生意识到自然和谐环境对人类生存的重要价值，同时也提醒着学生不可以重度破坏自然环境，如果环境受到严重破坏就会带来无法避免的自然灾害并且人类无法在短时间内修复自然环境。这样的方式不仅增加了课堂趣味，同时通过灾害的演练在一定程度上加强了学生和谐生态环保意识的培养。
【生物博士论文参考文献】
[1]王磊.生态文明建设思想研究[D].广西大学,2017.
[2]安梦晓.高中生物教学中提高学生生物科学素养的策略研究[D].扬州大学,2014.
对生态学的理解范文1篇10
[关键词]马克思；生态伦理思想；科学内涵；现实意义
[中国分类号]B82-058[文献标识码]A[文章编号]1674-6848（2012）06-0081-06
[作者简介]严文波（1988—），男，江西鄱阳人，江西师范大学马克思主义研究院专职教师，博士研究生，主要从事马克思主义发展理论研究。（江西南昌330022）
Title：ScientificConnotationandPracticalSignificanceofEco-ethicThoughtofMarx
Author：Yanwenbo
Abstract：Thispaperexpoundsthetheoreticalsourcesofeco-ethicthoughtofMarxandholdsthatancientGreekconceptofnature，modernmechanicalviewofnatureandclassicalGermanphilosophicalviewofnaturearetheimportanttheoreticalsourceswhichconstructeco-ethicthoughtofMarx.Thevalueorientationofeco-ethicthoughtofMarxderivesfromcritiqueofeco-destructionofthecapitalistmodeofproductionandthecapitalistsystem，andprospectoftheidealcommunistsocietyaswell.Intheeconomicglobalization，eco-ethicthoughtofMarxprovidesscientifictheoreticalsupportwhichhelpsusconstructsocialisteco-civilizationandsolvecurrentglobaleco-crisis.
Keywords：Marx；eco-ethicthought；scientificconnotation；practicalsignificance
当前，生态环境问题日益凸现，环境污染、资源短缺、自然灾害、疾病和生态失衡等危机越来越威胁着人类的生存与发展，使人类陷入前所未有的困境。生态环境的日益恶化，迫使人们不得不重新审视人与自然的关系，反思如何与自然和谐共处，并引发了人们对以往“人类中心主义”观念的深刻思考与批判。在反思与批判中，人们对人与自然关系的理解却又逐步走上了另一个极端，即“环境中心主义”。持这种观点的学者认为，正是因为人类无休止的掠夺才导致了生态环境的严重破坏，人们当今所面对的生态问题都是因人而生。在他们看来，存在和价值是密不可分的，它们都是自然的属性，正如罗尔斯顿所阐述的那样，“事实上，一旦某处充满了事实，也就有了价值，而且无论是价值还是事实，往往是与系统的性质相同的。”①他们由此得出的结论是，强调以人为主体地位的观念已然过时，应坚持“自然中心”的原则，强调一切生命的价值和地位都应当是平等的，因为所有生命都有其固有的“内在价值”。很显然，在这里人与自然的联系被割裂开来，人站在了自然的对立面，这明显有悖于马克思生态伦理思想中关于人与自然关系辩证统一的核心理念。而随着现代生态哲学研究的深入以及环保运动的蓬勃发展，马克思主义受到了来自环境主义的严峻挑战。马克思的一系列核心概念和思想，诸如自然、劳动、生产力等，都成了环境主义的批判对象。甚至有人断言，马克思的生态哲学是人类中心主义的反自然哲学。正是在此意义的基础上，只有通过进一步深入研究和解读马克思的生态伦理思想，挖掘和探索长期以来马克思理论中被遮蔽和忽视的生态思想，才能有力地消解来自各方价值观中各执一词的偏见，才能更好地为当前社会的发展和生态环境危机的化解提供科学的理论指导。
一、马克思生态伦理思想的理论渊源
马克思生态伦理思想是无产阶级实践的产物，同时也是扬弃人类优秀思想文化的成果，它是马克思主义理论体系中的一个重要组成部分。要理解马克思的生态伦理思想，首先必须要追溯建构马克思生态伦理思想的理论来源。西方哲学史上，对马克思生态伦理思想影响较大的理论，大致可分为三大阶段：古希腊朴素自然观、近代的机械自然观以及德国古典哲学自然观。
西方哲学的历史是从古希腊时期开始，古希腊哲学对西方的哲学、自然科学和宗教的发展都有着深刻的影响。早期古希腊人相信，自然界是一种复杂的生命系统，其本身就是一个大的生命机体，它在被创造同时，也在不断创造自身。无论从泰勒斯的“世界的本原是水”、阿那克西曼德的“万物都源于一种简单的元质”、毕达格拉斯的“万物皆数”，到赫拉克利特用“火”来说明世界发展的思维图景，还是从德谟克利特的“原子论”到柏拉图的“理念论”，它们均体现了朴素的自然观。其中，德谟克利特的原子论可以被看作是古希腊自然哲学的最高理论成就。他认为，世界是由无数不可分割的微小粒子——原子构成的，它们在空气中运动，它们互相结合起来，就产生了各种不同的复合物。他提出了原子是以一种自由自主地运动的形式存在。可以看出，德谟克利特的理论还是具有机械论和单向决定论倾向的。此后，伊壁鸠鲁丰富和发展了德谟克利特的原子论思想，提出了“原子偏斜说”的理论。伊壁鸠鲁认为“原子规律”就是“排斥”，是原子间的碰撞，它完全没有任何形式的“固定不变”。伊壁鸠鲁进一步认识到了偶然性、意外性和自由的可能性，在这里，德谟克利特的单向决定论被超越了。马克思由此认定伊壁鸠鲁强调的“原子偏斜说”已使他创造了一个偶然的王国和脱离单向决定论的可能性，他也因此称赞伊壁鸠鲁为“最先打倒众神和脚揣宗教的英雄”。②在马克思的博士论文中，他详细分析了伊壁鸠鲁的自然哲学与德谟克利特的原子论的差异，并通过肯定伊壁鸠鲁对宗教目的论的批判逐步开始形成了唯物主义。正如美国著名的马克思主义理论家J·B·福斯特所认为的那样：“对马克思来说，伊壁鸠鲁象征着带来了光明或启示，这种启示就是对自然宗教观说‘不’，就是一种唯物主义，也是自然主义和人文主义的一种形式。伊壁鸠鲁哲学重视感觉和经验世界，也看到了理性在解释这一世界中有其作用，从而在用理性在对世界做出解释时无需在世界之间的夹缝中生存着的诸神。”③可以说，虽然古希腊朴素自然哲学有其特定的历史局限性，但其从自然本身的规律去理解自然的本质属性及其运动的这种思维模式，为马克思唯物主义的发展奠定了基础，是马克思生态伦理思想的最初理论来源。
随着16～18世纪近代自然科学的快速发展，一种与古希腊朴素自然观相对立的新的自然观——近代机械自然观逐步兴起，这种自然观坚持按照自然界的本来面貌来认识世界，坚持以科学真理来解释世界，要求从宗教神学的束缚中解放出来。它坚持用物质世界本身所具有的某些特性来解释自然界，重视对在观察和实验中获得的感性经验进行归纳、总结，克服了古希腊朴素唯物论直观性、猜测性的缺点。因此，无论从哥白尼到牛顿，还是从笛卡尔到拉美特利，他们在自然科学领域都是唯物主义者，但是这种唯物主义必然带有形而上学的、机械论的特征。因为当时人们的认识，更多的只是通过已知去探索未知。当时力学在说明自然现象时已获得了巨大的成功，这导致了人们在认识其他未知领域时，无一例外地都是用力学理论去解释，用力学的机械运动模型去阐释其他复杂的物质运动。16～18世纪哲学家们的观点，更是直接受此理论的影响，如笛卡尔就从机械决定论的观点出发，认为包括人在内的一切动物都是机器。拉美特利更进一步专门撰写了《人是机器》这部著作，宣称“人的身体是一架钟表，不过是一架巨大的、极其精细的、极其巧妙的钟表。”①这种从机械力学的观点去描绘整个物质结构和解释一切自然现象的形而上学唯物主义自然观，虽然在反对宗教神学的斗争中曾起过积极的作用，但它不能从自然界本身来解释说明一些根本性的问题。如既然自然界的一切都是从来如此的，那么地球绕太阳的运动起初是如何形成的；地球上形形的动植物的种类是如何产生的，等等。对于这些问题，持机械决定论者显然是无法作出回答的，他们最终只能求助于造物主的智慧。如牛顿就用神的“第一推动力”来说明地球和太阳系之间最初的运动。这样导致的结果是科学再一次被深深禁锢在神学之中。马克思深刻地意识到了这种自然观的历史局限性所在，他认为这种自然观会将人类社会与自然界彻底割裂开来，最终在社会历史领域会陷入唯心主义的窠臼，因而其根本无法正确解释生态问题的根源。因此，马克思在批判近代机械论自然观的基础上创建了自己的科学的生态伦理观。
德国古典哲学自然观是对马克思生态伦理思想影响最深的理论来源。马克思在自然观上所完成的哲学革命，正是建立在对黑格尔的人化自然观和费尔巴哈的抽象自然观的批判和扬弃基础之上。与机械自然观相比，黑格尔的自然观则蕴含了极为丰富的辩证法思想，在黑格尔看来，精神是自然的本质，自然哲学的任务就在于扬弃自然的外在性和异己性，同精神特性相分离，使精神能够认识自己在自然内的本质。他认为近代机械自然观的一个主要的缺陷就在于：过于单纯机械地去认识自然界，尤其是有机自然界，完全不顾这些机械范畴与朴素的直观之间的矛盾，因而阻碍了获得正确知识自然的道路，机械性乃是“一肤浅的、思想贫乏的观察方式，既不能使我们透彻了解自然，更不能使我们透彻理解精神世界。”②但是，黑格尔所述的是没有历史的自然，自然的起源和发展都根植于一种概念世界里的逻辑后果，人自身完全被抽象化了。因此，黑格尔并没有从根本上动摇机械自然观的统治地位。德国古典哲学的终结者费尔巴哈充分认识到了这一点，在批判宗教神学的同时，对黑格尔思辨唯心主义自然观进行了批判，创立了人本主义的唯物主义自然观。他宣称：“新哲学将人连同人的基础的自然当作哲学惟一的、普遍的、最高的对象——因而人类学连同自然学当作普遍的科学。”①可是，由于费尔巴哈停留于纯粹的自然界的客观性和本原性，停留于人的自然性和生物性，他过分突出了人对自然界的依赖性，却未看到人的能动的反作用。因此，费尔巴哈人本学唯物主义自然观依然是一种直观唯物主义的机械自然观。马克思批判地吸取了黑格尔唯心主义辩证自然观的“合理内核”和费尔巴哈直观唯物主义机械自然观的“基本内核”，从现实中存在的个人和现实的自然界出发，阐述了人与自然之间的辩证关系，并在此基础上创立了“实践唯物主义”的人化自然观，形成了科学的生态伦理思想。
二、马克思生态伦理思想的价值意蕴
在马克思所处的那个时代，随着资本主义工业及科技水平的日益发展，生态环境问题已经大量凸现，当时的生态问题主要是由于西方资本主义国家所实行的资本主义生产方式所造成的，因此马克思对于生态问题的思考主要是在对资本主义生产方式的批判中所形成，他对资本主义生产的生态破坏性进行了深刻批判。这可以从马克思各个时期的相关著作中找到理论依据。如在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思就认为“私有财产和自然的对立”普遍存在于资本主义社会生产的各个领域，自然的异化是人为造成的。“按照马克思的描述，大城市中环境的退化已使工人的异化达到了这样一种程度：在那里，光、空气、清洁都不再是他们生活的一部分，而黑暗、污浊的空气和未经处理的污水构成了他们的物质环境。”②在《资本论》中，马克思通过对资本主义生产方式的深入分析和批判，揭示出资本主义社会中生态环境问题产生的根本原因就在于资本主义的社会制度。通过对资本主义经济运行方式的深入研究，马克思用大量篇幅描述了资本主义制度给生态自然环境和工人的生产、生活环境造成的灾难性后果，痛斥当时恶劣的生活工作环境对人的身心摧残，揭露了资本家从经济、生产与生活环境等各个方面欺压工人的实质，指出资本主义制度才是生态环境恶化的最终根源。马克思指出：“资本主义农业的任何进步，都不仅是掠夺劳动者的技巧的进步，而且是掠夺土地的技巧的进步，在一定时期内提高土地肥力的任何进步，同时也是破坏土地肥力持久资源的进步。”③在资本主义工业化带来的城市化趋势时，他进一步指出：“资本主义生产使它汇集在各大中心的城市人口越来越占优势，这样一来，它一方面聚集着社会的历史动力；另一方面又破坏着人和土地之间的物质变换，也就是使人以衣食形式消费掉的土地的组成部分不能回到土地，从而破坏土地持久肥力的永恒的自然条件。这样，它同时就破坏了城市工人的身体健康和农村工人的精神生活。”④在马克思看来，资产阶级与生俱来所具有的极度贪婪和唯利是图的阶级本性，决定了在经济运行的过程中，资本家眼里追求的经济利益高于一切。为了降低成本、提高自身竞争力，资本家根本不愿将资金用于改善工人的生存环境上，对新鲜空气、安全饮水、减少粉尘与噪音等自然环境的需求更是纯属多余。资本家置工人们的死活于不顾，置其行为产生的自然影响与社会后果于不顾，势必加速了生态环境的污染进程。
正是对资本主义大工业生产的生态破坏性的批判，使马克思认识到在生产劳动的过程中人类社会必须与自然环境相统一、相协调，否则必然会给人类自身带来灾难性的后果。在此基础上，马克思提出了人化自然观的理念，强调坚持人的主体性和自然的先在性相统一，要求把自然界放在人类实践活动及其历史发展过程当中来考察。与此同时，在对未来社会制度的设想当中，马克思的生态伦理思想也得到了进一步的彰显。在研究发现生态环境恶化的根源在于资本主义社会制度本身后，马克思指出，只有变革现存的社会制度，才能从根本上改变人同自然关系异化的状态。在他对未来社会的设想蓝图中，只有到了共产主义社会，自然与人、自然与社会、自然与历史相对立的状况才能得到彻底解决，那种由于土地私有制而产生的人与自然相异化的情状才能得以化解。在共产主义社会，“社会化的人，联合起来的生产者，将合理地调节他们和自然之间的物质变换，把它置于他们的共同控制之下，而不让它作为盲目的力量来统治自己；靠消耗最小的力量，在最无愧于和最适合于他们的人类本性的条件下来进行这种物质变换。”①“物质变换”是马克思生态伦理思想的核心概念，他认为，“物质变换”的断裂是生态危机产生的实质性根源。因此，必须通过“物质变换”的不断循环来保证人与自然的和谐统一，而只有在共产主义社会才能进行这种物质变换，才能实现自然界的真正解放，摆脱异化状态实现人与自然自由自在的活动，才能实现“人的实现了的自然主义和自然界的实现了的人道主义”。②
三、马克思生态伦理思想的现实意义
全球化时代，全球工业文明进程中所产生的一系列负面效应已对生态环境造成了严重破坏，生态危机的日益加剧，已使得越来越多人开始认识到研究马克思生态伦理思想的重要性和紧迫性。在西方，不论是生态马克思主义者，还是环境保护主义者，都从马克思的生态伦理思想中摄取了丰富的养料。一方面，研究马克思生态思想不仅可以加深我们对马克思的理解，对在新时期下坚持马克思指导思想一元化也有极大的帮助，在面对当前来自不同层面的生态价值观思潮，我们可以用马克思的生态伦理思想来对各种错误观点予以辩驳；另一方面，在生态环境日趋恶化，人们在不断探索寻求解决途径的今天，研究马克思生态伦理思想更是对坚持科学发展观、构建生态文明社会的很好的理论支撑。在党的十七大报告中，一个重大的理论创新就是党的十七大首次将生态文明建设作为全面建设小康社会奋斗目标的五大新要求之一，这体现了中国共产党对认识和解决生态环境问题、实现中国经济社会可持续发展的理论和实践性的提升，也是对全球环境问题主动承担大国责任的庄严承诺。尽管马克思本人没有明确提出建设生态文明的理念，但他的生态思想无疑为我们构建马克思主义的生态伦理思想以及建设生态文明提供了科学的理论支持。
首先，马克思生态伦理思想中关于人化自然观的理念，为我们确立正确的生态价值观奠定了基础。在当前生态环境恶化导致人们对人与自然关系的重塑认知问题上，出现了两种相互对立的观点，即“人类中心主义”和“环境中心主义”。这两种观点都是对传统实践框架的反思。只是两者的反思都各执一端。“人类中心主义”过于强调以人自身为中心的理念，认为人类利益是一切问题的中心，如果自然存在物对人类失去了价值，那么对人来说它就没有意义。“环境中心主义”者则恰恰相反，他们强调人类生活在自然界中应该尊重自然，与自然为伴，主张消除人类的主体性地位，人和动物一样应该享有同等的价值权利，主张抽象的“万物平等论”。马克思生态伦理思想既从人的实际发展需要出发，又从自然的需要出发，强调要坚持人的主体性和自然的先在性相统一，提出了“人化自然观”的理论，详细阐述了人与自然间的辩证关系，它所贯穿的不是一般的“人类中心主义”意义基础上的人本主义，“也不是今天狭隘的自然中心主义意义上的反人类中心主义，而是人本主义意义上的生态主义。”①马克思的人化自然观从方法论的高度告诉我们，经济发展与自然环境保护是可以同时兼顾的，我们“有所为”和“有所不为”的标准就在于“以人为本”的价值取向。“善待自然”的理念必须要建立在“以人为本”的价值基础之上。
对生态学的理解范文篇11
中图分类号：B089.2;B0-0文献标识码：A文章编号：1002-462X(2001)02-0010-08
如果我们的研究不是拘泥于思想的表达形式，而是注重思想内容的实际意旨，那么毫无疑问，马克思的名字应当与当代解释学哲学理论相关联。福柯就把马克思看成是与尼采、弗洛伊德共同开辟当代解释学道路的三位思想家之一。其他当代西方学者如海德格尔、罗蒂、德里达、利奥塔德、杰姆逊等，也对马克思在这一理论领域中的地位与成就从不同的方面给予了高度肯定。而在这方面，我国的研究和发掘相对显得滞后和薄弱。这里，本文试图以马克思哲学活动的线索为背景，特别地说明马克思解释学哲学理论的创立与发展的历史过程，以及其不同的解释学范式之间的内在逻辑联系与转换。
一、马克思当代方法论解释学的创立
《博士论文》是马克思最初哲学活动的成果。它显露出一个端倪，即把解释学援入历史哲学、尤其是人生哲学。正是这一特征，我们说它标志着马克思先于狄尔泰完成了方法论解释学从近代向现代的过渡，创立了当代方法论解释学。解释学融入人生哲学这一特有的方法论，马克思主要是通过在论文中对“自我意识”哲学的声称和对“此岸世界”真理的确立而实现的。
马克思这一解释学理论的确立有其自己时代的思想背景。19世纪上半叶，是传统哲学（从古希腊哲学一直到近代德国古典哲学的哲学形态）衰微、现代哲学形成和确立的时代。马克思在进行自己最初的哲学创造活动时创立历史哲学、尤其是人生哲学，从而“拒斥形而上学”和对抗实证科学，已成为当时思想界的旗帜与方向。然而，马克思在接受这样一些背景知识时，所表现出来的情况是很复杂的。一方面黑格尔哲学“就像一个奸诈的美女”把马克思诱入到她的怀抱，另一方面马克思又与黑格尔表现出完全不同的哲学目的；一方面马克思从青年黑格尔派的立场出发，另一方面却表现出与其他“兄弟”成员在观念上的差异。这一情形决定着马克思将锻造出自己独特的哲学体系，而这一体系在他的《博士论文》中初具萌芽。
《博士论文》中，马克思以德谟克利特的自然哲学与伊壁鸠鲁的自然哲学的差别为题，通过比较研究，揭示了伊壁鸠鲁与德谟克利特自然哲学上的全面对立，粉碎了以往学者认为伊壁鸠鲁哲学是对德谟克利特哲学的简单剽窃的结论，提出了自己独特的解释方案。马克思强调指出，在理解伊壁鸠鲁关于原子运动的三种形式（即直线下落、偏斜运动、排斥）时，必须注意这三种运动在哲学上的意味。由于伊壁鸠鲁设定了原子的偏斜运动，因而赋予了原子一种“纯粹形式”的存在规定性，一种“自我规定”。因此，伊壁鸠鲁实质上标举了这样一种哲学原则，即抽象个体性之最高的自由和独立性。当伊壁鸠鲁把“偶然性”上升到“感性世界”的最高原则时，他实质上也实现了对现实、对感性个体生命存在的最直接的肯定（亦即“此岸世界”真理的确立）。正是在这个意义上，马克思称伊壁鸠鲁为“最伟大的希腊启蒙思想家”。在马克思看来，这种哲学的重大意义就在于提供了批判的否定的环节，提供了行动自由的可能性；它作为一种社会学的基础，其实践意义便是论证了人的自由。
不难看出，马克思对伊壁鸠鲁哲学的这一人文意蕴的揭示，本质地宣誓了自己的解释或理解活动的根本原则，即在理解或解释任何一个“本文”对象时，不能脱离对人的生命和生活的指向。因为一切知识都以生活的关联为基础，一切哲学理论也都起源于日常生活的关联和个体的自我意识。既然“生活从根本上说，是在科学、艺术、个人生活中全面地显示出来的精神行为的表现”[1]，既然“感性的自然只不过是对象化了的、经验的、个别的自我意识”[2](P233)，那么，对世界的理解、对历史的诠释、对某一“本文”对象的说明，就变成了对生活概念和精神概念的揭示。马克思认为，伊壁鸠鲁的自然哲学的旨趣是论证个体的自我意识的自由，这种哲学与其说是人生哲学的基础，毋宁说是从原子那里借了话题来的人生哲学的本身。所以在伊壁鸠鲁那里，个别的物理现象的解释成为不经意的东西，观察对象的主体自身才是他注目的焦点。德谟克利特与伊壁鸠鲁哲学的差别不仅是一个纯理论问题，而且与他们时代上的差别相关联。德谟克利特生活在古希腊的繁荣时期，个人可以安静地探讨外部世界的问题，因此他的原子论便主要地成为科学理论的原则；伊壁鸠鲁出现在古希腊社会的衰落时期，以往一切有价值的东西和个性下面临破灭的危机，为了不致遭到这种毁灭，就应保存自己的自由和独立性，因此，他的原子论已经不是纯粹的理论原则，而首先是在破坏着的社会条件下保存个性的生活原则。
马克思在《博士论文》中提出了解释学的几条基本原则。第一，“解释不应当与感性知觉相矛盾”。这既是伊壁鸠鲁主张的惟一原则，也是马克思认同的解释学原则。这一原则是马克思通过阐发伊壁鸠鲁对“偶然性”的强调和肯定而得到声称的。第二，对一切“本文”的理解，不应当依据实证科学的原则，而应当从历史哲学、特别是从生活哲学出发。这一方法论原则的提出，马克思是通过发掘伊壁鸠鲁以偶然性对抗德谟克利特的必然性的思想而得到提升的。第三，对任何一个对象的理解，必须上升到形而上学的哲学高度，才有可能求得真正的理解。这一方面的解释学原则，是马克思通过对伊壁鸠鲁哲学的形而上学特征的概括而达到的。马克思认为，不能理解伊壁鸠鲁哲学的形而上学的特征，使以往的理解者对伊壁鸠鲁哲学作了消极理解，而没有发现其中有价值的东西；而正是一个从维柯、赫尔德、康德以来的历史哲学、文化哲学的兴起的时代到来，理解伊壁鸠鲁哲学的时候才真正到来[2](P286)。当马克思这样提出理解或解释活动的原则时，他实质地确立了自己的方法论解释学。这一方法论刷新了施莱马尔赫在解释学上所强调的语法解释与技术（心理学）解释的方法论，使解释学踏上了现代之路。
二、马克思本体论解释学的创立
实现解释学从方法论到本体论的转向，马克思远远先于海德格尔。马克思从方法论解释学转到本体论解释学的这一趋向是与当时整个哲学的重大转型相关联的。所谓哲学的重大转型，指的是传统哲学向现代哲学的转向。就哲学自身的理论逻辑看，这一转向主要是由于传统哲学特别是近代哲学主客二分论的思维方式无法继续更好地说明和解释对象世界（包括人自身），从而昭示着“认识论中心主义”将要被哲学历史无情地淘汰。一种新的哲学形态——“存在论”哲学也就成了19世纪上半叶哲学家们着力寻求的目标。而与之相对待的也就是本体论哲学。传统哲学本体论是一种抽象的“宇宙本体论”，而现代哲学是“人类世界”的本体论。马克思敏锐地把捉到哲学发展的这一趋向。他放弃方法论解释学而转向对本体论解释学的建构，就是他哲学活动中心的转移和目标的调整。按照他自己的话讲，新哲学必须“拒斥形而上学”，“把人们的全部注意力集中到人自己身上”[3](P161-162)。这是新哲学的一个宣言。
《博士论文》具有发展到本体论观念上的萌芽。马克思在论文中注重对伊氏偶然性思想和观念的阐发，并以偶然性展示出一种新的哲学精神。这种哲学精神就是使偶然性摆脱它作为必然性的附属物的地位，成为与人生活相关的存在的原则和思维的原则。应该指出，马克思在论文中对伊氏的偶然性的哲学意义的阐发与评述，一方面由于自我意识原则本身的抽象性质，另一方面由于他本人尚未真正进入到社会生活领域，因而不免流于空疏贫乏，因为如此，我们认为，《博士论文》只是在某种意义上隐含着走向本体论解释学的契机和可能。
马克思后来正是在两个方面的引导下展开自己哲学的全新格局的。这两个方面即是：(1)在现实问题的引导下，使马克思实际进入社会生活；(2)在《博士论文》中所持的自我意识哲学的理论矛盾（自我意识是真正的创造者主体，但自我意识又需与世界相关联、相统一）的引导下，使马克思与“自由人”发生决裂。在经历了“《莱茵报》时期”和《德法年鉴》时期”之后，马克思先前具有的发展的哲学观念终于滥觞于《巴黎手稿》。马克思的《巴黎手稿》（以下简称《手稿》），哲学上最大的成就就是在本体论上引发了一场革命。马克思哲学的实践概念和实践原则是在这里得到初步的、尽管还不系统但却是最重要最本质的表述。《手稿》中，对实践概念和实践原则的阐述是通过“感性的对象性活动原则”的提出和发挥而达到的。从具体的内容看，马克思把“劳动”（“感性的对象性活动”）看作是人的本质的体现，通过分析劳动的历史形态提出“异化劳动”学说，并联系地追问了私有财产的人学本质。这一追问不仅导致了政治经济学的批判，也引发了本体论上的伟大变革，即脱离传统的理智形而上学的束缚，通向现象学的人学，成为对人的生存论本质的探讨。在这里，马克思的研究是把实践（《手稿》中称“劳动”或“感性的对象性活动”）与对人的本质提问结合起来的：一方面实践是在对人的本质提问中确立起自身的本体论意义，另一方面对人的本质的提问因其实践的解答而达到本体论的说明。它实际地标示着马克思的解释学哲学理论从方法论进入到了本体论。
《手稿》中有两个重大的思想。第一，由于实践是关于存在与非存在、存在的现实性、自然界与人的现实存在的根本原则，所以，马克思认为，一切理解或解释活动的出发点只能是人类的社会实践。离开人的实践活动或“感性的活动”，一切对象都变得抽象而不可理解。在《手稿》中，马克思有一个命题就是“非对象性的存在是非存在”。这一命题的意思是说，离开人的“感性的对象性活动”，一切存在对人来说就变得没有意义，因而对人来说也就不是一种现实的存在，而是“非存在”或者“无”。而这也就是说，我们的理解或解释活动不可能是指向一种非现实的东西，而只要是对现实存在的一切（自然、人或“本文”）进行阐释，就又无可回避地牵扯到对作为存在的那个存在（“前概念”、“前知识”）的理解。在这里，作为存在的那个存在就是指人的“感性的活动”或实践。当马克思把实践当作区别于自然本体的人的本体时，他实质上是指证了解释学的本体论意义。第二，既然劳动乃是人的本质力量对象化，既然人的本质只能在对象性的活动的产物中得到现实的体现，那么，对劳动活动的对象性存在的理解，也就成为对人的本质力量的客观理解。《手稿》中，马克思特别指证了人的对象性活动之最普遍、最根本的产物就是“工业”——“通常的、物质的工业”。马克思说，尽管工业直接完成着人的非人化，是人的本质力量的异化形式，但它是人的本质力量的“打开了的书本”，是“感性的人的心理学”。这里马克思的意思是，任何理解或解释活动，在说明人的本质时，不能脱离活动的对象性存在；在对某一对象性的存在进行诠释时，又必须看到对象性存在的属人的本质。在这里，马克思以现象学的人学贯穿解释学，正是对解释学的本体论意义的指证。
在《关于费尔巴哈的提纲》（以下简称《提纲》）和《德意志意识形态》（以下简称《形态》）中，马克思实践原则的本体论意义被清楚地加以表述。《提纲》中，马克思提出问题；而在《形态》中，马克思则径直把实践本体论展示为生存论。正是在这个意义上，马克思的本体论解释学在《提纲》和《形态》中进一步得到了深化和确立。其观点主要体现在如下两个方面。
第一，进一步为理解—解释活动澄明本体论的前提（即社会实践的前提）。客观说来，马克思在《手稿》中确立自己的本体论哲学时，在理论上借助了两个人的重要思想：一是费尔巴哈关于“感性—对象性”原则；二是德国古典哲学关于“活动”的概念，特别是黑格尔的劳动观。尽管马克思在吸收这两位思想家的观点时表现出了他的批判和超越和向度，但是这种批判的大功告成和完全脱离旧哲学的窠臼，则是在《提纲》和《形态》中才达到的。
《提纲》中，马克思有一个著名的论断，即“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”。在这里，马克思以批判的形式肯定和宣示了自己哲学的态度和纲领：应该把理解或解释活动与实践活动紧密结合起来，一方面要看到理解或解释活动规定着实践活动的方向和方式，另一方面也是最重要的方面是要看到，任何一种解释活动都是在实践活动的基地上得以展开和形成的，实践活动对于解释活动具有本体论的优先地位。正是这样一种关系，马克思在《形态》中进一步指出：“不是从观念出发来解释实践，而是从物质实践出发来解释观念的东西。”[4](P221)因此，是否是从实践出发理解和看待对象，这是旧哲学的本体论与新哲学的本体论在原则上的差别。《提纲》中，马克思这样提出：“从前的一切唯物主义——包括费尔巴哈的唯物主义——的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体的或直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主观方面去理解，所以，结果竟是这样，和唯物主义相反，唯心主义却发展了能动的方面，但只是抽象地发展了，因为唯心主义当然是不知道真正现实的、感性的活动本身的。”[4](P189)这一表述所包含的思想是异常深刻和值得发挥的，因为它正体现着新哲学在哲学史上完成的革命性变革和当代意义。从肯定方面说，马克思哲学的本体论解释学要求把存在物（事物、现实、感性）当作实践去理解，当作“人的感性活动”去理解；从否定意义上说，马克思哲学的本体论解释学反对抽象的物质观念，因为它具有唯心主义性质和倾向。“抽象的物质”实质上分享着唯心主义基地。如果说在黑格尔那里“抽象的自然界”只不过是“自然界的思想”，那么，对形而上学唯物主义来说，离开人的实践活动、离开人的经验和存在所谈论的自然，亦是“抽象的物质”。由于这种唯物主义越来越“变得片面了”[3](P163)、“变得敌视人了”[3](P164)，所以，这样一种哲学“必将永远屈服于现在为思辨本身的活动所完善化并与人道主义相吻合的唯物主义”[3](P160)。这种唯物主义就是马克思的实践唯物主义，是把“实践”视为一切存在与非存在的本体和最高原则的新的哲学形态。这里，我们看到的不仅是马克思哲学的一般原则，也是他本体论解释学的根本原则。
第二，进一步把理解或解释活动看成是人自身的一种生存方式。“理解是人的存在的基本方式”这一命题，不是海德格尔而是马克思最先提出的。马克思在《形态》中表达的思想最明白不过地陈说着这一本体论解释学的命题。
马克思在《形态》中着力从历史的角度揭示人的几种生存样态。在《形态》的一开头马克思回答了考察人类社会生活的历史应该从什么地方开始、以什么为前提的问题。他指出，任何历史的记载都应该“从直接生活的物质生产出发来考察现实的生产过程，并把它与该生产方式相联系的、它所产生的交往形式，即各个不同阶段上的市民社会，理解为整个历史的基础；然后必须在国家生活的范围内描述市民社会的活动，同时从市民社会出发来阐明各种不同的理论产物和意识形式，如宗教、哲学、道德等等，并在这个基础上追溯它们产生的过程。”[5](P42-43)马克思对自己的历史观的这一概括，表征着他对人的存在即“人的实践生活过程”的整个描述，亦即对人生存境遇的整体揭示。按照他的思路，人的整体生存境遇有这样几个既相区别又相联系的生存样式：(1)人的最基本的生存样式（“生产生活本身”）；(2)人的政治生存样式（“国家生活”及其一切制度设施）；(3)人的观念生存样式（一切“理论产物和意识形式”）[6]。
理解或解释活动，作为人们的意识活动、观念存在，作为人本身的一种生存样式，马克思在《形态》中主要是通过对“意识”及“意识形态”的考察分析而揭示的。根据马克思的观点，在人对自然，人对人从而人对社会的多重对象性关系中，人以自己的“有意识的生命活动”把自己同一般动物直接区别开来。正因为人是有意识的存在物，他才得以通过对象化的活动使自己的存在具有多重对象性关系；同时，也正因为人的存在的对象性关系的多重性，他才得以在总是非完成或非封闭的存在状态中使自己成为有意识的存在物。“意识一开始是社会的产物，而且只要人们还存在着，它就仍然是这种产物”[5](P34)。人是自己的思想意识的生产者，而且思想意识一旦上升到观念形态，它又“透明”着人的生存样态。马克思从三个方面分析了人们的意识活动和观念存在。其一，意识的产生与人的“感性的活动”或“实践”有着发生学意义的关系。作为产生意识的物质（人的大脑）和产生大脑的物质，都不是一般“感性的对象”的物质，而是“感性的活动”的物质；与意识有着某种不解之缘的语言，同样也只是由于“感性的活动”的迫切需要（交往的需要）而产生。其二，科学、哲学、道德、艺术、政治、法律等“纯粹的”理论，不只是人的观念对象的当下影像，更主要地“印证”着“感性活动”的主体的一种认知系统、意念、审美情趣和价值观念。这不仅是人的自我意识的相当程度的确证，更是人对自己对象的自然、人和社会的多重关系的一种观念把握和文化把握。其三，正是这样一种观念形态，反映着对应的人的自己的多重对象性关系，因而它实际地表征着人在现实世界的各种生存样态。马克思说，从根本上看，意识只可能是社会的、历史的意识，意识的根源乃在于物质的社会关系和现实的历史活动之中。“意识形态”是由于人的“感性的活动”的发展，确切说是由于分工的发展造成的。
三、贯穿于马克思一生理论活动中的批判解释学
马克思的一生都在思考和解答着他那个时代的课题，即资本主义向何处去以及人类如何获得自我解放。这一课题理所当然地与“市民社会的高度发展和完善”有着直接关联。马克思是通过对哲学的批判返归现实，从而解答时代课题的。“自我意识哲学的批判”、“黑格尔法哲学的批判”、“对黑格尔辩证法和整个哲学的批判”、“对批判的批判所做的批判”、“对法国唯物主义的批判”、“对黑格尔以后的哲学形式的批判”……，这一系列哲学的批判，不仅使马克思得到了严格的理论锻炼，加深了对现实社会矛盾的认识，更加透彻地理解了近代哲学和哲学本身，而且使马克思形成了自己独特的批判解释学的哲学理论。这里，依据马克思哲学创造活动的历程，可大致把马克思的批判解释学划分为如下几个阶段。
1.在《博士论文》阶段，马克思试图通过对“自我意识”哲学的阐明和发挥，特别有效地表现出所谓启蒙、自由、反叛等具有社会批判意义的价值取向。
马克思的批判解释学哲学理论主要是通过对自我意识哲学的社会批判意义和社会启蒙意义的阐发而得到体现的。首先，自我意识作为“自身肯定的完整性”，反对神（或上帝）的观念。正如伊壁鸠鲁的哲学被特别地理解为“自由的无神论”一样，马克思试图通过这种无神论的自我意识的原则，来与现存社会的理论纲领形成尖锐的对立。其次，自我意识作为自由的精神式样，扬弃柏拉图式的宗教激情，从而确认批判的科学和启蒙精神的结合理性。在马克思看来，现存社会只有通过自我意识哲学的批判启蒙才能燃起“纯洁的理想科学之火”，并且重建“世界历史进程中生气勃勃的精神”。最后，自我意识原则也直接意味着某种社会政治意图（尽管这种意图主要是以否定的方式来体现的）。对马克思说来，既然“自我意识”是一切的基础或源泉，并且仅仅存在于自我运动中，那么历史就不是由最高实体所完成的东西，而是在时间中不断向未来进入和生成的东西。既然这一原则的本质乃是持续的否定性和纯粹的自发性（能动性），那么，以批判为中介的自我意识的实现过程就是一个无限制的发展。而在这个发展过程中所确立起来的真理，就是“人”（个人）及其“自由”。
2.从《巴黎手稿》到《德意志意识形态》这个阶段，马克思通过“异化劳动”学说的提出和对“意识形态”本质的揭示，批判了私有制特别是当下社会的不合理性，展现了人的理想生存样态和理想的社会图景。
《手稿》的一个重要理论特色就是“异化劳动”学说的提出。通过“对国民经济学的认真的批判研究”和“完全经验的分析”，马克思提出了“异化劳动”的四个基本规定，并初步描述和分析了现实社会的基本方面，即私有财产的现实。异化劳动与私有制是相互表里的，正像异化劳动生产出私有制的基本关系一样，私有制也不断地巩固和再生产出异化劳动的前提和结果。这种本身分裂的、矛盾的和异化的社会经济现实，既是国民经济学的基础，同时也构成了异化的宗教观念的世俗基础。因此，一方面，马克思的异化劳动学说更加深入地接触到了世俗基础本身的矛盾，因而较之费尔巴哈的宗教异化理论向前迈进了具有重要意义的一大步；另一方面，异化劳动学说是对现存社会的私有制前提的批判，远远超出了国民经济学之不可逾越的界限和障碍，开启了社会理论和社会批判的新方向。
《手稿》的批判立足点是共产主义或“人类社会”。通过对私有财产人学本质的追问，马克思把“异化劳动”理解为人的“自我异化”，并进而把这种“自我异化”了解为最终会被得到“扬弃”。马克思说，“共产主义是私有财产即人的自我异化的积极扬弃，是通过人并且为了人而对人的本质的真正占有；因此它是人向作为社会的即合乎人的本性的人的自身的复归，这种复归是彻底的、自觉的、保存了以往发展的全部丰富成果的。”[4](P117)在这里，马克思的批判解释学哲学理论“深入到了历史的本质的维度中去了”。如果说“无家可归状态变成了世界的命运”，那么马克思的“异化劳动”学说正是从这一“存在的历史的意义去思此天命”。在这一点上，现象学的胡塞尔和存在主义的萨特都没有达到与马克思在同一维度对话的水平[7]。版权所有
关于“意识形态”的批判解释学是马克思在《形态》中提出的。《形态》中，马克思在指证了意识形态的社会历史根源后，进一步对意识形态的特征以及它的根据本身进行了分析。这一分析表明：(1)意识形态是社会生活本身分裂的结果。只是由于社会生活本身的分裂，才一方面导致意识形态在表面上独立发展的可能性，另一方面导致了意识形态同生产力、同社会状况发生矛盾的必然性。(2)意识形态本质上是统治阶级的思想。占统治地位的思想不过是占统治地位的物质关系在观念上的反映。(3)意识形态具有思辨的目的论和抽象的普遍形式。一方面人们总是爱把从后来历史中得出的抽象，思辨地想像为前一个历史时期的“目的”；另一方面统治阶级总是赋予自己的私利以普遍性的思想形式。(4)意识形态总是歪曲和颠倒现实的关系。既然意识形态乃是从社会分工和阶级对立中产生的，既然意识形态本质上是统治阶级的思想，那么，所谓独立性和普遍性的思想，不过表现着“共同利益的幻想”；正是这种幻想，使得现实关系被掩盖起来、被颠倒过来，使得“观念统治着世界”、“观念统治着历史”成为意识形态的普遍特征。因此，马克思说：“几乎整个意识形态不是曲解人类史，就是完全排除人类史。”(5)必须对意识形态进行理论的批判和实践的批判。从理论上说，不对意识形态进行理论批判，就不可能揭示意识形态的基础和秘密——现实的社会生活及其内容矛盾和分裂，从而去除意识形态对现实关系的歪曲和对自身的遮蔽。从实践上看，既然意识形态是从现实社会本身的分裂，是从内部对立的社会关系中产生的，那么，对意识形态的实践批判意味着实际地“改造工业和社会制度”，意味着消灭分工、消灭私有制、消灭阶级对立。通过对意识形态的批判，马克思实际地解构了德意志意识形态，也实质地表述了这样一些批判解释学的哲学观点：不是意识决定生活，而是生活决定意识；不是从观念出发解释实践，而是从实践出发来解释观念；不是用单纯的观念批判去解释历史的变动，而是用现实的历史变动去说明观念的兴衰起落；不仅仅只从理论上解释对象世界，重要的是要从实践（行动）上去改变对象世界。这最后一个意义就是马克思经常提到的“批判的武器不能代替武器的批判”。
3.在《资本论》中马克思通过对当下社会生活最普遍的表现形式——“拜物教”的批判，揭示了资本主义社会人与人之间的真实关系，再现了这一社会人的历史的生存（“物化”）的图景。
马克思对拜物教的批判主要是通过对商品的分析而达到的。在马克思看来，商品充满了形而上学的微妙和神学的怪诞。人类劳动的等同性，取得了劳动产品的等同的价值对象性这种物的形式；用劳动的持续时间来计量的人类劳动力的耗费，取得了劳动产品的价值量的形式；本来是人与人之间的互相交换劳动的社会关系，却表现为商品与商品互相交换，以物与物的关系表现出来。由于这种转换，商品成了可感觉而又超感受的物。这种人和物颠倒的幻觉似于宗教迷信，所以称为商品拜物教。与对商品拜物教的分析相联系，马克思还揭示了货币、资本的拜物教的性质和秘密。马克思认为，“拜物教”只会产生这样两种结果。一方面，物的自然属性被主体化，从而构成了超感觉的、神秘莫测的东西。生产资本会自动产生利润，生息资本会自动产生利息，土地资本会自动提供地租。这些神秘性决不是物的自然属性造成的，而是物在一定的社会关系下的必然表现。另一方面，人被物化。在一个商品经济高度发展的社会里，不但人成了物、商品、货币、资本、机器和技术的奴隶，而且人与人之间的社会关系也由于变形为物与物的关系而变得晦暗不明。
马克思对“拜物教”的批判实际上只不过说明，批判解释学应该注意这样一个基本原则，即既然这个物质世界是人类的生活世界，那么对这个世界一切“物”的说明解释或对物与物的关系的批判分析，就要透过物的掩盖层面发掘人与人的真实关系或人的真实存在。解释学作为一种哲学理论，不是实用的一种技术，而是批判。这种批判的目的是通过联系社会的经济和政治条件，揭示资本主义意识形式的伪装，把握历史过程的真实意义。
4.从中年起特别是晚年，马克思通过对人类学的深入研究，把自己理论研究的视野扩展到“东方社会”，提出了东方社会发展的理论，从而解构了“欧洲中心主义”。
在马克思一生的理论中，有关于西方社会发展的理论，也有关于东方社会发展的理论。马克思关于西方社会发展的理论，主要是他通过对西欧社会历史的研究而提出的关于西欧资本主义起源和社会发展形态的理论。马克思关于东方社会发展的理论，主要是他的关于“亚细亚生产方式”的理论和在分析了俄国农村公社的发展趋势后，提出的跨越“卡夫丁峡谷”的著名论断。马克思得出这样一个结论，即东方社会由于其自身特殊的地理环境、社会组织和政治制度，将会表现出与西方社会完全不同的历史发展道路和社会形态的复杂性。既然如此，那么在东方社会的研究中套用西方社会的理论模式显然是不合适的。这一结论蕴涵着它对“欧洲中心主义”的解构。这里，马克思的批判解释学的哲学理论体现了这样一个基本原则和思想：不存在着抽象的一般的真理，真理总是具体的。这也就是马克思赞同的黑格尔的真理观，即真理不在开始，也不在结尾，真理在过程之中。既然真理是一个过程，那么对某一对象或“文本”的解释说明，就必须结合这一对象或“文本”特有的历史情境，作出具体的结论。不是照搬或套用一般原则，而是要在解释学中贯彻逻辑与历史的统一原则。逻辑建立在经验事实之上。
透过马克思整个批判解释学的哲学理论我们看到，不论是他的早期阶段，还是他的中晚年，其批判解释学的对象都是直指“元叙事”（黑格尔式的思想传统——“纯思辨理论叙事”和法国启蒙主义的思想传统——“自由解放叙事”），从而力图揭示“资本主义持续变革的逻辑”，预见性地阐述资产阶级时代所面临的经济危机、文化危机、社会危机。这种批判解释学提供的是“整体社会的视界”（杰姆逊语），它表明，对于当代批判理论来说，马克思的批判解释学哲学理论是“不可超越的视界”。
综观马克思的解释学哲学理论，无论是他的方法论解释学，还是他的实践本体论的解释学，甚或是他的批判解释学，一个共同的目的都只在于不断进行人与自然、人与人、人与本文之间的对话。这其中，他主张实践的优先性，并始终坚持历史主义的意识。如果按照海德格尔的话说，理解是指一种“筹划”，那么，马克思的整个解释学哲学理论实质上就是表明，人们根据自己的可能性来选择自己对待这个世界的态度，并进而筹划着自己的未来。我们认为，这样去理解马克思的解释学哲学理论，是比较恰合马克思对“人类解放”怀着深深眷恋的旨趣的。当然即便是这样一种“恰合”，仍须我们认真去领悟。
收稿日期：2000-10-09
【参考文献】
[1]沈真．马克思恩格斯早期哲学思想研究[M].北京：中国社会科学出版社，1981.76.
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[4]余源培．时代精神的精华——马克思主义哲学原著导读（上册）[M].上海：复旦大学出版社，1992.
[5]马克思恩格斯全集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1960.
对生态学的理解范文篇12
美国课程专家H.LynnErickon在“概念为本的课程与教学”一书中指出,核心概念是居于学科中心,具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的概念。费得恩(Feden)认为,核心概念是学生将学科的事实和现象忘记之后,仍然留在记忆中并能应用的概念性知识。戴维(Davy)则认为核心概念构成了学科的骨架,具有迁移应用的价值。
综上所述,我们认为,生物学核心概念与生物学事件、生物学事实和生物学现象一样,同为生物学知识。但从教学角度看,分属“为什么”(概念性知识)和“是什么”(事实性知识)两个层别。生物学核心概念是在众多的生物学事件、生物学事实、生物学现象的基础上归纳、推理出来的结论,是对同一类生物学问题本质特征的概括。例如“稳态”这一概念,就是在分析细胞内环境各种理化因子相互作用现象的基础上,概括出“生物体依靠自我调节机制维持内环境理化性质相对稳定状态”这一稳态本质,进而得出其内涵是:机体在遭受外界因素干扰下,依靠体内复杂的自我调节机制,各个器官、系统协调活动,使内环境达到的一种动态平衡;其外延是:所有的生命系统在不断变化的环境条件下,依靠自我调节机制维持相对稳定的状态。理解“稳态”概念的本质,有助于学生理解生命的本质,从系统的角度来认识生命系统与环境的关系。
与事实性知识相比,核心概念具有更高的概括性。人们对核心概念的理解可以较长久地保存在记忆中,有助于形成较好的知识框架,学习更多知识。所以在教学中要更加重视学生对核心概念的理解,而不是对事实的记忆。
在教学中,教师必须注重核心概念的教学理解。具体而言,就是要以生物学现象和事实为载体,把握生物学核心概念的要素和内涵及其外延,领会其教育价值,形成生物学思维方法。
下面以“稳态”概念为例,探讨生物学核心概念及其教育价值和教学理解问题。
二、“稳态”概念及其教育价值和教学理解
“稳态”概念不仅包涵了生命系统通过自我调节保持稳态并适应内外环境变化,通过自动调节作用在结构与功能上达到和谐与统一,而且它又以“生命系统”与其他相关生物学知识整合。可以构建这样一个存在稳态的知识体系:分子细胞组织器官个体种群群落生态系统一般系统,能让学生明白其实生命系统的各个层次都是存在稳态现象的,在生命系统内部和生命系统与环境之间信息流动的过程中,都存在着生命系统的稳态与调控,甚至是自然界的一般系统在其变化与平衡之中也存在着这样的稳态与调节。从而从不同层次和不同的角度帮助学生认识到生命的复杂性和动态平衡性,帮助学生理解各个层次的生命系统是如何在不断变化的环境中通过自我调节机制维持自身的稳态,有助于学生理解生命系统的稳态,认识生命系统结构和功能的整体性;有助于学生形成正确的生态学观点和人与自然和谐发展的观念;同时在构建过程中领悟系统分析、建立数学模型等科学方法,更好地训练学生将数学的公式和方法引入生物学研究,形成系统的观点,为学生将来的进一步学习乃至科学研究打下坚实的基础。
1.“稳态”概念的教育价值分析
(1)丰富对生物学知识的理解和认识
生命系统是开放系统,它们与外界环境之间不断进行着物质交流、能量转换和信息传递,这就决定了生命系统时刻处于动态变化过程中。无论是个体水平还是群体水平,这种动态变化必须在一定范围内进行,否则系统就会崩溃。也就是说,稳态是生命系统能够独立存在的必要条件。稳态的维持靠的是生命系统内部的自动调节机制。关于这种调节机制,在个体水平上主要是动物体和植物体的生命活动的调节,在群体水平上主要是生态系统的自动调节。可见,就理解生命活动的本质和规律来说,“稳态”概念具有其他概念不可取代的价值,有利于丰富学生对生物学知识的理解和认识。
(2)在把握宏观与微观的联系中拓展视野
上世纪20年代,奥地利生物学家、心理学家贝塔朗菲(LudwigVonBeriatanffy)创立了一般系统论,指出“应把生物作为一个系统来研究”。系统具有“整体性”,就是说,不能把系统割裂成要素孤立地去研究,应该注意研究要素及要素间的相互作用与相互影响。系统还具有层次性,即从系统结构上看是分层的。系统的最重要特征是稳态。用一般系统论的观点来分析生命系统的稳态,有助于我们在把握宏观与微观的联系中从多个角度认识生命系统的稳态。
生命是一个开放的系统。这个开放的系统在生命活动中不断地与它所处的外部环境有物质、能量和信息的交流,通过信息的传递和反馈调节,这个系统维持着自身的稳态。这个系统的层次性表现在多个方面:细胞是基本的结构和功能单位,其上有组织、器官、系统、个体、种群、群落、生态系统和生物圈。每一层次都可以成为独立的生命系统,都存在着稳态,都发生着与环境的交流,都发生着信息的传递和反馈调节。同时,这一层次和那一层次之间的关系又不可忽略。由此,揭示了生命系统中尺度、结构与功能之间有着必然的内在联系,生命系统在不同尺度下存在着不同层次的结构,尺度与结构决定生命系统的功能。这不仅反映了人们认识事物的发展规律,也拓展了人们研究事物本质的视野。
(3)领悟多种生物科学研究方法的实质
系统分析包括定性分析和定量分析,中学生物学教育一般只能做定性分析。为了使学生能够运用系统分析的方法进行学习,在构建“稳态”概念过程中要借助于“探讨人口增长对生态环境的影响”、“阐明生态系统的稳定性”等内容,教会学生用系统分析的方法来分析问题。在科学探究中经常使用的两种逻辑方法——模型方法(建立物理模型和数学模型)和数学方法(取样调查),在建构“稳态”概念过程中都有很好的载体(例如:设计并制作生态瓶——物理模型,尝试建立数学模型解释种群的数量变动,等等),应引导学生运用这些科学方法进行“稳态”概念的学习。
2.“稳态”概念的教学理解
(1)在已有知识经验的基础上认识“稳态概念
将生物的个体和群体看作不同层次的生命系统,它们都在与外界环境的相互作用中通过信息的传递和自身的调节来达到维持稳态的目的。这是构建“稳态”概念的关键,也是做好初高中教学衔接的一个有效的着力点。
学生在初中阶段初步学习过生物与环境关系的知识,在这个基础上,教师引导学生用系统分析的方法分析:无论植物、动物、人体还是种群、群落乃至生态系统,任何一个生命系统时刻处于动态变化中,通过信息的传递,生命系统感受内外环境的变化,通过调节做出应答性反应,从而维持自身的稳态。这是构建“稳态”概念的主线,有利于学生把握相关知识内容之间的本质联系,有利于学生建立整体性的认识。
(2)借助各种直观手段帮助学生构建概念
在教学中,应尽可能通过实验、实物、图片、照片、录像片等,丰富学生的感性认识,将有助于学生对“稳态”这一学科主题的理解和构建。
教科书的图片非常精美,与文字紧密配合,我们得充分利用好这些图片。比如关于组织液、血浆和淋巴三者间的内在联系,教材写得比较具体,而且配有插图,可以先让学生阅读课本相关内容,同时参考教科书中的图,进行独立思考,在此基础上引导学生理解三者间的关系。在看图过程中,首先应该引导学生识别图中各种结构和成分,弄清各结构间的关系,这是理解组织液、血浆和淋巴内在联系的基础。教材提供的插图只反映人体局部组织中的情况,要说明全身的细胞外液是一个有机的整体,有必要再提供人体循环系统(包括血液循环和淋巴循环)的整体图,有助于学生建立对人体细胞外液的整体认识。
我们也可以选取一些能反映机体各器官系统协调活动,以及机体与外界环境相适应的相关例子的视频画面,运用多媒体进行教学,通过视频画面,烘托气氛,激发学生的学习兴趣。但要注意不应让学生的兴趣过多停留在感性的层面上,及时结合画面提出有关问题,尽快将学生引入对问题的理性思考,在这样的观察与思考中构建“稳态”概念。
(3)在解决实际问题中帮助学生构建概念
个体和群体水平的稳态,都与人们的日常生活和生产实践有着密切的关系。比如,人体的许多疾病都是稳态失调的结果,每一个人的健康都与内环境的稳态有关,几乎所有人都亲历过诸如发烧等稳态失调引起的疾病;诸多环境问题又是生态系统的稳态失调的结果。教师应当充分利用学生的生活经验,启发学生将理论知识与实际生活联系起来。
比如教师可以从学生身边的一张化验单入手,引导学生分析化验单上为什么每种成分都有一个变化范围,从而初步认识内环境的各种成分是动态变化的;又比如教师可以引导学生思考生物圈2号失败的原因,让学生领悟到自然界中生态系统的相对稳定性,稳定的生态系统对于生物的生存至关重要。
教师还可以联系有关沙尘暴的事实,让学生讨论沙尘暴发生的原因;联系密云水库合理捕捞量的确定问题,引导学生讨论种群数量的变化规律……事实上,现实生活中遇到的各种相关问题,报纸、杂志、广播、电视、网络等媒体上关于稳态的自然科学问题和社会科学问题等的报道都将成为学生构建“稳态”概念很好的切入点。
我们不必拘泥于教材中的实例,可以通过一些标志性的问题或实例让学生打开思维的闸门,列举出更多的实例进行分析,这样教学效果会更好。