课程与教学概念的理解范文
关键词：概率统计；教育环境；概念理解；教学效果
在当今的信息时代，数学知识在科学研究、工程技术、人文社会科学以及经济生活等领域中的作用越来越重要。而概率统计课程几乎是每所高等院校理工科与经管专业本科阶段的必修数学课程，它是研究随机现象的一门学科，它与实际问题联系非常密切，应用非常广泛，其重要性不言而喻。
但是在教学过程中，我发现学生在对某些内容的理解上颇为困难，尤其是一些概念和定理。为此我结合教育对象和教学过程，研究“大众化教育”阶段课程的教学方法与手段，这对提高课程的教学质量，提高学生的数学应用能力等都具有一定的意义。
一、课程面临的问题及课程的特点
1.概率统计课程面临的问题
近年来，我国高等教育发展迅速，学校的本科教学规模也快速发展。如何保证本科生的教学质量就成为高等教育发展中的突出问题，怎样提高概率统计课程的教学质量也是我们必须面对和研究的问题。
多年的教学经历告诉我们，概率统计课程的教学面临着以下几个问题。
（1）受教育的对象发生了很大变化。学生基础与学习积极性跟过去相比都有较大区别，学生之间的基础差异也较大，一些学生很难适应概率统计课程的教学要求，给课程的教学带来了一定困难，使课堂教学效果大打折扣。
（2）社会和大教育背景的变化。在当今商品经济高速发展、物质利益追求不断膨胀的环境中，学校的整体教与学的态度、目的和效果直接或间接地受其影响，而这种影响是复杂和持久的，其作用也是不能低估和忽视的。比如说，教师的讲授和学生的学习在很多情况下不够细致和扎实，而是像生产过程一样追求所谓“效率”和“功利”。很多同学只是应付考试及格，只满足于会做老师要求的几个简单习题。这种状况对学生真正掌握知识是极为不利的。
2.课程的特点
概率统计课程的内容分为概率和统计两部分，前者是后者的基础，同时前者是该课程最难之处，需要较多时间和精力才能保证学习效果。
从表面看，工科和经管专业的概率统计课程所用的数学工具只是中学数学知识和大学一年级所学的微积分，应该说学生对这些工具并不陌生。但是在概率理论中，有一个以往数学课程中所没有的关键而本质的概念，即所谓“概率空间”的概念。这个概念就是学生感到抽象而困惑的根源所在。
我们知道概率统计是研究随机现象的一门学科，而每个随机现象的背后都隐藏一个“概率空间”，它包含所有可能发生的结果和我们所关心的一些事件及对应的概率。这里就涉及一个集合与数字相对应的问题，而我们以往的数学课程往往考虑的是数字与数字之间的关系。比如高等数学中讨论最多的函数，就是实数到实数的映射。因此学生对于一个集合对应一个数字（概率）这样的数学理念比较陌生。
上述不同则造成了初学者理解“概率空间”的障碍。如果不能很好地理解“概率空间”的概念，那么就无法很好地理解“随机变量”和“分布函数”等概念，进而影响整个课程内容的掌握。
鉴于此，我们提出加强基本概念的理解，注意概念间的区别和联系。
二、加强概念理解，注意概念间的区别和联系
概念对于数学课程的学习至关重要，概率论与数理统计中的概念也不例外，从一开始就要引导学生重视理解概念。
比如在第一章的最开始，就出现了样本空间的概念，它是概率空间的一个基本要素，因此需要花一定的时间，举较多的例子让同学们理解好。接着提到了概率的三种定义：统计定义、古典定义、公理化定义。我们可以先让学生自己分析异同点，并在课堂上自主发言讨论。说的不完整甚至说错了都没关系，应鼓励同学动脑筋，大胆表达和交流，然后我们老师再来分析，举例说明异同。还可以布置学生课下写总结，并找出习题中或生活中一些不同场合下我们使用概率的不同定义的例子。对样本空间和概率的定义有了很好的理解之后，对概率空间的理解就水到渠成了。
根据多年的经验，我们觉得还有如下一些概念和定理尤其需要学生注意区别和联系，比如全概率和贝叶斯公式、离散型和连续型随机变量、分布函数和密度函数、一维和多维随机变量等概念。
对于这些概念的理解与区别，我们认为可以考虑采用如下线索进行：第一，课前预习，做到心中有数；第二，课堂讨论，做到是非分明；第三，课下自主总结，加深理解；也可布置学生找出习题或实例中牵涉的相关概念并分析区别，做到理论联系实际，这样比单纯地做出题目答案效果更好。
采用如上措施，至少具有下面以下意义：第一，从解题角度来看，弄清了概念的内涵、区别及联系，避免了张冠李戴，提高了解题效率和准确率；第二，从学习能力角度看，让同学们通过比较、分析、总结、表达、相互指正的方式来理解概念有助于培养他们自主学习和独立探索的习惯，提高表达能力以及透过现象得出规律的归纳能力，而这些是今后继续学习或从事科研工作所必备的品质；第三，从学以致用的角度看，只有真正透彻地理解了概念才能正确熟练地运用它们来解决实际生产生活中的问题。
课程与教学概念的理解范文篇2
2006年，在一项中美高中生物学教科书比较研究中，显示了双方在关于概念教学认知上的不同。双方在使用同样的术语来交流的时候，对有些术语的理解是不一样的。这一问题的焦点就涉及到了生物学概念的表述和传递。经过五年时间的跟进研究和本土研究，已经对这个问题有了更为深入的思考和更为清晰的认识，并基于国内外的研究，将“凸显自然科学的核心概念”作为此次初中生物学课程标准修订的要点。为使科学教育工作者了解这一变化，本文就围绕着概念的表述与传递展开讨论和介绍。
1对概念的表述和传递
概念是对事物的抽象或概括。概念通常包括三个要素：概念名词(或概念术语)、概念的内涵及概念的外延，其中概念的内涵揭示了概念的本质属性和特点，可以较为准确地反映概念的实质；概念名词或术语是对概念的指代，当人们对同样的术语有着同样的内涵认定时，使用概念术语的交流就变得快捷和流畅。在课堂教学中，教师习惯使用术语来传递生物学或自然科学的概念。
用科学／生物学术语来传递概念。说到概念，老师们最先想到的是概念的术语，如遗传、基因、等位基因等。在课堂上，许多老师最常用的、最重视的内容也是科学和生物学的术语，认为概念名词或术语是传递科学概念最有效的方式。物理学上可以用“蒸发”这个术语来传递一个概念，生物学上也可以用“生态位”、“生态系统”这些术语来传递概念相关的重要概念。
用陈述句或以命题的方式描述来描述概念的内涵。除了使用概念名词的方式，还可以用描述概念内涵的方式来传递概念，在教育发达国际基础教育阶段的理科课程中，已经有越来越多的课程标准使用陈述句或命题来描述概念的内涵。如生物学中遗传的概念，可以有以下的不同陈述。
“亲代与子代之间、子代与子代之间往往有很大的相似之处，但不是完全一模一样”；这一句话描述的是有关遗传和变异的现象，但是它可以用一句话来表示遗传当中的最基本的要素，用浅显的文字向初学者说明什么是遗传。
“每个生物体都有一套指令信息来决定其遗传的性状”；这个陈述说的也是遗传，特别是遗传信息。
“遗传信息包含在每一个基因当中，基因位于每一个染色体上”。这一描述说到了遗传物质，又说到了基因，已经涉及到了基因和染色体的概念。
“一个可遗传的性状可由一个或多个基因来决定，一个基因是一段DNA分子，它决定机体蛋白质或氨基酸的序列”。
所有的这些陈述都是对“遗传”的一些描述，分别是从不同的角度来解释什么是遗传，遗传物质是什么，也是一种概念表述和传递的方式。
虽然使用术语和概念内涵陈述的方式都可以在教学中传递概念，但是在课堂教学中，两者在概念传递中的作用不尽相同。已经有研究表明，用概念内涵陈述的方式来表述概念有利于教师在教学中把握教学要求，并向学生传递概念。
2强调概念及其表述方式的原因
事实与概念的不同。首先要说明为什么要强调概念教学。从我国的教育传统来看，我们的确高度重视知识的教学，但这并不意味着重视了概念的教学。多年来，在我国基础教育的话语体系中，一直有一个高频使用的术语叫做“知识点”。在教师强调知识点的时候，实际上很少去注意事实与概念的不同。所以，在作为教学内容的知识点里，有些更侧重于事实方面的知识，有些更侧重于概念方面的知识。例如：
“昆虫是一类高度适应的动物类群”。
“昆虫有六条腿”。
在这两个描述当中，前边一句更抽象更概括，后者更接近于事实性的知识。在教学中，教师要向学生传递的生物学知识有些更接近于事实性的知识，有些知识更接近于概念性的知识。虽然事实和概念都是生物学的知识构成，但两者对学生学习的作用和贡献是不同的。根据已有的研究结果，概念、原理等概念性知识在人的知识构成中具有更加重要的作用。所以，当我们再讨论到生物学知识重点的时候，我们要区别地对待事实的知识和概念的知识，并将概念置于更重要的位置。
使用术语的便捷和风险。用术语传递概念的有利一方面是快捷，不必每每重复相关概念的内涵陈述，而可直接用到“生态位”，直接用到“基因频率”等概念术语。如果我们打算有效地使用这些术语来传递概念的时候，其实是有前提条件的，那就是要求参与交流的人要熟知这些概念的内涵，或者是有相应的专业背景；如果有一些非专业人员参与交流，使用这些术语在传递概念的时候可能会遇到一些困难。
人们对术语的理解不尽相同。在生物学的课堂教学活动中，我们常常可以看到老师们对“探究”、“假设”等术语有着不同的认识，而不同理解又导致了不同的教学设计和教学实践。所以，尽管生物学课程标准、不同的教师们都使用相同的术语在描述“探究”、“假设”等概念，但是每个人对于术语的理解是不尽相同的，这就使得我们要冒的一个风险：我们以为用术语可以很好地传递彼此要表达的概念，而实际上很可能是“词不达意”。
当我们把术语高频次的使用到课堂教学的情境中时，当我们面对的是中小学的学生而不是这个领域里面的专家的时候，使用术语来传递概念所要冒的风险就要比我们在教师团队之中交流所冒的风险要更大一些。为什么?因为不管是初中的学生还是高中生，他们不是这个领域的专家，当你说到这个术语的时候，他可能想到的是与教师所期待完全不同的另外一件事情或想法。这样，就会让看上去传递知识、传递概念很有效率的方法，在实际上并无实效。我们用了文字很少的术语传递内涵丰富的概念时，这个看上去效率很高的过程实际上得到的效果未必如你所愿。
熟练使用术语不一定等于理解了概念。作为生物学教学的成果，当中一个学生能够比较熟练地使用、甚至是背诵一个术语的定义的时候，不一定等于他就真正理解了相关的概念。一个学生在能够使用一个术语的时候，他可能对相应的概念既有正确的理解也有错误的认识。有的人认为术语本身(如食物链)是可以呈现概念的，但是其直接呈现和传递概念的效果是很有限。当生物学教师看到“光合作用”这四个字的时候，可以很有信心地说这四个字传递的概念让我对相应的表达非常的清晰。这是因为你是生物学教师，_已经领悟了这个概念，但是当我们说到一些我们不熟悉的领域的时候，望文生义的办法能不能让你了解这个
概念的实质。所以当我们用了术语来传递概念的时候，术语本身带给我们对概念的理解是极其有限的。
术语可以用来指代概念。当教师通过系列的教学活动帮助学生建立了一个概念(如遗传、光合作用)，然学生对这个概念有了一定的认识之后，教师要鼓励他们使用术语来传递相应的概念，使用术语来进行交流。但是这样做的前提是学生们已经建立了相应的概念，然后老师在适当的时候再把术语引入到课堂中。这是符合学生认知规律的。
定义常常不等同于概念。有些人认为概念是用定义来描述的，定义就是概念。我们来看初中课程标准中对于科学探究的描述，共有5个陈述：
科学探究是人们获取科学知识、认识世界的重要途径。
提出问题是科学探究的前提，解决科学问题常常需要作出假设。
科学探究需要通过观察和实验等多种途径来获得事实和证据。一项观察或实验重复的次数越多，获得准确结果的可能性就越大。
科学探究既需要观察和实验，又需要对证据、数据等进行分析和判断。
体会到科学探究需要利用多种方式呈现证据、数据，如采用文字、图表等方式来表述结果，需要与他人交流和合作。
这几个陈述都是对探究概念的陈述，但是它们的层次是不同的，它们的作用也不同。第一个陈述更像是一个定义，说明科学探究是人们的一种认知的途径，那是科学家常用的、可以让我们获得可信赖结果的或者高度的可信赖的结果的有效途径。这句话实际上带有定义的性质，而随后的几个陈述是在解释科学探究的不同要素。如果学生要建立了科学探究的概念，仅仅有一个定义是不够的。学生还要了解其他几个陈述才能够对科学探究有起码的理解；包括对提出问题、作出假设、观察和实验、对证据的推理和分析，以及对结论、交流的认识和理解。后面的四个陈述有助于学生更好地去理解第一个概括性的概念。换句话说，第一个陈述是更重要、更抽象、是更上位的概念。理解上位的抽象的定义是要在学生理解了若干下位概念后才能够顺利完成的事情。当我们强调某些抽象定义的重要性的时候，如果忘记了学生在理解和真正建立了对这个概念的时候需要有如干个下位概念或的支撑，就难以通过一个定义去让学生真正理解抽象的定义和概念。在生物学教学中，许多定义并不是概念内涵的全部，所以不管是“科学探究”，还是“生态系统”这样的概念，仅仅靠一个定义往往是不能包含一个概念的全部内涵。在一个定义不能完成它的全部内涵的情况下，我们要让学生建立起相关概念，就需要先教给学生若干个必要的下位的概念，为理解定义建立必要的概念支撑。教师不要过早地去满足于学生对一个定义的记忆和背诵。背诵定义未必真的代表了学一生队这个定义的内涵的理解。
3帮助学生建立和理解生物学概念
学生学习科学不能仅仅是背诵一些事实或孤立的信息。学生学习科学课程以后仅仅能够背诵一些事实、术语和定义是远远不够的。我国新修订后的初中生物学课程标准强调了学生对生物学重要概念的理解。能够背诵一些事实、术语和定义可以让学习者和教师感到很有成就感。但是对于科学的学习来讲，这样的学习成果在科学素养在发展的层次上被认为是最低的层次，这个水平离中等偏上或最高的素养水平相差甚远，这也不是我国的课程标准的期待。作为学生的学习成果，重要的是要他们在了解事实的基础上去建立对重要生物学概念的理解。
事实用来帮助学生建立和理解概念。教师要在课堂教学中帮助学生建立科学概念，并不意味着在教学过程中要完全脱离事实和具体的内容。在生物学教学中，教师还需要通过一些必要的生物学事实来帮助学生形成概念，完成从感性认识到理性认识的过程和转变。教学中，呈现生物学事实的途径可以是老师讲述、演示文稿中的图片或数据，视频来提供的生命现象或过程，也可以安排学生动手实验，用直接或间接的证据和事实帮助学生建立相对抽象的概念。在生物学课堂教学中，事实对概念形成有重要作用，但老师不能仅仅提供事实和停留在事实记忆的要求上，重要的是帮学生建立起概念。
基于概念理解而构建的知识结构。当学生建立起一系列相关的概念后，教师要帮助学生建立有意义的知识框架，而这个知识框架中的基础和主要节点就是重要的生物学概念。由概念所构建的知识网络是知识框架中的主干，一旦这个知识框架形成以后，学生就可以用它来排布、梳理知识，使得包括重要事实在内的细节知识都在这个框架中有合理的位置，便于记忆和检索。这样知识结构的建立是需要老师在课堂教学中安排必要的教学活动来帮助学生形成。只有当学生能构建合理的知识结构，当多数学生能建立自己的知识框架，教育者才能比较有把握地说我们的知识教学具有了真正的优势。而我们目前的状况与这个目标的距离尚远。所以，这也是现在课程人员在课程的设计、教材的编写方面所进行的努力之一。
理解概念是应用概念的基础。概念的应用是对学习者更高的要求，一个人如果能够很好的去运用概念和原理，首先要理解概念。理解是积极地应用概念解决问题的前提。这就是我们常说的布鲁姆的认知层级，一种阶梯式的关系。当学生基于记忆背诵能找到选择题的正确选项时，不意味着他能解决跟这个生物学概念相关的现实问题。这就是概念理解和概念应用的相互关系。
所有的教学活动(包括探究)都应该帮助学生建立和理解概念。当我们改变了教学概念的表述方式时，实际上我们对知识教学的要求也发生了改变，在有限的课时内，教师要用尽可能多的课时和尽可能多的教学活动用于帮助学生建立重要的生物学概念。不管教师采取什么教学方式或策略，动画、模拟、动手、探究，都应该是帮助学生理解相关的概念，还要将这概念融入学生的知识结构中。
评价应聚焦在学生对概念的理解、应用，而不是复述事实。过去，我们对概念和事实不加区分，试卷中会有较多的试题考查对事实的记忆，但当我们把知识的教学重点放在概念教学，强调学生对概念的理解时，评价工作需要有相应的跟进。评价工作就应该更多的考查学生对概念的理解，以及更高认知层次的概念应用。如果评价的工作能跟进及时的话，就可以鼓励学生基于理解的学习方式。当然，评价的推进工作也会遇到挑战。因为拟定考查学生对概念的理解的试题要比拟定考查记忆事实、背诵课文的试题难得多。考查学生对概念理解的试题在编制的过程当中，对教师本人的考查和要求也要高一些。
4要求生物学教师开展概念教学的原因
至2010年9月，初中生物课程标准的修订工作已经完成。2011年初，课程标准的审定工作也在按计划展开，标准颁布的工作随后将进入最后程序。课程标准教材的修订工作也随之启动。在这次课程标准的修订当中，初中生物学课程标准在原有内容标准的十个块中，都增加了重要概念的描述。当修订后的初中生物学课程标准正式颁布后，教师很快就会得到新的、强化了生物学重要概念的教科书，概念教学也会进入到初中教师的研修、备课和教学工作之中。
参考文献!
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课程与教学概念的理解范文
摘要：本研究共包括四部分：已有研究、概述、历史发展与现状、教育启示。在已有研究这部分中，综述了概念重建主义课程论流派的研究的现状以及存在的问题，从而得出进一步研究的方向：从课程论的崭新视角，把概念重建主义课程轮流派作为一门学科，按照课程论的要素进一步对概念重建主义课程论流派进行研究。本研究从概念重建主义的概述、发展历程、教育启示三个方面进行研究，以期望通过全新视角的研究，为我国教育改革提供借鉴和参考。
关键词：概念重建主义；课程论；课程论流派
概念重建主义课程论流派是众多理论流派中的一种，是20世纪60年代末70年代初兴起的一个课程论流派，它积极阐释了课程含义的转变，把课程理解为一种动态的过程，一种个体体验的过程。概念重建主义是当代课程论流派中一个重要的学派，它的课程主张，深深影响了当代课程的方方面面。概念重建主义作为一个课程论流派，其观点和主张对课程发展有着积极的影响。它对我国当前的教育理论与实践有着诸多值得借鉴的地方。
一、概念重建主义课程论流派概述
通过对相关资料的查阅，笔者认为相关的专著和期刊论文还是比较多的，认识也不尽相同。
（一）概念重建主义课程论流派的研究现状
1.国外的研究概况
在查阅资料的过程中，本人发现国外概念重建主义课程论思想大都见于其流派代表人物的著作中。麦克唐纳《教育研究杂志》的《课程理论》，派纳《意识提升、文化革命与课程理论》、《课程理论化：概念重建学派》，《课程理论化》、《向课程研究的国际化迈进》[美]派纳、何华武译。国外的这些著作和期刊对概念重建主义课程论流派进行了一定程度的阐析，分析了其内涵、理论依据、历史背景、基本主张、影响等等。
2.国内的研究概况
我国研究和探讨概念重建主义教育思想及课程论的主要是一些期刊论文，如张华的《活动课程的概念重建主义》汪霞的《概念重建课程研究的后现代本质与评价》，姜俊和郝世文的论文《论当代课程论的超越与创新》，陈卯轩《后现代视野中法的概念重建》，罗儒国《课程理论论析》等。
（二）概念重建主义课程论流派的理论基础
概念重建主义课程论的研究大致可以从以下几个方面来分析：
1、现象学、存在主义、哲学解释学
概念重建学派的存在现象学理论以派纳为代表，认为传统课程就是“跑道”（curriculum有跑道的意思），是为学生心理所环绕的跑道，是预先设定的教学内容和教材，而存在现象学课程论强调“跑”的过程上，课程是自我的经验、体会，强调动态的体验，这种体验就是存在现象学所说的课程。“概念重建学派”还把解释学作为构建其活动课程理论的重要方法论。
2、精神分析理论、法兰克福学派、知识社会学
“社会批判理论”，是由德国著名的社会哲学学派“法兰克福学派”所建立起来的。该派的主要代表有阿普尔、麦克唐纳德、吉鲁克斯、韦克斯勒等。
3、人本主义――弗洛伊德主义”的心理学基础、人本主义社会批判理论
“概念重建学派”儿乎都把其活动课程理论建立在现代人本主义心理学的基础之上。张华《活动课程的“概念重建主义”理论探究》概念重建学派”的“个体一社会统合论者”（如阿普尔、吉鲁克斯等人）主要从“社会批判理论”的观点出发，认为学习者个体与社会整体结构是一种“辩证”过程，批判课程论主要以人本主义社会批判理论为哲学基础，在20世纪70年代于美国兴盛起来，代表人物是阿普尔、吉鲁。
（三）研究对象
从目前本人所收集到的文献来看，学者的研究对象有以下几种：
1、对概念重建主义教育家、代表人物的教育思想进行专门研究。如《重建与替代》――对哈贝马斯“重建”和“历史唯物主义”的澄明（马金杰）。
2、对概念重建主义课程论的产生背景、理论基础、历史发展、基本主张等的研究。如《概念重建主义课程理论述评》郇红。
3、对概念重建主义课程论的启示、应用及对策研究。钟启泉的‘概念重建与我国课程创新―与《认真对待“轻视知识”的教育思潮》作者商榷’。
（四）研究方法
从本人所搜集的已有研究来看，无论是国内还是国外的学者对概念重建主义课程论的研究方法基本上都是采用文献资料法和实践分析法，查阅国内外有关概念重建主义教育思想、国内有关教育改革实验的著作、文献和国内各种教育期刊所载论文，为研究提供理论参考资料。
（五）概念重建主义课程论内容体系
概括如下：
1、重视个体的主体地位，将个体视为知识与文化的创造者
2、重视知识的情境性
3、强调反思能力和批判精神的弘扬，并以个体
4、解放或自由为终极目的
5、研究方法的变化
（六）已有研究中存在的问题
1.从对文献资料的浏览，本人发现国内学者侧重于对概念重建主义课程论的内涵、主要观点、概念重建主义课程论的启示及应用等进行探讨，这些方面探讨得比较多，对其理论基础的研究却很少，只有少数文章涉及概念重建主义课程论的理论基础，基本上没有对其理论基础进行详细阐述的文章。
2.研究方法单一，已有研究多是实践操作层面，关于真正理论层面的研究不多。
3、概念重建主义的课程论观点还没有真正运用到课程改革的研究中。
（七）进一步研究的方向
针对已有研究存在的问题，本人将进一步的研究方向落在概念重建主义课程论流派的理论基础上，虽然有很多学者在其文章中提到了该流派的理论基础是什么，观点却不尽相同。还有就是概念重建主义在实践教学中的作用是什么？这就是笔者准备进一步研究的方向。
二、概念重建主义课程论流派的历史发展
20世纪以来，科学的迅猛发展带给人们丰富的物质生活而同时使人们的精神世界也变得极端贫困。受传统的“学校是工厂”的比喻和“工具理性”的控制下，课程沦落为消磨人类灵魂、才情和活力的工具。这时，课程造就的是一批批“单向面的人”，课程研究也具有了“反理论”和“反历史”的特征。进入70年代以来，美国一批先进的课程学者率先组织起来，对课程进行了所谓的“概念重建”。总体来看，概念重建主义发展至今，经历了以下几个阶段：
（一）60年代的兴起
20世纪初，泰罗的“科学管理”方法广泛地应用到教育领域，学校管理者采用管理企业的科层技术开发课程领域。1949年，泰勒出版了《课程与教学的基本原理》，在书中，他把课程编制分为确定目标、选择经验、组织经验和评价结果这四个阶段，强调了一种科学实证的方法和一种科学的课程开发范式，被认作是“现代课程理论的圣经”。50年代末苏联卫星上天，美国的学校和教育成为众矢之的，出现了波及全国的有关课程问题的讨论。随后，最先对课程领域发难的是施瓦布。1969年他发表了《实践：课程的语言（Practice：ALanguageforCurriculum）》一文，让许多人认识到传统课程领域己经开始“消亡”，并归因于它的“脱离实践”，发起了“概念重构主义者运动”。里德，称其研究吹响了概念重建主义运动的前奏曲。派纳，也认为施瓦布声称课程领域已“岌岌可危”的声明标志了概念重建十年的开始。
（二）70年代的发展
到了60年代末到70年代，课程领域的概念重建运动全面展开。概念重建主义者从现象学、精神分析、存在主义等思想中找寻有益的理论架构及方法。这一阶段中，概念重建主义理论和思想全面开花，取得了丰硕的成果。1971年麦克唐纳在《教育研究杂志》发表《课程理论》，首先提出概念重建一词。1973年5月标志着美国课程领域的概念重建主义运动全面展开的会议在纽约罗切斯特召开。麦克唐纳、休伯纳、格林等约150多名课程研究领域杰出的专家、学者参加了这次会议。罗切斯特大会标志着美国课程领域正在经历着概念重建。会后题为《意识提升、文化革命与课程理论罗切斯特大会论文集》的著作出版，该书成为概念重建主义学派的第一部代表作，从此“概念重建”一词频频出现于课程研讨会上和学术论文中。1978年创办《课程理论化》（TheJournalofcurriculumTheorizing）杂志，成为概念重建主义课程研究的主要阵地。派纳声称，这份杂志很快成为一份颇受欢迎的前卫杂志，为课程领域中许多新的创意、话语和观点的表达营造了一个良好的氛围。
（三）80年代的发展
80年代以来，课程的研究重点也开始从批判课程，走向多元理论课程，出现了女性、后结构、种族、美学、生态、自传、多元文化、建设性后现代主义等方面的研究，课程领域呈百花齐放之势。派纳则于1988年宣布概念重建已经完成，并指出美国课程领域经历了迅速且相当彻底的概念重建，课程可以被理解为政治学文本、现象学文本、自传学文本以及其他主要的学术性分支。2006年，普渡大学（PurdueUniversity）的玛勒维斯基所领导的新一代年轻的课程学者开创了一个崭新的“后-概念重建”学术性知识领域的集中地，并积极倡导后-概念重建运动。年轻一代的课程学者对诸如双性恋、全球恐怖主义、侵略、战争等边缘性问题的探讨与研究更为深刻。此后，概念重建一直在支持与抵制、建构与解构、反思与批判中不断改进、发展和完善自身，不断地丰富着原有的课程话语，为课程发展提供生命源泉，也预示着未来概念重建运动的可能方向。
三、概念重建主义课程论流派的教育启示
概念重建主义课程论是作为众多课程理论的一种，反对确定性、单一性，倡导历史性、社会性、情境性，倡导了一种新的课程范式――“理解”范式，去重新认识课程。这不仅是当代课程论的杰出代表，更反映着人类对自己生存状态的反思。它作为当代思想的一种，为我国的课程改革和发展提供了诸多有益的启示，具体如下：
1.转变学习方式，倡导学习的自主性。
在课堂教学中，学生获得知识的过程并不是消极、被动的，而是积极、主动的。新课改也要求我们改变过去重视教师指导、课堂传授的状况，突出学生的主体地位，改变学生的学习方式，强调学生的自主、探究、合作学习，这是一种学生亲身体验的过程。通过学生的身体经历、心灵感悟，使学生更加生动、活泼地学习。学生只有通过自己的体验，达到对知识的理解和掌握，才能实现思维的发展。这不仅是知识的增长，更可以使身心健全发展。
2.转变课程目标，注重发展人的个性。
概念重建主义强调人的解放，强调人的自我意识的提升，重视人的存在性和创造性，重视发展的个性。他们把人看做是意识的存在，社会的存在，实践的存在。课程目标应该着眼于人，着眼于发展人，使人的个性得到充实，得到发展。这种课程目标是一种动态性的、生成性的目标，是一种人性化的课程目标，通过个体的实际经历，提高对自我经验进行概念重构的能力，注重个体在社会进程中通过相互的概念重建，实现对自我、他人以及世界的更为深刻的把握和理解。
3.重新审视课程内容，重视知识为一种历史的、探究的过程。
在传统观点中，知识或是看作成别人的独特的理解的产物，或是把知识理解为专家的意见，他们认为只有和专家的思想观念相一致，运用专家的逻辑体系时，才能真正理解事实。总而言之，传统观点把知识看作是外在于认识者的存在物，知识不是认识者自身建构起来的，而是对客观存在的知识的“发现”。概念重建主义学派对知识却有其他看法。每一个人都在参与知识的形成，都在反映着事实，同时用自己的观点和思想去认识和改建知识。它是一个探究的过程，始终有待于再考察、再检验、再证实。因此，知识是多元的，而不是一元的，知识的唯一性、确定性是相对的。人的知识是在不同的、具体的时空下，依据个体不同的兴趣而建构的。课程内容在这种知识观的影响下，注重内容的情景性、情境性，赋予了课程更多的生活性、国际化，更加的多样化。
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