生态学知识范文篇1
【中图分类号】R179R153.2G479
【文章编号】1000－9817(2007)05－0444－02
【关键词】营养；健康知识，态度，实践；教学；对比研究；学生
根据健康教育“知－信－行”模型理论，良好行为的形成须以知识和态度为基础，即首先要具备一定的知识，拥有接受良好教育的态度，方能实现知识－态度－行为的转变[1]。青春期是人体生长的第二次高峰,也是妇女生育生命周期的开始,该时期的营养状况不仅对少女体格、智力的发育产生较大影响,而且会直接影响她们成年后的身体素质。中等卫生学校学生主要为16～19岁的少女作为未来的医护人员，她们也将会成为病人营养知识的来源之一[2]。为了解营养教学前后学生的营养KAP状况，笔者对南京市卫生学校高职护理专业2004级学生进行了调查。报道如下。
1对象与方法
1.1对象选取南京市卫生学校高职护理专业2004级女生282名，年龄为17～19岁，平均18.2岁。
1.2方法参照国内相关资料[3-5]自行设计调查问卷，经过预调查、反复讨论修改而成。在学生学习《营养学》前后进行2次调查，发放的问卷由学生独立填写，并当场收回。
1.3数据录入与分析采用EpiData3.0进行数据录入，用SAS8.12进行统计分析。
2结果
2.1营养知识由表1可以看出，教学前学生营养知识普遍较匮乏，教学后知晓率明显提高，且差异均有统计学意义。
教学前，学生营养知识的主要来源为电视、报纸、书籍杂志；教学后，学校教育在学生知识来源中的比例有所提高（教学前为45.04%，教学后为85.46%），差异有统计学意义（χ2=100.13,P＜0.01）。
2.2营养态度见表2，3。
由表2可见，就餐方式选择“从家带饭”的学生教学后明显增加，选择“学校食堂”和“其他”的学生教学后明显减少。由表3可见，“营养卫生”是学生选择就餐方式最主要的原因，“口味好”、“品种丰富”也是学生选择的重要原因，教学后做出以上选择的学生显著增加。
2.3饮食行为
2.3.1早餐90.07％以上的学生可以保证每天吃早餐，教学后每天吃早餐的比例提高到96.45%，差异有统计学意义(χ2=8.02，P＜0.01)。不吃早餐的原因依次为没有时间吃、懒得吃、早晨没有食欲和控制体重。在吃早餐的学生中，教学前、后分别有56.58%和76.90%选择在学校食堂吃早餐，差异有统计学意义（χ2=25.90,P＜0.01）；教学前有20.28%的学生选择在街头小摊点吃，教学后下降到8.86%，差异有统计学意义（χ2=15.18,P＜0.01）；教学前、后分别有77.76%和8.37%的学生早餐结构比较合理，差异无统计学意义。
2.3.2零食学生吃零食的情况比较普遍，经常吃的零食依次为糖果、果冻、冰淇淋、巧克力、瓜子、膨化食品、蜜饯等，其中多为高糖、高能量的零食。在教学前、后分别有21.63%和17.73%的学生选择在睡觉前吃零食，差异无统计学意义(P＞0.05)。
2.3.3饮水及口味大多数学生日常饮用水主要是白开水，其余的饮品依次为矿泉水、茶叶水、可乐、雪碧、果汁等。教学前、后分别有21.99%和21.28%的学生认为自己的口味偏咸，认为自己口味一般的占69.15%和66.31%。
3讨论
调查结果显示，教学前，虽然学生对膳食营养知识略有了解，但大多数缺乏系统的营养知识，超过半数学生的营养知识回答正确率未达到50%，与马冠生等[6]的调查结果一致。在教学后，学生营养知识水平有显著提高,说明系统教学在提高学生营养知识水平方面起到了重要的作用。但同时发现，教学后仍有部分学生营养知识问题的回答正确率未达到60％，提示单纯的营养教学可能存在某些缺陷，应该在教学形式、方法、技巧等方面进行探索，以帮助学生更好地掌握知识，提高教学效果。
在饮食行为方面，教学后仍有近5％的学生不能保证每天吃早餐，提示营养教学对改善学生早餐状况虽能起到一定作用，但效果有限。此外，学生吃零食的情况依然比较普遍，且多为高糖、高能量的零食。教学前、后还有21.99%和21.28%的学生表示自己的口味偏咸。摄入过多食盐会使青少年在成年后患高血压等慢性疾病的概率大大增加，必须尽快开展相关干预研究。
调查结果显示，大多数学生在条件允许的前提下首选的就餐地点并不是食堂，约80％学生不选择在食堂就餐。所以，学校食堂应该在保证所提供食物营养卫生的前提下，尽量做到口味好和品种丰富，吸引学生就餐。同时，学校应加强食堂从业人员营养教育和培训。
生态学知识范文1篇2
工商管理学科是管理学一级学科门类下的一个二级学科群，是以微观营利性经济组织的活动规律作为研究对象的一类学科。在不同的高校，工商管理学科的本科课程设计理念具有较大的差异，有的偏重于科学研究，如部分研究性大学;有的偏重于应用，如部分地方性高校或者二本三本院校;有的定位于职业技能和一线应用，如大部分职业技术学院。虽然各个高校的工商管理学科本科课程设计理念具有一定差异，但传统工商管理学科的课程设计理念大致可以概括为基础理论与基础知识、专业素养、基本能力、技能与方法要求以及基本身心素质等几个方面。基础理论与基础知识方面。工商管理学科属于典型的宽口径学科，要求学生掌握较为宽泛的经济管理方面的基础知识:要求学生掌握管理学、经济学的基本原理和现代企业法律方面的基本理论与基本知识;熟悉国内企业管理的有关方针、政策和法规以及国际企业管理的惯例与规则。专业素养方面。掌握工商管理专业所需的扎实的专业基础理论及必要的专业知识，具有本专业所必需的基本技能，具有良好的专业素养;了解本学科的理论前沿和发展动态。基本能力、技能与方法方面。
具有较强的语言与文字表达、人际沟通能力;具备分析和解决企业管理工作和问题的基本能力;掌握文献检索、资料查询的基本方法，具有初步的科学研究和实际工作能力;掌握科学的思维方法，具有创新能力和较强实践能力，具有较强的终身学习能力、获取及处理信息能力;掌握企业管理和经营决策的管理手段和方法，能运用现代管理手段和方法进行有效的管理和决策;掌握企业管理的定性、定量分析方法。基本身心素质方面。热爱社会主义祖国，拥护中国共产党的领导，树立正确的人生观、世界观和价值观，具有良好的思想品德、社会公德和职业道德;具有良好的心理素质和适应能力，掌握科学锻炼身体的基本技能。生态文明视域下，高校工商管理课程设计无论是设计理念，还是课程设计的内容与课程评估标准，均没有体现生态文明建设的新需求。首先，课程设计理念上缺乏生态意识。如上所述，传统工商管理本科课程设计理念中主要关注学生学到了什么知识和技能，能否运用这些知识、理论和方法为企业服务。
这种课程设计理念下培养出来的学生，只关注企业经营管理的有效运行，以效益经济作为企业运行效率的唯一标准，缺乏生态理念，只会被动履行或者隐性逃避企业的生态责任，更不会主动实施清洁生产与生态管理。总之，没有融入生态文明理念的课程设计理念也会培养出相应的缺乏生态理念的企业管理人员们、企业家们乃至企业们。其次，课程设计内容上缺乏环保教育。在工商管理本科课程设计的内容上，无论是理论教学内容还是在实践教学内容中，都难以找到基本的环保通识课程和环保专业课程，如传统的工商管理本科课程设计中缺乏基本的环保课程、日常环保意识和环保知识教育以及环保实践操作，更不必说企业的清洁生产、循环生产等绿色课程。最后，课程考核环节缺乏环保导向。传统的工商管理本科课程设计的考核环节基本上以对基础知识的掌握为基点，考查学生解决企业管理实际问题的基本能力和基本技能，可以认为现有的课程考核环节是单向的以知识和能力为导向的，缺乏基本的环保导向，如没有要求学生进行清洁生产、循环利用方面的社会调查和生产设计，没有要求学生掌握的基本必要的环保知识等等。
二、生态文明视域下高校工商管理课程设计改革
如前所述，随着人类环境问题的日益凸显，工商管理学科也应该融入生态文明理念，越来越多地关注生态环境，不断地进行课程设计改革探索。
(一)生态文明视域下高校工商管理课程设计理念改革
如前所述，高校工商管理课程设计理念上缺乏生态意识，因此必须将生态文明理念融入到工商管理课程设计的整个过程。不仅关注学生学到了什么知识和技能以及能否运用这些知识、理论和方法为企业服务，还应关注培养出来的学生是否是“生态人”———具备强烈的生态意识，主动履行企业的生态责任，主动实施清洁生产与生态管理，生态思维成为一种常态，并将其融入到企业的方方面面，形成真正意义上的生态型企业。从而践行教育的共同目标———个人的发展、适应环境及与社会互动。要将生态文明理念融入高校工商管理学科的课程设计，就必须确立新型的生态知识观。传统的课程体系信奉客观主义知识观，将知识视为普遍的外在于人的真理。个人见解无法融入给定的课程知识体系。对知识客观化与科学化的追求以牺牲个人知识与见解为代价。而新型的生态知识观融入了学生个人对生态文明的理解，强调对生态知识的深刻理解与重新建构。
由于学生这一个体的参与，学习知识不再是纯粹的认知活动，它与学生对生态文明的兴趣、情感、信仰等态度相关，学生的个人生态生活、个人生态知识、个人生态经验也构成了课程内容的重要组成部分。课程成为教师与学生共同创造的资源与材料，面对课程知识，师生获得“某种尊严和言说的权力”。在课程设置的生态目标上，应致力于人的自然性、社会性和自主性的协调发展，注重一致性与差异性的统一、理性与感性的统一以及个体需要与社会需要的辩证统一;在课程设置的内容上，应突破狭隘的科学知识的束缚，谋求科学知识课程与生态文明理念的完美融合，使得工商管理课程体系之中渗透生态文明理念和环保体验等人文精神，把科学知识、生态文明理念、社会道德与社会责任融为一体，进入每一个学生的意识，成为每一个学生的事业成就过程之中，使学生的个人生态知识、环保意识与社会责任成为他自己的特殊精神世界，并在高校工商管理课程设置中占有重要位置，使得生态意识成为工商管理学科学生的一种习惯思维方式。
(二)生态文明视域下高校工商管理课程设计内容改革
王牧华、靳玉乐等学者认为，生态主义课程是运用生态主义理论研究课程的产物，它主要表现为三种形态。以生态主义理论为指导发展起来的课程及其理论;有关于生态主义理论的课程;为了实践生态主义而发展的课程。以生态主义理论为指导发展起来的课程及其理论是一种广义的理解，它包含了广泛的课程形态及其理论。生态文明视域下的工商管理课程主要是指第三种涵义，即为了践行生态文明理念而设置的课程，目的在于在高校的工商管理学科中更好地传播和践行生态文明理念。在高校工商管理学科课程设置的具体内容与实施之中，可以采取如下几点措施:第一，设置若干关于环保生活常识、企业清洁生产、节能减排系统设计、企业关于环境方面的社会责任等选修课程或讲座，工商管理专业学生必须选修一门或者若干门课程并达到规定的学分才能毕业。
同时加强隐性生态文明教育，使学生从中得到潜移默化的滋养，养成“生态人”的思维习惯。第二，设置绿色实践课程。主要包括设置绿色课程实践和设置绿色社会实践。绿色课程实践方面，学校可以通过相关课程的野外参观和调查，让学生深刻领会可持续发展和生态环境保护的重要性。建立工商管理“清洁生产”或“生态教育”校内外课程实践基地，组织学生进行清洁生产或节能减排实习体验或模拟实验;利用节假日组织安排学生到荒野中体验与实践，激发生态环境悟性，让学生在融入大自然中体味自然环境、热爱自然环境、保护自然环境。绿色社会实践方面，可以积极组织学生参与学校或社区环境保护实践或社会调查。如生态或绿色协会组织学生开展建议废除一次性方便筷、回收旧电池、垃圾分类、节能减排、减量消费、生态消费、环保知识竞赛等活动，深入中小学和居委会开展生态宣传教育活动等;积极组织学生参与一些环境问题的社会调查，如环境与疾病发病率的关系、企业排污对社会的危害、企业实施生态生产对自身的经济效益与生态效益等，从而认识到环境问题归根结底是人的生存和发展问题，企业实施绿色生产兼具经济效益与生态效益，使得工商管理学科的学生在环境知性、悟性和德行方面形成健全的生态人格。
(三)生态文明视域下高校工商管理课程考核环节改革
生态学知识范文篇3
2006年人事部、卫生部、教育部、财政部、国家中医药管理局5部委又联合印发了《关于加强城市社区卫生人才队伍建设的指导意见》1,要求医学院校加强医学生的全科医学学科教育，将医学生的全科医学知识教育与技能培养作为一项基本任务。随后,2009年4月教育部卫生部《关于加强医学教育工作提高医学教育质量的若干意见》3中再次强调高等医学院校要加强全科医学课程建设，培养医学生社区卫生服务的能力，因此加强医学本科生的全科医学教育是目前医学教育改革的重要组成部分。截至2009年上半年，我国有59所高等医学院校在医学本科生中开设了全科医学及其相关课程。
本文通过对医学生进行问卷调查，了解临床医学专业本科生在学习《全科医学概论》课程后对全科医学知识的掌握情况以及对全科医学的态度，为在高等医学院校中进一步提高全科医学教育效果提供参考。
1.2调查内容与方法《全科医学概论》课程共计27学时，教学内容包括:绪论，以人为中心、以家庭为单位、以社区为基础、以预防为导向的照顾，人际关系与医患沟通及特殊人群保健，均为理论讲述，未设社区见习。授课结束后采用无记名问卷调查的形式对学生进行调查，调查内容包括:①对全科医学相关知识的掌握情况;②对全科医学及全科医生的认可程度。统计学方法以EpiData3.02建立数据库，采用SPSS15.0进行描述性统计分析。
2.1—般情况发放及回收问卷228份，有效问卷228份，有效率100%。228名学生中，男生120名，女生108名;平均年龄21.02岁;北京生源139名，外地生源89名。
2.2对于全科医学相关知识的掌握228名学生中，87.3%(199/228)的学生认为全科医生应该提供综合性和连续性的服务;87.3%(199/228)的学生认为全科医生应该管理慢性病;95.6%(218/228)的学生认为全科医生必须具有良好的沟通能力;89.9%(205/228)的学生认为全科医生应该为患者提供预防性照顾;74.5%(170/228)的学生认为病史采集是全科医生诊治患者的主要工具;86.0%(196/228)的学生认为全科医生不仅在诊所内为患者提供服务，还要考虑其家庭因素，为其家人提供服务;84.2%(192/228)的学生认为全科医生应为社区人群健康负责;63.6%(145/228)的学生认为与其他专科相比，全科医学具有较高的成本效果比。
2.3对全科医学及全科医生的态度228名学生中，28.5%(65/228)的学生表示将来不愿意做全科医生，49.6%(113/228)的学生表示不确定将来是否做全科医生,21.9%(49/228)的学生表示将来愿意做全科医生;31.1%(71/228)的学生认为全科医生的社会地位比较低,1.1%(71/228)的学生表示不确定,7.8%(86/228)的学生不认为全科医生的社会地位比较低;28.5%(65/228)的学生认为全科医生得不到其他专科医生的尊重,1.1%(71/228)的学生表示不确定,0.4%(92/228)的学生认为全科医生能够得到其他专科医生的尊重;51.3%(117/228)的学生认为在全科医学领域很难成为一名专家;48.3%(110/228)的学生表示虽然全科医学的知识非常好，但以后仍然想当一名专科医生,0.3%(69/228)的学生表示不确定,1.5%(49/228)表示不想做专科医生;64.9%(148/228)的学生认为全科医生能够解决大多数的健康问题;84.2%(192/228)的学生认为全科医学能够提高社区总的健康水平。具体讨论《全科医学概论》是全科医学教育的核心课程，通过该课程的学习，使学生掌握全科医学的基本概念和主要原则，了解全科医疗的服务模式、全科医生的角色以及社区卫生服务管理的基本理论和方法等，培养他们对全科医学的兴趣，认同全科医生的工作。
我校于1994年在临床医学本科生中开展《全科医学概论》课程，经过十几年来不断地探索和改革，在全科医学基本理论和知识的授课效果方面，取得了一定的效果。通过此次调查可以看出，临床专业本科生基本能够掌握全科医学的概念、主要原则和全科医疗的服务模式。
此次调查中可以看出，虽然通过对《全科医学概论》的学习,4.9%的学生认为全科医生能够解决大多数的健康问题;84.2%的学生认为全科医学能够提高社区总的健康水平，但是临床医学专业的学生仍然不能形成对全科医学的极大兴趣，只有21.9%的同学选择毕业以后做一名全科医生，而48.3%的学生表示虽然全科医学的知识非常好，但以后仍然想当一名专科医生，这可能和目前我国全科医学发展的现状有关。有研宄显示,全科医生来源不足的主要原因是待遇偏低。其次，工作后学习的机会较少，导致社区全科医生的知识更新需求得不到满足，同时也限制了社区全科医生医疗水平的提高和临床经验的积累。而且，由于全科医学是新兴学科，全科医生社会认可程度不高，社会地位相对于专科医生较低，全科医生的价值得不到认可，自信度受到直接影响，这直接影响了医学生毕业后选择做全科医生的积极性，限制了全科医生的来源。
此次调查还发现，有49.6%的同学对毕业以后是否做一名全科医生持不确定的态度，对于“虽然全科医学的知识非常好，但以后仍然想当一名专科医生”这一问题，有51.8%的同学选择不同意和不确定，由此可以看出，临床医学专业本科生对毕业后选择从事全科医学或专科医学存在很大的不确定性。导致这种现象的原因如下：首先，近几年来，高等教育大众化后出现大学毕业生数量猛增，医学院校毕业生人数急剧增加，但与之相矛盾的是城市医疗人才呈饱和状态，很多医疗机构正进行人事制度改革和调整，用人指标有限，难以大量接收毕业生。另外，大医院抬高就业门槛，学历要求提高。许多大医院把招聘门槛提高到了硕士以上，而且这种用人取向全国基本一致5。就业压力增加，竞争更为激烈，使得一些临床医学专业本科生不再一门心思选择毕业后到大医院工作，而是对择业问题进行更多的考虑。如果能够通过全科医学相关课程的学习，使医学生在一定程度上了解全科医学的理念、社区及社区卫生服务的内容、方法,有利于引导今后医学生的就业取向。
由于我国目前基层医疗的现状，没有高质量的社区教学基地，因此《全科医学概论》主要为理论讲授，教学内容多集中于全科医学的基本理论，见习和实习的机会比较少，使得理论和实贱严重脱离，授课效果不太理想,导致一些对全科医学感兴趣的同学对今后是否从事全科医学持不确定的态度。在韩国医学生中做的一项试验表明，经过2周的家庭医学实习，医学生愿意选择家庭医生作为自己今后的职业者，在未做实习之前平均为3.2(用0~10表示愿意选择的程度)，经过家庭医学实习，平均分值为6.8。可见成功的医学院校的家庭医学教育能够影响医学生今后的职业选择9。因此，为了争取更多的高素质的医学生毕业后选择从事全科医学，我们应该加强对全科医学的宣传力度，并且在今后的教学和管理工作中，调整专业和课程设置,改革教学内容，增加临床医学生到社区锻炼的机会，重视提高学生的社区工作意识，转变其就业观念610,促使他们毕业后愿意选择到社区从事全科医生的工作。
总之，在本科阶段对临床专业本科生开展全科医学教育，能够使学生了解全科医学的思想、观念、原则及其核心知识，但是我国高等医学院校全科医学教育的现状，对于培养学生对全科医学的兴趣，尚未达到一定的效果，应注意在以后的教学中发挥相应的作用，引导更多的临床医学专业毕业生将来从事全科医疗服务，为全科医学培养更多的人才。有效手段,大大提高了患者的生活质量^7]。随着食管支架性能的不断改进，解决进食困难也不再是食管支架的研究重点，降低食管支架置入后的并发症,提高患者的舒适度成为众多学者和患者关注的焦点。食管支架置入术后并发症包括上消化道大出血、气管食管瘘、胸骨后疼痛、再狭窄和支架移位等®。20余年来，学者的研宄为提高各种原因引起食管狭窄患者的生活质量作出了卓越的贡献,但支架的并发症如胸骨后疼痛、支架阻塞与再狭窄、支架移位与脱落、大出血、穿孔等仍严重影响患者生存质量。早在1999年就有学者提出选择合适直径、长度和扩张力的支架是减少并发症的关键。选择合适的支架能显著降低患者的并发症。术中出现胸骨后不适感与支架弹力有关,支架直径越大，弹力越大。但直到目前，临床应用的食管支架直径通常均为16mm以上。16mm的支架治疗食管癌引起的狭窄，患者的不适反应明显轻于更大直径的支架,但在食管癌放疗后狭窄患者，术后疼痛仍然明显。食管癌放疗后狭窄患者，狭窄处疤痕明显，食管壁紧张度高，支架对管壁的张力大、刺激强，同时，患者对疼痛的敏感性增加，痛阈降低，是支架置入后疼痛明显的原因。针对此类患者，本组应用12mm直径的CZES型食管支架，旨在降低支架的径向扩张力，减轻支架对食管壁的刺激。从结果看，效果十分显著。12mm直径的支架明显细于16mm直径的支架，对管壁的压迫和刺激显著减轻，患者疼痛不明显，耐受良好。
生态学知识范文1篇4
关键词：教育均衡发展；物理教学；应用研究
新课程标准提出了“知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观”的这三个并列的、互为支撑的新的教学目标，要求我们在物理教学中不能过分或者一味地强调知识的传授，而是要在知识的学习和技能训练过程中使学生学到获取知识的方法和过程，培养学生在物理学习中的情感态度和价值观。因此，我们要以学生为根本，要在教学的设计、实施和展开的过程中时刻关注学生物理学习的知识技能、过程方法、情感态度和价值观的落实，让学生在知识技能、过程方法、情感态度和价值观上得到均衡发展。
一、初中物理教学中的知识技能、过程方法、情感态度和价值观的整体性、和谐性、重要性
知识技能、过程方法、情感态度和价值观不是互相独立的三个方面，而是一个整体，一个和谐且共同发展促进的整体。不能简单地把这三个方面看成是在物理知识、技能上加上情感，加上科学方法的介绍。实际上，无论过去还是现在，物理教学过程中“过程方法”以及“情感态度价值观”都是始终存在的，只不过我们“过去”总是过分或者是片面地强调了对物理学科知识的掌握以及技能的学习。过去在物理教学中比较流行一种的做法是“章章清”，甚至是“堂堂清，周周清”。一个章节教学结束后，紧跟的往往就是一次的质量测验，看学生是否掌握了老师所认为该学的东西――往往总是本章节的知识点。不得不说的是，现实中的种种选拔、用人机制，以及评先评优，考虑更多的是教师的“业绩”（更确切地说是学生的考试成绩），因为知识是外显的，容易量化，而能力要求，情感、态度、价值观的要求，却是难以测量的，再加上作为教学“指挥棒”的中考很少也很难关注后两者，尤其是情感态度价值观的考查。这就使得评价一个老师教学能力、教学水平的高低，成了用知识和技能这种外显指标去测量，去评价的简单操作。于是，关注学生的均衡发展与教师的现实利益之间就人为地出现了一个巨大的剪刀差。教师为了尽可能快、尽可能多地让学生掌握物理学科知识，考出最好的成绩，就只能不自觉地采用了接受学习、死记硬背、机械训练的手段，其结果是显而易见的――课堂教学围绕着知识和技能转，教师无法也无心关注、强调那些看起来有些“多余”的“过程方法”，更别说“情感态度价值观”了。对“知识和技能”的过分关注还让很多学生感到物理“难”，这也使得相当多的学生对学习、学好物理产生了消极的情感态度倾向。同时，缺乏对过程的经历和感受，缺乏人文素养和人文思想的熏陶，也让学生在现实社会里不知如何去分析、去辨别其中的“真”“善”“美”。爱因斯坦曾指出：“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的。他必须对美和道德上的善有鲜明的辨别力。”初中物理新课标提出了学生的知识技能、过程方法、情感态度和价值观均衡发展，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流、合作的能力，社会的责任感和使命感，就是为了达到知识学习、思维训练、人格健全的协同。物理课程的目标不仅仅是让学生更富有知识，而且让他们更聪明、更高尚。可以说，对知识技能、过程方法、情感态度和价值观的要求不仅是为了学生均衡发展，同时也是对教师职责和教学目标提出的明确要求。
二、初中物理的知识技能、过程方法、情感态度和价值观的有机整合和实效性
教学目标是教学活动的第一要素。教学目标要体现科学、合理、全面的原则，就是要结合具体的教学内容，综合分析各种教学资源，明确教学的核心内容和发展方向，设置符合学生认知特点和年龄特征，体现相互之间的有机整合。只有这样，才能实现学生的均衡发展，才能有效实现新课标所强调的提高全体学生的科学素质。
在教学目标中体现物理的知识技能、过程方法、情感态度和价值观的有机整合，体现实效性，必须在深刻领会初中《物理课程标准》精神的基础上，深入钻研《物理课程标准》、现行教材和学生的实际情况，找准三者的连接点，进行同步设计，协同推进。一是要将“知识与技能”作为教学的基础目标。思维发展只能寓于知识的掌握之中，学生要在科学知识的学习当中来发展能力。要充分地利用知识技能这一载体，在教学过程中体现出过程和方法，并从中体验情感，培养正确的态度和价值观。二是要将“过程和方法”“情感态度价值观”作为重点目标来设计。“过程和方法”是组织教学内容的主导和支撑，也是获得“知识于技能”和建立正确的“情感态度价值观”的途径；“情感态度价值观”是“知识与技能”的学习和“过程和方法”实施的动力，确保从更高层次实施其他两个目标，同时也是学生可持续均衡发展的基础。因此，要在“知识与技能”的目标展开的过程中反映过程、方法、情感和态度；在自主、合作和探究学习的过程中实现情感的体验，将方法和态度自然溶入其中，做到水到渠成。三是注意不要把过程和方法搞成模式化，要通过科学探究式的教学，让学生学习科学探究的方法，来发展初步的探究能力。情感态度和价值观更为隐性，它是深刻在课堂活动中，通过师生互动，学生交往，情感交流，让学生在学习中不断地形成尊重事实，探索真理的科学态度，形成正确的科学观和自然观，进而形成正确的世界观，这也是物理课程价值所在。因为知识容易忘却，但在知识学习过程中形成并且积淀下的方法、思维、情感态度却总能伴随人的一生。四是要注重挖掘知识中隐含的物理思想和物理方法，展现知识的形成和发展的思维过程。要在知识的发生过程中渗透物理思想，在思维活动过程中揭示物理方法，在问题解决过程以及方法的探索中激活物理思想和物理方法，在归纳和总结知识过程中概括物理思想和物理方法。同时联系学生生活实际，引导健康向上的情感，为自己负责，为社会和谐发展担负起自己应尽的义务的责任。五要联系实际，切实可行，切忌空泛和漫无边际。可以这么说：物理教学的三个目标“合”则一石三鸟，“分”则一损俱损；“实”则可以协调有效，“泛”则夸夸其谈，热闹而无积淀。
三、要让学生在知识技能、过程方法、情感态度和价值观上整体发展，均衡发展
在物理教学实践过程我们必须把知识技能、过程方法、情感态度和价值观三位一体，整体统一，整体发展。因为在物理教学过程中面对的学生是一个完整的人，因此绝对不能把知识技能、过程方法、情感态度和价值观人为地分开。也就是说不能把一节课分成三个环节，分别完成三个目标。比较而言，以听讲、记忆、模仿为主要标志的接受学习，更容易导致学习者的被动、学习过程的消极，学习结果指向知识与技能；而以探究、理解、亲身实践、分享与合作为特征的新型学习方式，更容易引导学生理解知识的意义，理解物理学科价值，发挥和发展积极性创造性，形成积极的学习态度和正确的价值观。过程的体验以及积极向上的情感态度价值观是很难通过单纯的讲授就能实现和培养的，正如我们所说的“百闻不如一见，百见不如一次亲身体验”。
例如在“杠杆的平衡”教学中，我们可以利用学生熟悉的生活中杠杆（如开瓶器、剪刀等）创设情境，引入新课，并通过学生自己的生活经验列举自己所认识的杠杆，并通过实验探究发现杠杆的平衡原理。在学生有效参与教学的过程中，增强了学生学习物理的兴趣，活跃了课堂气氛，学习动力驱使学生愉快地完成学习任务。在联系生活过程中，学生积极思维，热情交流，“说说自己”“听听别人”，不但认识了自己过去没有注意没有发现的杠杆，而且在倾听与合作中体验成功的喜悦，感受信息共享的快乐。在探究过程中，学生认真观察，认真讨论，在敢于发表自己的见解的同时，学会倾听，学会尊重，体验成功。作为学习的主体，经历体验、探究讨论、倾听接受都是必要的。作为教学的引导者，如果我们把学习现成的结论作为第一要务，仅仅是把前人的结论告诉学生，把教师自己的认识经验强加给学生，不重视学生的经验，不顾学生的感受，那将会是学生得到的发展为不完善的结果？同是这一节课，有一位老师引导学生进行了实验探究。但是，在学生分别汇报各组测量的结果时，老师却只选择了非常准确和理想的实验数据。那些误差较大，可能导致“错误”结论出现的数据一概不要，完美地得出了与课本一致的结论。这看起来是件小事，但是传达了一个什么样的价值观呢？课本是“权威”的，为了某个目的（与课本一致）甚至可以修改客观得到的数据！其实教师完全可以利用这个契机，教育学生尊重客观事实，认识到测量就是有误差的，为了减少误差就需要尽可能认真，仔细；为了排除偶然性，就需要进行多次测量。由此可见，知识、技能的教学与情感、态度、价值观的教育（本节课主要指科学态度）是完全可以水融的，而不是针对某一个目标，人为添加上去的一些教学环节。可以看到，物理教学中，引导学生亲身经历，发现问题，解决问题，无论是个人的还是群体合作的，都会让学生在心理上的自我激励、自信心的增强、遇到问题想办法去克服、接受或采纳他人的经验等方面都得到体验。学生的知识技能得到发展，过程方法得到领悟，情感态度价值观得到体验，物理课程的内在价值得到体现，这样的发展才是均衡的。
生态学知识范文篇5
关键词：学科；学科规训；学科建制；科学规训
在大学这个知识生产和传播的主要制度性场所中，没有任何教育实践可以先天地避免权力的染指，个人在获得知识的同时必然伴随着接受一定方式的规训。而学科规训理论在塑造“学科人”上具有较好的话语建构力量。本文试图通过对学科规训理论的重新解读，寻找到学科规训与人才培养之间内在的逻辑联系，为大学人才培养模式为何依循着强劲的科学化的发展路径提供一种新的解释路径，进而为教学实践中理论脱离实践的痼疾寻找到改革的可能破解点。
一、学科规训理论的逻辑起点：科学建制
（一）学科规训理论的内涵
早期学者将“学科”定义为“学术的分类”，主要是从知识的角度对其学术属性进行探讨。所以discipline作为一个“舶来品”虽然有很长的发展演化过程，且本身也兼有学科、纪律、教育、训诫等义，但训诫主要指向的是知识本身对人所发挥的涵育熏陶作用。它既包含学科文化对学者惯常遵守的学科生活方式、思维方式等的影响，还包含了对个体精神气质的影响，譬如默顿对科学理性的四种精神气质的概括以及国内的“学问改变气质”等。
直至上世纪70年代，米歇尔・福柯（M.Foucault）通过对知识演化的系谱学分析，最先洞悉到了知识体系与权力网络间的对应共生关系，并以“权力制造知识”[1]发掘出了权力的生产性，一语点破了“学科”复杂的社会属性，认为这种基于知识的权力生产了“规范化”的知识与个体。自此，学科作为“规训方式”的社会功能得以彰显，这就为知识与权力的结盟以及规训的产生，奠定了理论基础。循着权力―知识（Power-Knowledge）这一线索，美国学者华勒斯坦、霍斯金等人着眼于“学科”的字源探索，梳理从18世纪到1945年社会科学的重建历程，总结了学科“制度化”的实施路径，并在此基础上提出了系统的学科规训理论，以“disciplinarity”一~来表征规训使人在学科知识的受教过程中拥有“自主自持（self-mastery）的素质”[2]。因此，只有当学科建制在大学教育中取得合法地位，并以普遍化和规模化的形式对高级专门人才的塑造和规范施加影响时，“第一批经由这些新方法训练出来学以致学的学生，正就是学科规训制度的始创者”[3]。
学科规训是在学科生成发展基础上提出的一种学科功能理论，它的功能指向两方面――知识生产和对个体“同一性”的塑形。正是在社会建制的过程中，学科具备了知识生产和人才培养的强制功能，拥有了规训的合法化权力力量。任何想要进入的个体，必须在学习和掌握知识的同时，反过来受到其相应准入制度、评价制度、奖励制度的规范和约束，并形成带有该学科标识的行为方式和思维习惯。
（二）学科规训理论的逻辑起点
近现代意义上的学科概念，不是一种静态的知识分类，而是历史化的产物。它是以一定的措辞建构起来的，并且恰恰是在学科规训制度的引导下，具有了动态的结构。因为学科规训所关注的既非知识的简单分类，也非学科本身，而是要探讨为何学科知识会呈现出当前的状况，各学术领地的界限和区域是如何被划定的，某一知识门类训练出来的学术传人应该具备什么样的特征。因此，对学科规训的任何讨论都应该是对学科建制史的分析。此外，规训权力运作对象和工具决定了大学将是其重要的运行场所。霍斯金在分析学科规训缘起的三种手段和三种运用场所时，也都是以大学为背景对教育实践方式进行的探讨，为此，他甚至总结学科规训“本来就是一个教育词汇”[4]。这是因为大学兼具了知识生产和知识传播的两种功能。同时，相较于一般的学术机构，它还具有专门人才的培养功能。这一主要职能与知识的生产与传播又是紧密相连的，并在一定条件下能够促进三者之间的同步整合。学科规训就是在这种统一的社会化同构中，固化了其规范化权力。反过来，学科规训所具备的同一的规范、严谨的逻辑和书写中心主义等特质，在对人的多样性进行规则化和秩序化后，也促使知识能够以更加便利的形式在大学教育中进行传承与传播。
而早在中世纪和文艺复兴时期，大学通常所设立的四科学院中，学科的这种复杂的社会建制属性就有所体现，以神学“唯我独尊”的学科地位和对其它学科“无孔不入”式的渗透为代表。它不仅表现于拉丁文的教学语言，而且从教师的讲授方法、讲授内容到对学生的口试考核，也都以解释和论证基督教神学教义为出发点。尽管如此，早期的学科并不具有现代意义的“规训权力”。这是因为，在教会组织对大学知识传播的严密控制背景下，学科知识的合法性标准只在于是否具备对神学权威“顶礼膜拜”的工具性价值功能，而非知识本身，因此，学科所具备的权力与知识性质本身间的关系是十分松散的。而“学科只有形成了学科建制并且这种建制垄断了知识生产和人才培养，才会有基于知识的权力产生”[5]。这种权力在福柯看来，它是交织在人的科学中的，权力关系就像毛细孔现象（capillaryformofexistence）一般到处存在，且促进了“常规化社会”[6]的出现。因此，学科规训理论的逻辑起点始于科学的建制化。
综上，学科规训理论除了以学科为基点，另外还有两个关键要素：一个与科学有关，一个与大学有关。其中，“科学”是规训权力的来源，而“大学”则作为规训权力的主要制度性场所发挥作用。基于此，为了厘清学科规训和科学进入大学间的逻辑关系，进而寻找到学科规训以科学化方式规训人的原因所在，就需要以工业革命以来西方科学的发展为追溯起点，梳理科学知识进入大学并取得合法化建制的历史过程，从而对学科规训的实质有更深刻的认识。
二、科学对知识生产形态的“塑型”
通过对科学史和教育史的考察，学科知识在被科学规训的历程中，呈现出分门别类、标准化与规范化的特征。前者的直接结果是增加了大学中的学科数量，最终促进了现代学科门类体系的建立；而后者则以“体制化”的力量给几乎所有的学科都烙上了“科学”的印记。[7]
（一）科学促进了学科体系的形成与知识的分化
以19世纪为分水岭，任何知识想要进入大学，都被纳入到科学研究的对象范畴，并在科学的范式下进行分门别类的整理，树立起各个学科自己的研究对象、研究群体、评价标准和学科规范等学科准入制度，构成各有界域的学科边界甚至壁垒，排斥假知识和非知识。这套规训准则不仅规限了学术传承的基本条件，为所有试图进入该学科领域的学者竖起一道“门槛”，接受该学科长期以来形成的连续性规则体系；而且促使他们对知识分类的内在构成朝着一个更加精细化和集中化的方向发展。
科学虽然直到18世纪末、19世纪初才逐渐进入大学，但是一当科学进入大学后，自然科学的各门学科就迅速地从自然哲学中分化出来，成为与神学、法学、哲学等传统学科“并列”的学科。在此过程中，大学的讲座以基层学术组织的制度化形式出现，为促进学科知识的细化和专门化以及学科建制化的发展起到了重要作用。譬如剑桥大学的第一任矿物学教授克拉克先生，就由于就高级僧侣胸甲上的宝石发表学术演讲而获得了科学学科中最早授予的教授职位。它不仅意味着大学教师的身份发生了变化――学者在学术分工上被赋予了合法化的职业身份，而且为学术分工制度化的发展提供了基础。因为围绕“讲座”制度，一方面，专业化的学科组织“教授会”（facultas）、专业化的知识交流、传播和分类系统、学科共同体内部的学术评价机制等物化层面的制度也会相应建立起来，以维护学术分工制度的合法性；另一方面，这些分工制度借助它的奖励系统、舆论环境，对学者的学术行为进行规限，同时为以学术为业的职业性知识分子，提供了生存和发展的制度空间，使他们能够保持一种相对独立的人生态度、学术理想和行事方式。学术分工的另外一个结果是知识管理的专业化，而专业化让知识管理的形态和性质也随之发生改变，以致产生了以管理为业的知识管理人，学术管理活动也在大学中逐步发展为一个相对独立的领域，建构起现代大学的整个专业分科体制。
伴随着大学内部按照学科分类而形成学术组织分工的条件渐趋成熟，科学学科的进一步细化和专门化也有了发展的基础。自然科学与人文学科在知识分化中的学科界限日益泾渭分明，促使社会科学得以有了生存空间，并逐渐从道德哲学中分离出来。正是在此基础上，现代学科门类的基本框架才得以搭建起来，而如果没有足够多的分门别类的知识，学科规训作为一种制度创新也就缺乏必要的动力。就像哈斯金斯在《大学的兴起》中提到的：“只要知识一直局限于中世纪早期的‘自由七艺’（thesevenliberalart），就不会出现大学。”[8]因此，近代科学的发展极大地拓展了人类探索世界的领域，形成了知识迅速增长和分化的趋势；现代的学科体系就是科学进入大学的历史产物。
（二）科学促使了知识的标准化与规范化
科学进入大学后，对知识生产形态的另一种改变是知识的标准化与规范化。具体而言，就是要让知识内在地具备严谨的理论逻辑体系，同时以类公理化的外在形式呈现。由于它是诉诸于经验归纳而建立的严格且可证实的公理系统，所以很容易获得社会认同的合法化，并通过大学教育向学生传授。
这种“科学”烙印的标识以洪堡对德国柏林大学的改革为起点，并随着自然科学的权威地位在知识领域的确立与提升，不断通过学科建制获得强化。在自然科学的理性的强烈挤压下，非理性的科学知识，只能更多地以被理性修正过的面目出现，成为理性的附庸。体现于在其之前而产生的人文学科那里――由于它通常是建立在纯粹的思辨、主观推理基础上，关注个体的情感和价值判断行为――这些既不能被证实也不能被证伪，以致不得不转向了用自然科学的方法研究社会群体或人类社会发展的普遍性因果关系与规律；而那些即便研究对象未作改变的人文学科，也力图在研究方法上借鉴自然科学的客观性原则――譬如提倡研究者不带个人预设，强调客观地观察、记录被研究对象的表现等――试图以分割的方法机械客观地还原研究对象本身，强调理性精神。一个有代表性的例子是，康德等人所创立的思辨哲学曾被诟病为“异想天开的冒险事业”。为了摆脱越来越受到猜疑和冷落的尴尬境地，他们意识到“自己有责任将自己的思想观点加以系统阐述，以使科学能够接受它们――不管科学是将其作为前提原则，还是作为最终结果”[9]。即便19世纪下半叶才进入大学的实用知识，也不得不将自身的个别特性普遍化，以寻求客观规律为目标，甚至不得不以“搭便车”的形式以理科之名来争取狭窄的生存空间。
为此，梅尔茨曾经这样总结到：“这是从德国大学制度殊地演化出来的一种观念。在这个制度里，神学、法学、医学和专门的哲学研究全都被拿来做‘科学的’处理，一起形成普遍的无所不包的人知识大厦。这样一种观念、这样一个名字的运用，只能在这样的地方产生和发展，在那里，各个不同事业、各种知识分支习以为常地在同一屋顶下共同生活了许多个时代，它们不断接触，学会彼此看作一个家庭的成员、一个整体的不可分割的部分。德国大学制度的优越性在于精心制定了最宽广的科学概念，规定了最高的、最一般的科学标准。”[10]
总之，大量的自然科学进入大学，通过普遍化的社会建制促使科学按照一个统一的权威来建立学科分立的制度，不仅有助于知识的认知和整理，而且也有助于发现和创造新的知识。因为它以严谨的理论逻辑作为知识选择的基本“底线”，促使学者在学科的逻辑起点上达成了一种共识。这当中，“以书写为中心”的规训手段为此提供了基础和条件。因为书写中心主义的实质是理论中心主义。它以追求知识生产的确定性和可证实性为目标，以实验性、经验性科学方法为路径手段，来让知识表现出明显的目的性、结构性和有序性。同时，还自设了一套报酬累计增强的机制，以对学科地位产生影响。因为通常来说，学科在学科规训的过程中越严格与规范化，其学术地位也越能得到社会的公认；反之亦然。而学科地位上的高低之别，反过来又会影响到学科资源的分配、学科本身的地位等等方面。因此，它在加快科学的发展同时，又反过来增强了科学知识在大学中传播和生产的合法化地位；而科学的成功也进一步加快了学科规训的完善与制度化。
三、科学对人才培养模式的“塑形”
科学进入大学以后，在对个体的形塑上，用科学的体系建构目的观、课程观、教学过程观和评价观，以培养纯粹理性的人为目标，并在对个体进行批量化生产的过程中，强调对抽象的观念与客观的科学知识的学习，形成了以学科理论知识为中心的学科专业人才培养模式。
（一）科学塑造了以学科为中心的教学组织形式
史帝希威（R.Stichwen）在论述学科的缘起与发展时，把学科定义为知识透过归类而形成可教的形式。[11]在学科规训体制影响下，大学被认为是按照学科来管理知识、按照院系来形成学者共同体和组织教学活动的场所。大学按照学科进行专业化教学的模式形成，起源于“考试、书写、评分”这些新的教育实践形式与具有现代意义的新的教育场所间的结合。
以1760年始于苏格兰格拉斯哥大学的课室（classroom）为例，它最为突出的特征是为专业化的教育提供了实践环境，促使传统的百科全书导师指导形式转变为单门学科的方式，教师在知识的传授上更为专门化。这样一来，它一方面不仅为培养专门人才提供了一种新的教学组织形式；另一方面，正是在这种知识生产专门化的条件下，促进了知识的更加分化以及一些新学科的诞生，就像亚当・斯密的政治经济学的产生过程一样[12]。专业化因此成为科学不断分化历史进程中大学教育形态的必然产物和特征。而1760年间始于德国大学的研讨班（Seminar）、1780年间始于法国高等学府的实验室这两种教育场所进行的教育实践，不仅分别促成了新的人文学科、自然学科和社会学科的诞生，而且还培养了学科新人。因为，以学科为中心的方式不仅规训了学者当前的学术生活，其更为强大的机制是“控制了学者结束训练以后的职业样式”。“在大学和研究机构里，无论是教学职位还是研究职位，一般都要求拥有博士学位（或具备同等学历），而且大多数职位还要求在某一特定的学科取得博士学位。每个人在组织上都要归属于一个学科；在该学科的正规刊物或半正规刊物上，被看成是事业上取得成功的必要条件。这不光在过去如此，直到今天在很大程度上也依然如此。研究生还被劝告（而且是很明智地劝告）要在公认的常规学科里拿学位。学者倾向于主要参加他们自己学科的全国性（或国际性）学术会议。各学科机构给它们的成员罩上一层保护网，唯恐越雷池一步。”[13]
每个人在大学里都被“放逐”到各个专门领域里，他们教授或者学习不同的学科，以接受学科的规训。因此，无论学生还是教师，都变成学科教育专家的研究对象，在学科的知识体系、组织框架、制度规范和思维范式下塑造和建构着自我。
（二）科学促成了以学科理论为中心的人才培养模式
1.在教学内容上建立的以教科书为中心的规训模式。教科书在编写过程中为了讲求效率以及造成知识在时间产生上的连续感，必然会简化甚至扭曲结论产生的历程。正如著名的科学哲学家库恩提到的：“为着一些明显而功能性的理由，科学教科书（以及大部分老的科学史著作）只会提到过去科学家的研究的一部分，也就是那些很容易看成对书中典范问题的陈述以及解答有贡献的部分。部分出自拣选、部分出自扭曲早期的科学家所研究的问题、所遵循的规范，都被刻画成与最近在理论与方法的革命后的产物完全相同。难怪在每一次科学革命之后教科书以及它们所蕴含的历史传统都必须重写。当一些都重写过后，也难怪科学再一次地看来大体而言像是一个累积事业。”[14]如此一来，教科书中到处充斥的是简化了的结论性的理论知识，反而把对启发学生认知结构最有意义的核心认知过程给掩盖了。
2.在教学方式上建立的以确定性知识为中心的规训模式。当所有的课程都按照学科知识的体系来编排，对理论的讲授成为课堂教学的主要形式。而以理论知识为中心的教学，只可能传授和考查写进了教科书中的确定性知识，学生思维的活跃性、发散性必然受到抑制；其自主判别、选择和评价的能力由于缺乏实际锻炼，也会对那些“没有固定程序”、“没有标准答案”的认知活动感到不适应。即使教师刻意安排了实践性教学环节，但由于它的目的只在于对理论知识的验证和重复应用，并没有突破既定的知识范围，因此通常它们也只作为理论教学的附属地位而出现。
3.在学生学业成绩评价上建立的以可算度性为中心的规训模式，将考试与评分相结合。就考试而言，它在这个过程中产生了一种权力行使的机制，使得知识也成为一种可操作的类型，而分数这一可算度性原则下的无形技术则赋予个体学习价值。为此，福柯曾经这样质问：“为什么没有人撰写更普遍、更富于变化、但也更有决定意义的考试的历史――它的仪式、方法、特点、作用、问答游戏、评定和分类体系。要知道，在这种微不足道的技术中可以发现一个完整的知识领域、一种完整的权力类型。”[15]因为为了保证评分的可算度性，考试形式就必须简单化和去情境化，甚至直接转化为对知识掌握多寡的考核，学生利用资源的路径不可避免地就要受到限制。“通过对每次考试（以至一般地对每个独立个体）的表现，做出经常性的监视和计算评断，对学习者强加一N新的‘规训性’权力。……分数却不但用来互相比试，而且鼓吹竞争，为的是竞夺那些能显示自我有用之处的流通价值。分数给表现树立客观价值，用数量来设定10分是完美，0分是一败涂地的标准。……就这样，这些新型的学习者变成（懂得）自我规训、自我实现（的重要），是一群惧怕失败、永远追求奖赏的求真者。”[16]
综上，学科规训作为一种现代社会的“权力技术”，其实质就是科学体制化对知识生产和人的规训。正是在此基础上，我们认为，学科规训的实质就是科学规训。科学规训的历史功绩有目共睹，因为它不仅使各门学科走上了现代化和科学化的道路，而且使大学教育走上了进步的轨道。然而借助这一现代社会的“权力技术”，规训制度也在步步包围着大学教育。因为这种以理论和学科为中心的科学教育模式，一味地追求知识的确定性，对教育模式作出简单量化及去情境化的非法还原，人文知识甚至工程知识本身的系统性和完整性也被分科教育模式分解得支离破碎；它已经沦为了一种单维的追求效率的工具，最后的结果是造就了缺乏创造力、实践能力和综合能力的“单向度”人。因此，只有打破传统科学规训的束缚，既以学科为依托又不为其所“裹挟”，才能在人才培养上破解“理论脱离实践”的难题。
参考文献：
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[11]StichwehR..ZurentstehungdesModernenSystemWissenschaftlicherDisziplinen.FrankfurtamM.；Suhrkamp.：1984：7.
生态学知识范文篇6
[关键词]知识生态圈数字图书馆可视化
[分类号]G350
引言
自20世纪90年代开始，数字图书馆成为研究热点，但是研究方向、研究内容却是纷繁复杂，各个国家、机构、作者从不同角度研究数字图书馆的相关问题，人们很难对数字图书馆的总体研究趋势、研究重点及规律有清晰的把握。知识生态学是融合了生态学理念的研究知识运动规律的学科，从知识生态的视角对学术研究产出的知识进行研究，有助于从系统、动态和平衡的角度探讨知识运动的内部规律。数字图书馆研究不断地产出知识，这一过程中的各种要素共同构成了数字图书馆研究的知识生态圈。本文借助可视化分析软件，以WebofScience数据库为数据源，对“数字图书馆研究”知识生态圈的构成要素进行可视化分析，解析数字图书馆研究的热点与趋势，为揭示其内在规律提供参考。
2“数字图书馆研究”知识生态解析
2.1知识生态圈
知识生态圈是知识产生、发展、演化、应用、消亡这一生命过程发生的空间范围，包括知识本身的状态变化以及知识运动所依赖的条件。知识生态圈中知识运动所依赖的条件主要包括生产、传播和利用知识的人以及知识环境。知识生态圈反映了知识人、知识、知识环境彼此之间相互作用而形成的一种均衡运动状态，以及知识人与知识环境之间以知识为纽带、满足知识需求的互动关系。
2.2学术研究知识生态圈的构成与结构
学术研究是知识创造的重要途径，在整个过程中知识运动丰富。学术研究的知识生态圈是指通过学术研究，新知识得以产生、传播、发展、演化、利用的支撑要素和空间范围。学术研究知识生态圈涵盖了知识生命周期的主要部分，知识消亡这一过程往往在知识的应用实践领域逐步发生，在学术研究知识生态圈中也有部分涉及，表现为该知识在逐年产生的学术文献中逐步消失。
2.2.1学术研究知识生态圈的核心支撑要素学术研究知识生态圈的核心支撑要素包括经典文献、主要研究者、研究热点和主要研究机构，它们分别代表了知识载体、知识生产者和知识集聚趋向。
经典文献是指在某一学科的发展过程中，对学科主要研究内容的精炼，是学科发展的原点或基础，它的内容往往是开创性的、不可跨越的，代表了学科的研究方向与研究内容。在学术研究知识生态圈中，经典文献是知识的载体，作为一种交流的工具，在整个生态圈中进行知识的传播。
主要研究者是指在某一学科领域中，对学科研究做出重大贡献的人。这些研究者往往经过多年的学习研究，不断地丰富学科的理论基础、知识内容，并且对学科的某一方面有着深入的研究。在整个学术研究知识生态圈中，他们作为生产知识的主体，不断地为生态圈加入新鲜的元素，经过磨合适应后，推动知识生态圈内知识的流动。
研究热点是指在某一阶段，对某一学科领域的某一问题的集中研究。研究热点大都是阶段性的，随外部社会发展，经济环境等原因不断变化。在知识生态圈中，研究热点也是知识集聚点，形成生态圈中的“热区”。“热区”集聚了知识、研究者以及研究机构，是推动知识生态圈各要素运转的动力。
主要研究机构是指在学术研究领域中，占有主导地位的研究机构，是学科研究领域的中坚力量。在知识生态圈中，研究机构功能广泛，能够从多种角度促进知识的传播、交流和发酵，如各种学术会议和学术活动的发起和主办等。通过机构的传播扩散，知识能够快速聚集或大范围地传播，知识生态圈得到发展和进化。
2.2.2学术研究知识生态圈质量的核心影响因素影响学术研究知识生态圈质量的因素比较复杂，从宏观的角度来说，主要有知识流程，即知识生命周期以及知识生态圈的平衡。
知识流程是指知识在研究机构和研究机构之间的各个知识驻点间形成的一系列积累、共享、交流的过程。知识流程建构起知识生态圈的骨架，形成了生态圈内知识流动的路径和方向。知识流程群决定了知识流动的速度、效率及与各个核心要素的交流状况，合理的知识流程群有利于维持生态圈内的平衡，进而提高知识生态圈的质量。
知识生命周期是指知识在时间上从产生到消亡的过程，一般会经历以下几个阶段：产生、加工、存储、应用、老化。知识生命周期体现了知识的循环和更新，影响着知识生态圈的质量。过长的知识生命周期表明这个学科领域的研究趋于平稳，一方面说明学科研究比较成熟，另一方面则表明该领域新的知识元素较少；而短小的知识生命周期一方面表明学科知识尚在发展之中，不够完善，没有形成成熟的理论体系，另一方面也表明该领域知识创新活动比较频繁。
知识生态圈的平衡是指生态圈内各要素有序发展，知识运动呈稳定协调发展的状态。知识生态圈的平衡是其质量的重要衡量指标。
2.3“数字图书馆研究”知识生态圈的构成
以“数字图书馆”为对象的学术研究构成了“数字图书馆研究”知识生态圈。其核心要素包括“数字图书馆研究”的经典文献、主要研究者、研究热点以及主要研究机构，对其进行可视化分析，可以了解“数字图书馆研究”知识生态圈内知识流程、知识生命周期及知识生态平衡状况。
3“数字图书馆研究”知识生态圈n--f视化
生态学知识范文篇7
关键词：教育生态学；高等教育；英语教师；知识结构
中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：1674-9324（2014）25-0034-02
一、引言
自劳伦斯・克雷明首次提出教育生态学理论以来，教育生态学理论受到人们越来越多的关注和认可。在这个生态教学环境中，教师起到非常重要的作用。英语教学中，英语教师需要积极调动学生的学习积极性，提高学生听、说、读、写全方面的能力，根据学生的基本情况组织教学和课堂教学，努力将学生培养成为时代所需要的复合型人才。
二、英语教师知识结构的内涵
关于教师知识结构的问题，一直被众多的教育学者关心和重视。其中，教师的专业知识、实践能力、教师自身学习能力以及专业等都是学者关注的目标。Shulman作为研究教师结构知识的专家，认为教师的知识结构是包括多方面的，比如学科基本知识、基本的教学知识、学科教学知识、课程教学规律、教育对象的特点知识、历史背景、哲学知识、教育价值目标等。学科知识是重中之重，学科知识一方面影响着教师的教学过程和教学内容，一方面影响着教师教学方法的选择。Richards全面概括了英语教师的专业能力与知识结构：教学技能、教学理论以及专业知识、交流沟通技巧、课堂教学以及决策推理能力、教学环境知识以及上述各个因素之间的相互影响、相互作用。
我国教学学者更多的是对英语教师专业知识素养的专注。戴曼纯曾经所说，高校英语教师必须具备三个方面的能力：第一，语言基础的牢固；第二，教学实践能力的高超；第三，科研兴趣的浓厚。在教学过程中，要充分体现教师的教学能力和知识结构。作为优秀的英语教师，必须要具备扎实的专业课知识以及高超的组织教学能力、教育实施能力，同时还需要较高的人格魅力和个人修养。
三、高校英语教师知识结构的现状
1.文化底蕴不足，师资队伍有待加强。部分英语教师缺乏双语教育的意识，自身的文化底蕴和文学功底不足，单纯的将英语学习作为一种学习工具，忽略了文化因素的熏陶和影响。这些教师虽然熟练地掌握了英语教学的知识，但不具备真正进行文化交际的能力。部分英语教师还是沿用传统的教学方式，或者对外来经验、技巧“生搬硬套”，无法真正把握语言教学的特点。随着高等学校的扩张，使得大学英语教师与学生的比例从2001年的50∶1提高到现在的130∶1，远远不能满足学生的学习需要，教师队伍力量不足。
2.语言实践能力、教学科研能力有待提高。高等学校英语教师中有部分教师没有接受研究生教育，英语教师学历偏低仍然是一个比较严重的问题，这也会进一步影响教师语言实践能力的提高。通过相关调查研究显示，高等学校英语教师的教学科研能力不高，因为英语教师的知识结构存在不合理的成分，缺乏跨学科知识，缺乏一定的科研精神和科研意识。另外，一般来说英语教师的课时都比较多，占用了教师大部分的时间和精力，没有足够的时间进行科研教育。
四、教育生态学视角下英语教师知识结构的优化策略
1.提升自身英语文化底蕴，平衡自身知识结构。随着互联网技术的普及与发展，学生的知识面越来越广，这就要求教师必须具备较强的学习能力，用发展和开放的眼光对待英语语言文化，较好地满足学生英语学习的需求。具备一定的英语文化底蕴，这是英语教师所必须具备的。在进行知识学习的过程中，对于文化的理解能够全面帮助学生突破英语学习障碍。学校需要积极为教师举办各种形式的座谈交流、业务培训以及具体实践活动，同时，还可以通过业务能力的拓展，比如说，学位学习、学术交流会等，充分激发教师的潜能，提升教师英语文化底蕴。平衡自身知识结构，可以从两个方面出发：第一，注重英语学科知识的专业深度和知识的纵向发展，充分挖掘纵向深度。不断学习和掌握教学理论，并与教学实践进行充分结合，系统地掌握、学习有关的语言学知识，不断提高自身的语言使用能力和语言素养。掌握最新的发展动态，充分运用语言学知识指导自己的教学活动。第二，注重横向知识、多学科知识的拓展。通过各种形式的教学观摩活动，进行不同层面的教学汇报和教学总结，不断地总结和吸取教学经验，丰富自己的教学视野和知识视野，也就是说，通过渊博的学科知识赢得学生的尊重，进一步提高教学效果。
2.针对ESP教学需求扩展知识结构。随着教学改革的发展，英语教学重点应该从通用英语方面转变成ESP专门用途英语，特别是学术英语方向的转变。语言课与专业课的融合成为了高等学校英语教学的发展新方向。学生进行英语学习，最终目的是掌握英语交际的能力，掌握这门语言交际工具，所以说在性质上高校英语应该是学术英语。在这种环境下，培养大量的ESP教师、扩展教师知识结构，成为了教学的关键。首先，英语教师必须要充分认识到在自我能力提高过程中，专业英语知识的重要性和关键，做好充分的转换工作。其次，英语教师需要积极创造跨学科学习的良好氛围，积极鼓励英语教师不断进修学习，全面提高自身能力。再次，与双语课专业教师进行教学能力的合作，加强交流与沟通，在语言知识方面和专业知识方面相互促进。
3.教育技术手段的掌握运用。从生态教育学的观点来看，高等学校英语教学可以看作是一个微观的系统，教学方式、教学方法、管理人员、教师以及学生都是这个环境中的元素，这些元素之间相互作用、相互影响。随着多媒体教学的发展以及互联网的普及，新型的教学工具逐渐在教学中开出美丽之花。教学中采用的多媒体教学，一方面丰富了教师的备课资料、教学内容，另一方面还促进了教学内容的更新、教学课件的发展以及学生自主学习能力的提高。在新形势下，教师掌握一定的教学新技术非常重要。英语生态教育在多媒体技术的支持下，也变得更加丰富和富有激情。英语教师一定要合理地适应多媒体教学手段，有效活化真实的英语语言教学真实感，进一步激发学生的学习积极性和主动性。
五、结语
综上所述，本文针对生态教育学的研究对象、研究内容等相关角度以及现阶段高校英语教师的知识结构现状入手分析，从提升自身英语文化底蕴，平衡自身知识结构；针对ESP教学需求扩展知识结构；教育技术手段的掌握运用；这三个方面全面论述了教育生态学视角下大学英语教师知识结构的优化策略，希望为国家培养出更多的优秀人才。
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生态学知识范文篇8
[关键词]数学；学科教学知识；养成
数学学科教学知识是数学教师通过数学学科内容知识和有效教学策略交互作用，帮助学生有效学习数学知识的知识。数学学科教学知识是数学教师知识的核心，是保持数学教师知识复合性、动态性的原动力，并能拓宽教师专业发展的知识基础。数学教师可以通过教育叙事、教学反思和树立动态的课程观在教育实践中逐步养成数学学科教学知识。
一、数学学科教学知识的重要性
1.数学学科教学知识是数学教师知识的核心。数学学科教学知识是数学教师个人独一无二的教学经验，是教师在特定的时刻、特定的情景中利用可能的条件对数学知识的特殊整合，它是数学教师知识结构中的核心部分。数学学科教学知识走进数学教师知识之中，通过协调和整合，不仅实现了数学知识和教育性知识的衔接，还把数学教学活动中一切有利于数学教学的可能元素、知识纳入到教师的数学教学思维之中，为实现有效地数学教学创设了必要条件。
2.数学学科教学知识是保持数学教师知识复合性、动态性的原动力。数学教师知识的复合性是指数学知识结构的横向拓宽与纵向深化；动态性是指数学教师自入职进入教学场域中后，教师知识在其职业生涯中不断发展和提高。由于数学学科教学知识就是从动态的角度建构，教师视教学情景、学生要求等变化形成学科教学知识，动态性的学科教学知识不断地为数学教师知识补充源头活水，使之始终处于运动之中，所以数学学科教学知识正是保证数学教师知识这种复合性、动态性的原动力。
3.数学学科教学知识拓宽了教师专业发展的知识基础。很长一段时间以来，很多数学教师都是着重发展三个方面的知识，即数学学科专业知识、教育类知识和普通文化知识。这种知识结构不仅狭窄，而且之间也相互孤立，造成这种局面的主要原因是遗漏了关于学生的知识、学习的知识和教学情景的知识。数学学科教学知识正弥补了这种缺陷，把学生的知识、学习的知识和教学情景的知识融合进来，这就实现了数学教师有效知识的不断增长和更新，扩充了教师的知识结构，拓宽了教师专业发展的知识基础。
二、数学教师养成数学学科教学知识的途径
1.重在积累――在教育叙事中养成数学学科教学知识。教育叙事一般是从教育生活中发现研究的主题，是一种对教育生活体验的“传记”，对教育生活的深度描写。在教学生涯中，当数学教师遇到不同的教材、学生，就经历着不同的故事；年复一年，当教师再回顾、思考这些教学事件，也就对教学、教材、学生有了新的认识。数学教师通过教育叙事的记录，可以对教育生活再度思考、诠释、评价，重新组织教育生活中各方面的知识与经验，升华对教学的认识，也创造了多重可能的意义，还创造了对旧有诠释再度思考的空间，并认识到教学中没有单一的路径或方案。
2.适时提升――在教学反思中养成数学学科教学知识。教学反思是指教师参照专业领域的价值观念、行为规范对自己与学生联系最密切、最投入或最能体现教学意图的教学实践的观察和思考，是对教育教学工作有所改进的理性认识。数学教师通过反思自己的教育理念，可形成对学生、教学目标的设计和分解、知识与能力、知识与品德的新的认识，并获得一种新的认知方式，逐渐形成自己的教学思想。通过教学反思还能使数学教师积极建构动态的和灵活开放的教育思维方式，实现教学效果的最佳。事实上，数学教师的学科教学知识的形成过程与教学反思过程是同步的、方式也是一致的，数学学科教学知识在一定程度上也是在这种同步和一致性中养成。
3.日久弥新――在动态的课程观中养成数学学科教学知识。动态的课程观是指课程对教师而言，不是给定的、一成不变的教育元素，而是与教师的人生阅历、独特教育理念、师生所处独特的教育情景直接相关联的可变更的教育元素；强调教师是课程的动态建构者、课程的动态生成者，是课程的真正主体之一。动态的课程观是力求使学生进入课程，使日常生活和学生的“生活世界”进入课程。数学教师结合生活中的实例，引导学生学习生活中的数学，不断激发他们学习数学的兴趣。教师在这种动态的课程中也会习得关于对课程重新认识的知识，这正是数学学科教学知识。所以说，动态的课程观也是养成数学教师数学学科教学知识的重要方式。
参考文献
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生态学知识范文篇9
【关键词】;避孕;流产,人工;健康知识,态度,实践;学生
【中图分类号】R179G479【文献标识码】A【文章编号】1000-9817(2009)09-0804-03
CognitionandAttitudeAboutAntemaritalSexualBehaviorandAbortionofCollegeStudentsfromaCollegeinHangzhou/LIUXiao-guang*,JINGuo-ying,LVJing,etal.*QianjiangCollegeofHangzhouNormalUniversity,Hangzhou(310036),China
【Abstract】ObjectiveToinvestigatecollegestudents'cognitionandattitudetoantemaritalsexualbehaviorandabortionandtheirknowstatusofcontraceptivemethod,andtoprovidebasisforofferingreproductivehealthcourseincollege.Methods499collegestudentsofdifferentspecialtyfromacollegeinHangzhouwereselectedforrandomandaclosedsurveyviaquestionnairewasconducted.ResultsTherewere15.93%oftheparticipantshadtakenantemaritalsexualbehavior.63.94%ofthemexpressedthatantemaritalsexualbehaviordidexistamongtheirclassmates.Thereweresignificantmoreapproversthanobjectorstowardantemaritalsexual(χ2=23.646,P=0.000).Meanwhile,therewere47.17%oftheparticipantsrevealedthatabortionduringearlypregnancyhappenedamongfemalestudentsintheiruniversity.Femalestudents'knowrateofcomplicationsandsequelasofabortionwashigherthanmalestudents(χ2=5.233,3.193;P=0.022,0.074).Condom,short-actingprophylacticandemergentprophylacticweremoreknownthanothercontraceptivemethodamongthem.Incontraceptivemethodchoice,46.19%ofthemchosetheoptionof"Donotknoworneverconsideredtouseanykindofcontraception",andfemaleweresignificantmorethanmale(χ2=11.422,P=0.001).ConclusionCollegestudentsprevalentlyapproveorbegenerouswithantemaritalsexualbehavior.Therefore,it'snecessarytoaddcontraceptiveknowledgeeducationsuchasinformedchoiceandskill-usingaccordingtotheirdifferentsex,specialtyandcognitioncharacter.
【Keywords】Sexualbehavior;Contraception;Abortion,induced;Healthknowledge,attitudes,practice;Students
近年来,大学生发生婚前的比例有所上升[1-3],由此引发的生殖健康问题也令人担忧[4]。大学生发生婚前,不仅直接引发性传播性疾病、早孕、流产和泌尿生殖系统感染,也将为婚后不孕症、子宫内膜异位症和盆腔炎等疾病的发生埋下隐患。因此,引导大学生树立正确的性观念,端正性态度,规范,保护性健康,已经成为生殖健康教育的主题。本研究在调查大学生现状、态度和避孕方法认知度的基础上,探讨大学生性健康教育的有关问题,为提高大学生的综合素质、促进大学生健康成长提供建议。
1对象与方法
1.1对象选取杭州市某高校499名在校大学生进行问卷调查,回收493份,有效问卷479份。其中文科专业104人,理科专业62人,医学专业85人,艺术专业228人。调查对象的平均年龄为(20.16±1.04)岁,其中男生130名(27.14%),平均(20.46±1.21)岁;女生349名(72.86%),平均(20.06±0.97)岁。调查涉及大学本科4个年级,分别为一年级126人(26.30%),二年级316人(65.97%),三年级24人(5.01%),四年级13人(2.71%)。
1.2方法调查内容包括一般情况、是否有过婚前(指恋爱并发生)、对婚前的看法、女生流产情况及其态度、避孕方法知晓率及掌握情况等方面的30个问题。采用封闭式问卷调查,自填式当场收卷方式收集资料。
1.3统计分析数据处理采用SPSS11.5分析软件,采用χ2检验进行显著性检验,以P
2结果
2.1婚前现状有477人回答了此类问题。学生表示自己曾经有过婚前的为15.93%,其中男生的比例(1705%)高于女生(15.52%),但差异无统计学意义(χ2=0.166,P=0.684);4个专业的学生有过婚前比例最高的为艺术生,其次为医学生、文科生和理科生,但4组间差异无统计学意义(χ2=1.680,P=0.641);不同年级学生差异也无统计学意义(χ2=0.263,P=0.967)。
在周围同学是否存在婚前现象这一选项上,有63.94%的学生选择了“有”,其中男生为68.99%,女生为62.07%,差异无统计学意义(χ2=1.957,P=0.162)。艺术生认为其周围同学有婚前现象者显著多于文科生和理科生(χ2=6.437,7.382,P=0.011,0.007),与医学生差异无统计学意义(χ2=1.364,P=0.243);而文科生与理科生相比较差异也无统计学意义(χ2=0.270,P=0.603)。见表1。
2.2大学生对婚前的认知及态度接受调查的学生对婚前持赞成态度者明显多于持反对态度者,差异具有统计学意义(χ2=23.646,P=0.000);有近半数学生表示理解婚前的发生,且有14.82%的学生表示自己虽然不赞成婚前但无法自控时仍会发生。
男生选择赞成婚前的比例(47.69%)明显高于反对者(5.39%),而且男生选择赞成者也明显多于女生,而选择反对者则显著少于女生。女生选择赞成婚前的与选择反对者相比仅多出3人(χ2=0.101,P=0.751),选择对婚前理解但自己会洁身自好的也明显多于男生(χ2=29.688,P=0.000);在虽然不赞成但无法自控时会发生婚前这一选项上,男、女生差异无统计学意义(χ2=1.931,P=0.165)。见表2。
2.3对女大学生流产的认知及态度有479人回答了该问题。学生表示周围女生有流产现象存在的占47.17%,其中男生为44.19%,与女生(48.28%)比较,差异无统计学意义(χ2=0.700,P=0.403)。
艺术生表示女生中有流产现象存在的比例最高(55.31%),明显高于文科和医学生(χ2=12.187,7.687;P=0.000,0.006),与理科生差异无统计学意义(χ2=0544,P=0461)。
在对流产的认知方面,有86.58%认为流产对女性身体有害,其中女生选择的比例显著高于男生(χ2=7.339,P=0.007);仅有1.05%认为流产对女性身体没有什么影响,男、女生差异无统计学意义(χ2=0.423,P=0.516)。共有55.14%的人选择流产后需要卧床休息,其中女生有57.88%的人选择,明显高于男生的46.92%(χ2=4.592,P=0.032)。有38.97%的女生认为流产会造成某些并发症(如盆腔炎等),57.59%的女生认为会产生某些后遗症(如婚后不孕等),前者显著高于男生的27.69%(χ2=5.233,P=0.022),而后者与男生(48.46%)相比,差异无统计学意义(χ2=3.193,P=0.074)。见表3。
2.4对避孕知识认知度有427人有效回答了该类问题。学生了解的避孕方法最多的依次为安全套、短效口服避孕药、紧急事后避孕药、长效口服避孕药、宫内节育器、自然避孕法和皮下埋植法等。其中女生和男生了解最多的前4位同为安全套、短效口服避孕药、紧急事后避孕药和长效口服避孕药。在掌握并会使用的避孕方法上,女生和男生选择最多的均为安全套、紧急事后避孕药、短效口服避孕药和长效口服避孕药。见表4。在接受调查的学生中,有46.19%的人对调查表所列的10种避孕方法都未掌握并不会使用,其中女生未掌握任何1种避孕方法的有50.97%,明显高于男生的32.73%(χ2=11.422,P=0.001)。
对未生育过的女性需要时首选的避孕方法这一选项,选择最多的依次为安全套(84.31%)、紧急事后避孕药(24.12%)、短效口服避孕药(21.08%)。女生选择最多的依次为安全套(82.39%)、紧急事后避孕药(26.73%)、短效口服避孕药(22.64%),选择不知道的有19人(5.97%);男生选择最多的则依次为安全套(83.64%)、自然避孕法(20.00%)和紧急事后避孕药(19.09%),选择不知道的有6人(5.45%)。
3讨论
3.1在校大学生婚前现状及态度不容乐观许多研究发现,在校大学生婚前发生率呈现上升趋势,而且大部分学生对婚前持赞成或宽容态度[1-3,5]。本次调查也显示,大学生有过婚前的比例为15.93%,而对婚前持赞成和理解态度的则达到了73.07%,与文献报道基本相符[6-9]。女生对婚前持赞成态度的仅为15.47%,明显低于男生的47.69%(P
虽然了解周围同学婚前现象不能直接反映学生的现状,但可以从另一个角度来间接显示校园中婚前的流行情况,并且可以部分弥补在自填问卷时由于怕泄露个人隐私和害羞心理所造成的资料收集低于现实的情况。通过调查发现,有63.94%的学生表示周围同学存在婚前现象,并且艺术生显著多于文科和理科生(P
3.2对女生流产现象的认知逐步增强女性的青春期妊娠及人工流产会带来一系列的生殖健康问题[11-13]。有研究表明,有过婚前的女大学生所患妇科疾病中,生殖道感染的比例达到了近50%[4],因此女性是婚前的直接受害者。本次调查显示,虽然在对未婚流产的认知特别是对流产后是否需要卧床休息、是否会产生某些并发症等方面的认知,女生明显好于男生(P
3.3在校大学生避孕知识、方法掌握不尽如人意虽然婚前和未婚流产对大学生会产生许多危害,但如果选择了合适的避孕方法就可以减少或杜绝许多问题的发生,比如在时采用安全套进行避孕不但可以大幅度降低女生妊娠、流产的比例,而且可以有效预防性传播性疾病(特别是艾滋病)的发生,然而高校学生避孕知识和方法的掌握情况却不尽如人意[14-15],特别在避孕方法的使用技能方面尤为缺乏。研究表明,大学生对各种避孕方法的知晓率较高,如安全套为97.66%,短效口服避孕药、紧急事后避孕药分别为79.63%和78.22%;但掌握避孕方法并会使用的学生仅有53.81%,其中安全套、短效口服避孕药和紧急事后避孕药分别只有44.29%,22.38%,26.67%的学生掌握了使用技能。由于大学生避孕方法使用技能的缺乏,更加大了婚前的危害性。
需要指出的是,在调查中发现,女生掌握避孕方法并会使用的人数明显低于男生,有50.97%的女生表示不会使用任何1种避孕方法。由于在婚前中,女性始终处于被动的一方,许多婚前中所产生的直接后果(如妊娠、流产等)要由女生来承担,因此如果女大学生没有掌握并会使用一定的避孕知识及方法的话,就可能无法进行自我保护,增加发生意外妊娠的概率。因此,在大学生殖健康教育课程中有针对性地加入如何选择及使用各种避孕方法的教程,显得极为重要。
综上所述,在设置高校生殖健康教育课程的内容时,应针对大学生的性别、专业特点而有所侧重,尤其要增加避孕知识知情选择和使用技能的教育。
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生态学知识范文
【关键词】结核,肺;健康知识,态度,实践;因素分析,统计学;学生
【中图分类号】R179G479R52【文献标识码】A【文章编号】1000-9817(2009)06-0504-03
近年来,学校结核病健康教育日益受到社会的关注与重视[1-2]。中学生是一个特殊群体,正处于身心发育阶段,由于紧张的学习和集体生活的特点,学校结核病暴发的案例时有发生,给中学生的身心健康带来了严重的危害[3-4]。同时,中学生正处于接受新知识、新理论的黄金时期,可塑性较强,他们既是知识的接收者,也是知识的传播者。在学校开展结核病健康教育活动不但可以有效地预防学生发生结核病,同时能对全社会的结核病预防控制工作发挥重要作用。为了解库区中学生肺结核病相关知识的掌握程度及需求情况,为进一步开展学校结核病健康教育提供依据,笔者自行设计调查问卷,对重庆市某库区中学生肺结核病知识及相关因素进行调查,现将结果报道如下。
1对象与方法
1.1对象采用多阶段随机抽样方法,根据调查学校距县城路程、学生人数及素质、师资水平等条件,从重庆市某库区贫困县中随机抽取4所乡镇中学,每所中学随机抽取初一、高一各3个班的全体学生作为最小抽样单位。调查对象生活在该地区至少近1a,愿意参加并完成测试。共发放问卷1639份,收回有效问卷1639份,有效回收率是100.00%。其中男生896名(54.67%),女生743名(45.33%);初中生842名(51.37%),高中生797名(48.63%)。
1.2方法调查工具采用自行设计的问卷,内容包括一般情况、对肺结核病的认知、肺结核病相关态度、肺结核病相关行为以及结核病教育需求情况。问卷中有19道针对肺结核病相关知识的问题,有10道针对肺结核病相关态度的问题,有8道针对肺结核病相关行为的问题,全部为单选题,规定答对1题记1分,答错或不回答记0分。知识满分为19分,态度满分为10分,行为满分为8分。
采用集体测试方法,请各学校协助组织学生以班为单位参加调查,调查员经统一培训,统一发放问卷,使用统一的指导语,要求学生按实际情况认真、独立回答每一个问题,当场作答,当场回收和核对。
1.3统计分析所有数据采用EpiData3.02建立数据库,双录入核查无误后用SPSS10.0软件进行统计分析,统计方法采用描述性分析、t检验、方差分析和相关分析。
2结果
2.1肺结核病相关知识知晓情况调查对象肺结核病相关知识总知晓率为31.1%,平均得分为(5.95±3.47)。见表1。
2.2肺结核病相关态度调查对象肺结核病相关态度的平均得分为(5.60±2.21)。大部分中学生愿意了解有关预防肺结核病的卫生知识(87.9%),也愿意将自己知道的肺结核病知识介绍给他人(74.7%),70.3%的学生愿意参加学校组织的结核病防治宣传活动;但是认为肺结核不可怕的中学生仅占18.8%,有65.5%的学生不愿意与肺结核病人来往。见表2。
2.3肺结核病相关行为肺结核病相关行为的平均得分为(3.27±1.65)。12.6%的中学生有吸烟习惯,47.3%的中学生有随地吐痰的习惯;只有10.1%的中学生主动了解过肺结核病相关知识,有64.2%的中学生在周围人患肺结核后没有想到主动去医院检查。见表3。
2.4肺结核病教育需求情况获取肺结核病相关知识的前3位途径依次为广播与电视(69.4%)、书刊与报纸(56.9%)、预防结核病教育的宣传单或小册子(44.7%)。调查对象最想通过以下3种途径获得肺结核病有关知识:医生讲座与咨询(64.5%)、广播与电视(56.4%)、学校健康教育课(53.6%)。调查对象最想获取的肺结核病相关知识依次为肺结核病人的主要症状(71.6%)、肺结核病的危害(71.3%)、肺结核病的主要预防手段(70.8%)和预防肺结核病的基本知识(70.7%)。
2.5影响库区中学生肺结核病知识、态度、行为的单因素分析用t检验和方差分析对可能影响肺结核病KAP的14个因素(性别、年级、是否住校生、是否独生子女、城乡、是否移民家庭、是否与父母常住一起、父母文化程度、父母是否吸烟、家人是否曾患结核病和家庭经济状况)进行分析,结果发现:(1)性别、年级、城乡、是否移民家庭、父母文化程度、家人是否曾患结核病、家庭经济状况等8个因素对知识得分有影响(P值均
2.6肺结核病知识、态度、行为之间的相关性分析中学生肺结核知识与态度、知识与行为、态度与行为之间的相关均有统计学意义(r=0.483,0.271,0.337,P值均
3讨论
本次研究发现,库区中学生肺结核病相关知识总的知晓率仅为31.1%。除“当你或你的家人咳嗽、咳痰超过2周时,应该怎样做”和“肺结核病能不能治好”的知晓率超过60%外,其余题目的知晓率均低于60%,尤其对“正规治疗肺结核病的疗程”、“一般传染性肺结核病人正规药物治疗多长时间就不具有传染性了”、“世界防治结核病日是哪一天”、“我国结核病人数居世界第几位”等题目的知晓率均不足10%。说明库区中学生对肺结核病相关知识缺乏了解,库区学校应成为今后开展结核病健康教育的重点区域,需要加大工作力度,对库区学生广泛开展结核病健康教育工作,提高库区学生防治结核病的知识水平。在肺结核病相关态度方面,大部分学生愿意了解有关预防肺结核病的知识、愿意接受有关检查、愿意参加学校预防肺结核病的宣传活动、愿意将自己知道的有关结核病知识介绍给别人。但有49.4%的学生认为肺结核病不严重,仅42.3%的学生表示能够象对待普通人一样对待肺结核病人;65.5%的学生表示不愿继续与感染肺结核的同学或邻居来往;13.4%的学生自己患结核病后不会告诉周围的人,其原因是担心受到歧视。表明中学生比较注重对肺结核病的预防,然而一旦涉及已患该病的情况,中学生的态度就过于谨慎,而且还存在担心受到歧视而隐瞒病情的情况。提示纠正广大中学生对肺结核病人的态度是很有必要的,尤其是要改变歧视与被歧视的情况[5-6]。在肺结核病相关行为方面,仅10.1%的学生曾经主动了解过有关肺结核病的知识,12.6%的学生曾经向别人讲过自己所了解的肺结核病知识,47.3%的学生有随地吐痰的习惯,64.0%的学生不能正确处理平时的感冒咳嗽,64.9%的学生不注意居住房间和宿舍门窗的通风换气。另外当周围人得了肺结核病时,仅35.8%的学生表示会主动找医生检查。针对上述情况,除要加强中学生的健康知识宣教之外,另一个不容忽视的问题就是要注重从小培养他们良好的生活习惯和自我保健意识,如不随地吐痰、在冬季有意识开门窗通风透气、一旦出现感冒咳嗽首先找医生检查等。
中学生现有肺结核病知识主要来源于广播和电视(69.4%),而来自于学校健康教育课仅占34.5%。学生最期望的知识获取途径是医生讲座与咨询(64.5%),另有53.6%的学生希望通过学校健康教育课获得有关肺结核病的知识。大部分中学生都想了解肺结核病人的主要症状、肺结核病的危害、预防肺结核病的基本知识以及主要预防手段,这为今后在学校开展结核病健康教育提供了依据和方向。
在影响中学生肺结核病知识、态度、行为的因素中,性别、年级、城乡、家人是否曾患结核病、父母文化程度和家庭经济状况都起了一定作用。男生的知识和态度得分高于女生,这可能与男、女生不同的生理、心理发育特点有关,男生相对女生更活泼、开朗,与外界接触机会多,因而获取相关知识相对容易;而女生性格相对内向、胆小,与外界接触机会少。高中生的知识和态度得分高于初中生,而行为得分却相反,其原因可能是随着学习知识的积累,关于肺结核病的知识也在增多,然而高中生就没有足够的自制能力,所以在某些行为上如吸烟人数就比初中生多;城镇学生的知识、态度、行为得分高于乡村学生,父母文化水平高、家庭经济状况好的学生在肺结核病相关知识、态度、行为方面的平均得分显著高于父母文化水平低、家庭经济状况差的学生,这与他们所处生活环境有关,家庭经济状况好、父母文化水平高的学生接受的教育相对较好,对健康知识比较关心,对肺结核病相关知识的掌握、学习、获取都相对较多和更加积极主动。家人曾患过结核病的学生,肺结核病相关知识、态度的平均得分显著高于家人未曾患过结核病的学生,这与他们接触和了解相关知识较多有关。
研究还发现,中学生关于肺结核病的知识、态度与行为之间均存在着相关性。因此,可以通过各种宣传教育方式提高中学生的肺结核病知识掌握程度,进而促使他们对肺结核病抱有正确的态度,最终使其养成良好的行为和生活习惯。
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生态学知识范文篇11
【关键词】营养科学;健康教育;健康知识,态度,实践;学生,医科
【中图分类号】G479R153.2R179【文献标识码】A【文章编号】1000-9817(2010)02-0168-02
大学生正处于身心发育的重要时期。大量资料显示,大学生营养素摄入不足,三餐分配不合理[1-2]。营养宣教是提高大学生营养知识和改善膳食结构及营养状况的方法之一,喜闻乐见的宣教方式可使广大学生学会并做到科学合理地安排饮食,从而改正不良的饮食习惯[3]。笔者于2007年8月-2008年1月对医学院学生开展了营养宣教活动,并采用营养知识-态度-行为的问卷调查进行了效果评价,旨在探索医学生中开展营养宣教的可行性。
1对象与方法
1.1对象选取沈阳医学院一年级临床医学、护理学和眼视光学的本科学生为调查对象,包括24个班698名学生。
1.2方法
1.2.1问卷调查根据《中国居民膳食指南》和《中国居民平衡膳食宝塔》[4]与调查对象的具体情况,自行设计营养知识-态度-行为(KAP)调查问卷,内容包括营养知识13题(满分130分),态度4题,饮食行为20题(在第2次问卷调查时附加了回馈信息4道题)。2次问卷调查分别于营养宣教前、后的2007年4月和2008年3月进行。预调查后在教室由经培训的课题组成员统一发放问卷,学生当场填写并收回。宣教前发放问卷698份,收回有效问卷693份(男生243名,女生450名),有效回收率为99.28%;宣教后发放问卷700份,收回有效问卷690份(男生242名,女生448名),有效回收率为98.57%。
1.2.2营养宣教2007年8月-2008年1月围绕《中国居民膳食指南》和《中国居民平衡膳食宝塔》等有关知识进行营养宣教,包括3次大规模讲座,5次校园广播,3期宣传板,发放3期宣传单,1次有奖竞猜活动。讲座以班级为单位组织参加,宣传单发放到每间寝室。宣教后统计结果,听到广播者为22.2%,参加课堂讲座者为23.0%,看宣传版者为37.5%,读宣传单者占45.0%。
1.3统计分析数据录入Excel,用SPSS13.0软件进行统计分析。
2结果
2.1宣教前后医学生营养知识知晓率比较见表1,2。
宣教后学生的营养知识水平明显高于宣教前(P
2.2宣教前后医学生态度的变化有88%以上的学生愿意获得营养知识和改变不良饮食行为。获取营养知识的主要途径为报刊、杂志、宣传画(53.0%),电视、广播(50.7%),网络(29.1%),课堂讲座(24.1%),亲人和朋友(29.1%)。
2.3宣教前后饮食行为的变化由表3可见,宣教后每周吃5～7次蔬菜、鸡蛋和喝牛奶的人数均显著增加(P值均0.05)。常选的早餐食物1～5种的学生最多,为59.9%;11种以上较少,仅35.0%,且宣教前后差异均无统计学意义。宣教前后,学生经常喝酒、吃夜霄、吃甜食、偏食、口味重等不良饮食习惯的改变均无统计学意义。
3讨论
营养宣教是健康教育的一个分支和组成部分,通过营养信息的交流和行为干预消除或减轻影响健康的膳食危险因素,改善营养状况,预防营养性疾病的发生。大学生正处于青春发育后期,体格、心理和智力等各方面正走向成熟,是长知识和身体的重要时期,因此,对大学生宣传并普及营养知识意义深远。
本次调查结果显示,大一学生营养知识普遍缺乏,没有丰富的知识来指导均衡饮食。许多相关资料也显示,医学生尤其是低年级学生营养知识普遍缺乏[5-9],对于目前大力倡导的《中国居民膳食指南》所知甚少[10]。同时结果显示,无论宣教前还是宣教后,女生营养知识水平显著高于男生,可能是由于女生一般较男生更关注个人健康,也可能与女生减肥现象较普遍、较为关注营养健康方面的书籍和杂志有关。
陈明改等[11]研究显示,宣教前后愿意获得营养知识的百分率分别为80.7%和84.5%;贺生等[12]调查显示,有76.1%的学生知道改变饮食习惯对健康有好处,愿意改变饮食习惯。有81.8%的调查对象愿意学习营养学课程。本次调查结果显示,营养宣教前后学生愿意获取营养知识情况没有变化,但均有所增高,这可能与学生接触了一些基础医学相关学科的课程,从而间接了解一部分营养知识有关。
本调查结果显示,学生读宣传单和看宣传版者明显高于课堂讲座和校园广播。可见在校园中宣传板报和宣传单是学生了解营养知识的较好途径。宣教后,营养知识平均分显著提高,同张俊黎等[13]的调查结果一致,说明通过开展营养教育活动,学生获得了一定的营养知识。
很多研究表明,营养宣教可以改变饮食行为[9]。本次结果显示,对于摄食蔬菜、牛奶、鸡蛋、每天吃早餐的效果显著,说明营养知识的提高有利于建立良好饮食行为。但经常喝酒、偏食、口味重等较难改变的饮食习惯,宣教前后没有变化。孙耀武等[14-15]的调查结果也表明,在接受营养教育后的近期内,研究对象的健康行为有一定好转,但综合分析其营养态度、健康行为与营养知识的知晓程度仍有分离现象,即虽然具备了一定的营养知识,也能够转变为积极的态度,但却难以应用到健康的行为中去。这可能是因为在短时间内,很难改变根深蒂固的不良饮食习惯。
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生态学知识范文
[关键词]艾滋病;健康教育;大学生
[中图分类号]R195.4[文献标识码]A[文章编号]1005-0515（2011）-03-286-01
学生开展预防艾滋病健康教育是控制艾滋病流行的一项重要措施，为了掌握大学生对预防艾滋病相关知识的了解程度，摸清研究对象对艾滋病患者或艾滋病病毒感染者的行为、态度及其对预防艾滋病健康教育的认识，探索大学院校在开展预防艾滋病健康教育的策略和方法，2010年10月我们对吉林省农业大学发展学院1129名一二年级在校生进行了预防艾滋病健康教育相关知识、行为、态度调查，现将调查结果分析如下。
1对象与方法
1.1对象吉林省农业大学发展学院一二年级在校生1129名，其中男生591名，占52.4%，女生538名，占48.6%，最大年龄22岁，最小年龄18岁，平均年龄19.5岁。所有接受调查的学生均未接受性病的课堂教学。
1.2方法采取整群抽样的办法，实行无记名问卷调查。
由学生科、校团委协助，班主任及学生会干部利用晚自习的同一时间，现场发卷，学生闭卷答题，独立完成，现场收卷。共发放问卷1185份，收回有效问卷1129份，问卷回收率95.3%。
2结果
2.1预防艾滋病相关知识掌握情况16个相关知识题，总应答题次17097，总答对题次9824，相关知识总体知晓率57.5%;全部答对19人，占答题人数的1.7%;男生平均知晓率76.0%，女性平均知晓率56.4%，男生女生知识率比较差异具有非常显著性（X2=226.93，P
2.2获取相关知识途径调查结果显示，一二年级学生预防艾滋病相关知识主要来自电视、报刊宣传，从课堂、讲座中获取预防艾滋病相关知识最少。
2.3对艾滋病患者或艾滋病病毒感染者的相关行为与态度被调查学生中，58.9%的学生否定“不和艾滋病患者或感染者接触”的观点，而同意“同艾滋病患者或感染者和往常一样交往”的学生只有31.2%，53.1%的学生不愿意同艾滋病患者正常交往。
2.4对预防艾滋病健康教育的态度与要求绝大多数学生对预防艾滋病健康教育持积极支持态度，93.7%的学生要求“广泛开展预防艾滋病健康教育”，87.4%的学生同意“加大健康教育的宣传力”。67.4%的学生认为“最好的健康教育宣传方式”是开展专题讲座，其次是课堂教学、网络媒体。
3讨论
艾滋病是严重的公共卫生问题和社会问题，而青少年是易感人群。艾滋病的传播与个人行为、生活方式密切相关。根据调查结果分析，学生对预防艾滋病相关知识的掌握还不全面，全部答对率只有1.7%，有的学生对艾滋病患者的行为态度以及对开展预防艾滋病健康教育的认识还不够清楚，选择科学的方法对其进行预防艾滋病健康教育是非常必要的。
3.1教育学生全面掌握预防艾滋病的相关知识从整体看，学生对预防艾滋病相关知识的掌握较差，总体知晓率只有57.5%，尤其是女生，其平均知晓率比男生低（P
3.2引导学生同情关爱艾滋病患者或艾滋病病毒感染者调查结果表明，有不少学生不愿意同艾滋病患者或感染者接触，超过半数的学生不愿意与艾滋病患者或感染者正常交往，表现出对艾滋病患者不宽容、不同情的态度。这警示我们，学校开展预防艾滋病健康教育工作不容忽视，对学生必须加强不歧视艾滋病患者及感染者的教育，正确引导他们，使他们真正懂得艾滋病患者本身就是受害者，应该同情、关爱和帮助他们，不能歧视、疏远他们。要共同呼吁社会、家庭为他们营造一个友善、和谐、健康的工作环境和生活环境。
3.3提高学生对预防艾滋病健康教育的认识调查对象绝大多数同意“在学生中应广泛开展预防艾滋病健康教育”，同时要求“加大健康教育的力度”，这表明，学生对开展预防艾滋病健康教育的认识清楚、态度积极，这是作好预防艾滋病健康教育的基本条件。因此，学校必须高度重视，加大预防艾滋病健康教育的力度，以满足学生对预防艾滋病健康教育的要求。
3.4拓宽学生预防艾滋病健康教育的信息渠道调查结果还表明，学生获取艾滋病相关信息途径最多的是电视、报刊，课堂讲座最少，这说明，我们的教师在课堂教学过程中，对艾滋病防治知识宣传太少。多数学生同意以专题讲座的形式开展预防艾滋病健康教育，也有不少学生赞成应用网络作为宣传媒体，以丰富多彩的课外活动形式开展健康教育。当今社会，信息资源丰富、信息渠道众多，在学生中开展健康教育应采取多形式多渠道的教育模式。通过研究、分析，认为大学院校开展预防艾滋病健康教育要把教育学生全面掌握预防艾滋病相关知识作为基本要求;把引导学生同情、关爱艾滋病患者或感染者作为基本前提;把提高学生对预防艾滋病健康教育的认识作为基本条件;把拓宽学生预防艾滋病健康教育的信息渠道作为基本方法是做好学校预防艾滋病健康教育的关键。
参考文献