逻辑学研究范文
[关键词]中国大陆；逻辑学；研究；教学
[中图分类号]B81[文献标志码]A[文章编号]1005-4634（2014）01-0043-04
逻辑学是一门基础理论学科，早在1974年联合国教科文组织就把逻辑学划为相对于技术科学的七大基础学科之一。逻辑学同时也是具有极强应用性的工具性学科，尤其是近百年以来，不仅哲学社会科学从理论创新和方法选择上深受逻辑学的影响，而且自然科学、技术科学等也广泛应用逻辑学进行科学创新与技术发明，从而深刻推进了整个社会的进步和发展。因此，世界各国高等教育都十分注重逻辑科学的研究与教学，绝大多数科技、教育发达的国家都把逻辑学列为通识教育的基本课程。
中国大陆现代意义上的逻辑学教学与研究开始于20世纪20年代，1949年建国以后一段时间在大学也有逻辑学课程的教学，不幸的是开始前后就停止了大学“逻辑学”课程，严格意义上的逻辑学研究也停止了。1978年之后，各高校逐渐再次把“逻辑学”引进大学课堂。从整体上看中国大陆逻辑科学的研究与教学也取得了不小的成绩，但也存在不少问题。
1逻辑学研究
1.1取得的主要成绩
近30多年来，我国大陆的逻辑学研究与教学，其成绩主要表现在以下5个方面。
1）学会蓬勃发展、队伍不断壮大。改革开放以来，中国大陆的逻辑学研究与教学队伍得到了蓬勃发展，不仅人数翻了数倍，而且科班出身（毕业于逻辑学专业的硕士、博士等）的人员也占了绝大多数。在文化革命结束以前，由于对逻辑学“形而上学”的误解，中国大陆很少关注逻辑学。即使那些从20世纪30、40年代就开始从事逻辑学研究的老一辈学者，也因为规避政治而大多停止了研究。文化革命结束后，中国大陆的科学研究开始新的行动，国家领导人提出科学的春天到来了。1978年3月全国科学大会召开，一批逻辑学老前辈马上开始着手开展逻辑学研究。在这一年的5月，中国社科院哲学所在北京主办了首次全国逻辑讨论会，并讨论成立逻辑学学会。1979年，全国逻辑学会成立，标志着中国大陆的逻辑学研究与教学走向正轨。随后，中国逻辑学会先后设置了十多个专业委员会，一些省市也成立省级逻辑学学会[1]。从1978年至今，中国逻辑学会主持召开了7次全国逻辑学大会，各专业委员会主持召开了上百次的逻辑专题研讨会。会员也逐年增加，从最初百余人发展到目前的一千余人。目前，中国大陆最活跃的逻辑学学人大都具有硕士或博士学位，大多数具有较高的外语水平、能够有效地进行国际学术交流、能够追踪国际逻辑学研究的最新成果和前沿课题。
2）学术交流不断加强。近30年来，中国大陆逻辑学界加大了与国外同行的交流，加大了与台湾、香港、澳门的合作研究与学术交流，如举办了世界符号学与逻辑学大会（清华大学）；先后已经举办了7届两岸逻辑教学与学术研讨会；各高校举办的国际性逻辑学研讨会每年都有2～5次，其中中山大学逻辑与认知科学研究所每年都举办等[2]。近些年，中国大陆逻辑学研究与教学人员，开始十分注重参加国际国内学术会议，越来越多的学者开始在一些国际著名的逻辑学刊物上。世界上一些著名的逻辑学家也纷纷来华访问、教学，甚至从事合作研究，极大地推动了我国逻辑学的发展。
3）逻辑学的学术研究长足进步。从1978年成立中国逻辑学会以来，中国大陆的逻辑学学术研究取得突飞猛进的发展。主要表现在以下几个方面：（1）实现了从单一的形式逻辑研究到现代逻辑研究的转型。从20世纪40、50年代后，世界逻辑学学术研究已经从传统的形式逻辑（主要包括以亚里士多德三段论为主题的演绎逻辑等）转向了以数理逻辑为主体的现代逻辑研究。在这样的情况下，我国逻辑学界明确提出了“逻辑研究现代化”和“逻辑教学现代化”的口号。在这一口号引领下，我国逻辑学研究与教学逐渐实现了以现代逻辑研究问题与方法为出发点的学术研究[3]。（2）发表了大量的学术论文。从中国知网收录的论文看，从1978年到2013年，发表的以逻辑为主题的论文已经达到了30余万篇、以逻辑学为主题的论文已经达到万余篇、含有“逻辑”篇名的论文4万余篇（41699篇，截止到2014-1-4）。在4万篇含“逻辑”篇名的论文中，关键词最多的是：逻辑、模糊逻辑、逻辑起点、逻辑思维、描述逻辑、内在逻辑、逻辑结构、逻辑关系、形式逻辑、逻辑分析、资本逻辑、辩证逻辑、仿真、逻辑函数、可编程逻辑器件、模糊控制、推理、历史逻辑、多值逻辑、数字逻辑、法律逻辑、实践逻辑、逻辑学、模态逻辑、非形式逻辑、逻辑设计、卡诺图、数理逻辑、行动逻辑等，刊登这些论文的期刊主要有《思维与智慧》、《哲学动态》、《计算机工程与应用》、《哲学研究》、《计算机科学》、《计算机工程》、《计算机学报》、《毕节学院学报》、《重庆工学院学报（社会科学版）》、《自然辩证法研究》、《模糊系统与数学》等。由此看来，我国的逻辑学学术研究已经基本走向多元化、现代化和丰富化。（3）出版了大量的逻辑学著作。从中国图书馆馆藏书籍看，1978年以来出版的含有“逻辑”题名的书籍有4735种，1978～2011年分别为19、25、45、29、45、48、63、69、91、83、74、90、98、81、79、78、165、59、70、74、75、125、106、114、180、193、264、370、454、501、504、569、434、37等。当然这些著作中，大部分属于逻辑学研究的各专题研究，但也有一部分不属于逻辑学研究，可能属于逻辑思维应用于其它学科领域或实践的研究。这说明近30多年来，我国逻辑学著作出版的丰富化、应用化和广泛化。（4）完成了大量的逻辑学科学研究项目。在发表的以逻辑为主题的论文中，得到各级研究项目资助的论文占20%，其中资助最多的基金是：国家自然科学基金（9799）、国家社会科学基金（4995）、国家高技术研究发展计划（3062）、国家重点基础研究发展计划（1138）、高等学校博士学科点专项科研基金（829）、中国博士后科学基金（623）、国家科技支撑计划（585）、全国教育科学规划（515）、跨世纪优秀人才培养计划（433）、广东省自然科学基金（340）、湖南省社会科学基金（306）等。从国家社会科学基金的统计库查询，从1991年～2013年，国家社会科学基金立项的逻辑学研究项目就有191项。这充分说明，我国逻辑学研究从广度和深度上都得到了国家的重视。
4）逻辑学教学及其研究得到普及。经过30多年的努力，逻辑与逻辑思维已经深入人心，这不仅是对逻辑学界而言，而且是对社会实践、社会大众而言。在中小学教育教学实践中，注重以逻辑思维为主导的思维素质的培养已经成为重大和重要的素质教育内容。在高校教育教学改革与实践中，逻辑学教学得到广泛普及。一些高校普遍在一些文科类专业，如哲学、政治学、文学、法学、管理学、经济学等学科开设逻辑学课程，或者在一些工科类专业，如计算机科学与技术、软件工程、工程设计等学科开始应用逻辑课程，或者面向全校开设逻辑学通识课程或选修课程。这不仅促进了逻辑学的普及化，也推动了逻辑学的应用研究与教学研究。
5）逻辑学研究与教学平台不断壮大。目前，我国设置有逻辑学博士点12个、硕士点32个，逻辑学本科专业3个（南开大学、北京大学、中山大学），在中山大学建设有教育部逻辑学研究基地和编辑出版我国逻辑学研究的唯一学术期刊《逻辑学研究》。在全国30多所高校设置有逻辑学研究所（室、中心），全国开设逻辑学课程的高校达到2000多所、从事逻辑教学的人员2200多人。
1.2存在的主要问题
尽管我国逻辑学研究与教学取得了重大的历史性飞跃，但仍存在诸多问题，表现为以下四方面。
1）逻辑学的学科地位有待加强。在联合国教科文组织的学科分类中，逻辑学与数学、物理学、生命科学、化学、天文学和天体物理学、地球科学和空间科学并列为七大基础学科。而在我国由于受到哲学尤其是自然辩证法研究的影响，逻辑学被列为哲学的二级学科，只有在教育部的有关科研规划中才设置为一级学科目录，但没有得到全社会、整个学术界的认同。在新一轮的高等教育教学改革中，大学专业设置按一级学科设置与组织教学，逻辑学的学科特性将被淹没在哲学这个一级学科中，其地位和特点将被严重削弱。目前，一些高校的逻辑学硕士点，在一级学科设置招生和教学改革中已经荡然无存，只有哲学，没有逻辑学了。
2）逻辑学研究与自然科学技术研究没有打通联系。我国大陆的逻辑学学会和逻辑学研究，基本上被圈定在哲学社会科学领域，与以数理逻辑为基础的现代逻辑研究重要相关领域，如应用数学、计算数学、计算机科学与技术、控制工程等，基本没有联系。一些在数学界、计算机学科界很有盛名的逻辑学专家，不属于逻辑学界、不参加逻辑学学会的活动、甚至不知道中国逻辑学会，中国数学学会的数理逻辑研究会与中国逻辑学会也缺乏联系。这严重影响了中国逻辑学研究的水平。
3）逻辑学研究与教学的平台有待加强。目前，我国逻辑学博士点布局十分不合理，一些有逻辑学博士招生资格的高校却没有高水平教师、而有高水平教师的学校却又没有博士招生资格，因校设置博士招生的体制严重制约了我国逻辑学高级专门人才的培养。同时，我国逻辑学研究专业刊物只有中山大学主办的《逻辑学研究》，发表的论文数量有限，学术信息传递慢、学术交流不畅，严重影响逻辑学研究社会影响力的发挥。
4）国际交流尚有困难。近30多年，中国逻辑学会及其各二级研究会、各逻辑学硕士点和博士点设置单位，大力推进与国外逻辑学界的交流联系，开展学术活动，有效推进了中国逻辑学研究人员与国外学界的交流。但由于体制、学术等诸多原因，我国逻辑学界的国际流，不论在广度上还是深度上都有待加强。
2逻辑学教学
近30多年来，中国大陆逻辑学研究与教学工作者围绕大学逻辑学课程教学与研究，做出了不懈的努力，取得了丰硕的成果，同时也存在一些问题。主要表现在以下几个方面。
2.1取得的主要成绩
1）从教材建设来看。中国大陆逻辑学教材建设20多年来，走过了三个阶段。
第一阶段，恢复时期。时间大约从1977年到1980年。1977年恢复高考第一批大学生走进大学校园时，不论学生还是教师，都很难看到“逻辑学”书籍或教材，教师匆忙中找出一些20世纪30、40年代出版的逻辑学教材或书籍，直接翻印出来或作一些文字修订再翻印，就作为大学逻辑学课程的教材。这一时期有较大影响的教材是金岳霖教授主编的《形式逻辑》，此书初稿完成于1963年，1979年出版，到2000年已经发行印刷22次、达50万册，不仅对中国大陆逻辑教育教学产生了深刻的影响，而且直接推动了中国大陆逻辑学科学研究的再次繁荣。
第二阶段，繁荣时期。时间大约从1982年到1999年。这一时期随着中国大陆高等教育的全面恢复，学校、专业和学生人数都大量增加，为满足教学需要，处于第一线的逻辑学教学工作者编辑出版了大量的逻辑学教材，据不完全统计，这一时期出版的教材达320余种，可以说在这一时期从事过逻辑教学的人大多编辑或参与编辑过逻辑学教材。这一时期的教材影响较大的也有十几种，如吴家国教授主编的《普通逻辑》、十院校组编的《逻辑学》、苏天辅教授著的《形式逻辑》、崔清田教授主编的《形式逻辑》等。
第三阶段，创新时期。这一时期的主要教材有：何向东教授主编的《逻辑学教程》、梁庆寅教授主编的《传统与现代逻辑概论》、宋文坚教授主编的《逻辑学》和黄华新教授等主编的《新逻辑学》等。最近，由何向东、任晓明教授等作为首席专家领衔主编的马克思主义建设工作书系《逻辑学教程》也将出版发行。这些教材的基本特色就是加强了现代逻辑的份量，尤其对一阶命题逻辑演算都作了系统的演绎，力求把传统逻辑和现代逻辑最基础、也是最本质的内容传授给学生。目前在中国大陆大学逻辑通识教育中，最具影响力的可能就是由何向东教授主编的《逻辑学教程》。该教材是教育部“高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”的研究成果，教育部推荐使用的“面向21世纪课程教材”[4]。全书共11章，包括绪论、逻辑的基本规律、命题逻辑、词项逻辑、现代谓词逻辑、科学逻辑方法、逻辑语用学、论证、非形式谬误等内容。该教材特点是：一是注重吸收以往逻辑学教材编写的成功经验；二是注重理论与实践相结合，既要考虑逻辑学的学科属性和科学定位，又要考虑教学需要和实践实际应用；三是有机统一的编写体例，即科学性、先进性、规范性和适用性的四者统一，教学内容、教材结构和教学方法三者统一，传统逻辑与现代逻辑的二者统一[5]。
2）从教学改革来看。我国逻辑学教学改革呈现以下特点：（1）逻辑学教育教学研讨会逐渐增多。全国逻辑学学会和各专门（专业）、各地分会都十分注重逻辑学教育教学研究和讨论，不仅在逻辑学会议中设置逻辑学教育教学的专题或主题，而且全国和部分省市还多次组织召开了逻辑学教育教学学术研讨会；（2）联系各专业的逻辑学发展逐渐深入。如联系经济学专业的经济逻辑教学改革、联系法学专业的法律逻辑学教学改革、联系哲学专业的逻辑学哲学教学改革、联系教学论的教育逻辑学改革等，在国内学界产生了较好的学术影响力[6]。
3）从专业教学来看。专业的逻辑学教学有了艰难的起步与发展。20世纪80年代，北京大学和南开大学先后开设逻辑学本科专业，近20年培养出150多名逻辑学专门人才；从国家开始恢复硕士教育开始，逻辑学硕士教育得到了较快的发展，现在全国已设有逻辑专业硕士点或招收逻辑学研究生的学校、单位近50个，每年能培养逻辑学硕士近百人；中国大陆具备设置逻辑学博士点资格的单位有十多个，例如北京大学、中国社会科学院哲学研究所、中国人民大学、南开大学、中山大学、南京大学、西南大学、北京师范大学、山东大学、山西大学、黑龙江大学、华南师范大学、湖南师范大学、浙江大学、河北大学、东北大学等。但有些单位由于师资缺乏，没有设置逻辑学专业，也没有招收逻辑学博士研究生，如东北大学、山东大学等。全国大致每年可培养近20名逻辑学博士。近20多以来，中国大陆大致有40%的逻辑学硕士、70%的逻辑学博士毕业后从事高校逻辑学研究与教学。目前在中国大陆逻辑学界活跃的中青年逻辑学学者大多经过改革开放后的逻辑学专业教育与培养。
2.2存在的主要问题
与国外逻辑科学研究与教学水平相比，中国逻辑学教学研究还存在不小的差距。这种情况，一方面是受中国大陆现实社会经济文化等学科外部性因素的影响，另一方面是中国大陆逻辑科学界在逻辑学教育教学方面重视不够，其中最突出的就是逻辑学教材体系的建设远远落后于时代的需要[7]。从内容上看，改革开放以来，中国大陆高等院校的逻辑学教材大多讲的还是基于亚里士多德逻辑的传统逻辑，尽管传统逻辑有接近日常语言、接近日常思维、通俗易懂、比较直观等优点，但从根本上局限了以数理逻辑为代表的现代逻辑科学在中国大陆的传播、应用与发展，限制了中国大陆逻辑学教学科学教育价值的根本提高；从教学方式方法上看，逻辑学是高度抽象的思维科学，其讲解与传授有相当的难度，现代逻辑的教学更是如此，这就要求逻辑学教育教学工作者要注重方式方法的使用与创新，而中国大陆高校逻辑学教育教学还停留在“一支粉笔、一块黑板、一份教案、一本教科书、一张嘴”的五个一、填鸭式教学方式与教学方法上，这极大地阻碍了中国大陆逻辑科学教学质量的提高，进而影响了逻辑科学的传播与应用，造成逻辑科学的地位、天地萎缩[8]。鉴于此，实施和进行面向21世纪的、一系列的逻辑学教材与教学范式（主要包括教学理论、方式、方法等）研究与建设，就显得十分迫切与必要[9]。
参考文献
[1]崔清田.逻辑学学科“十五”研究规划及课题指南（草案）[EB/OL].（2004-11-19）[2013-12-05].http：///viewinfo.asp？id=6020.
[2]刘培育.知识经济呼唤逻辑学的发展[J].哲学动态，1999，（2）：8-9.
[3]何向东.逻辑学教程[M].北京：高等教育出版社，2000：8.
[4]王丽娟.关于高校逻辑学教学改革的思考[J].云南高教研究，1997，（4）：58-59.
[5]武宏志.掀起大学逻辑学教学改革的第二次浪潮[J].河池学院学报（哲学社会科学版），2006，（3）：6-10.
[6]刘邦凡，何太淑.教学论首先应该是逻辑的[J].教学研究，2007，（6）：475-478.
[7]王加良.高校逻辑学教学改革的进路研究[J].唐山学院学报，2008，（1）：38-39+89.
逻辑学研究范文
一、职业教育学逻辑起点理论研究的逻辑归属
通过梳理国内外学者对职业教育学逻辑起点的研究，总结和归纳主要分为三类：属性逻辑、起始逻辑、实践逻辑，这三种逻辑走向呈现了职业教育学研究视域的广阔性、研究对象的丰富性和研究因素的复杂性。
（一）属性逻辑
属性逻辑是思维形式下对事物本身区别其他事物的特有性质进行逻辑分析与研究。联合国教科文组织把职业教育学称之为职业与技术的教育，一般西方发达国家把其进行教育的场所称为技术学院或技术大学，技术性和职业性是职业教育学区别于其他教育学科的本质属性[1]，学者们从属性逻辑出发梳理职业教育学的逻辑起点。
1.把职业作为职业教育学的逻辑起点。职业教育学的职业性，主要是指职业教育是定向教育，为适应职业教育而进行的教育[2]。当今以职业作为职业教育学逻辑起点的研究为主流思想，以职业作为职业教育学逻辑起点是从社会职业分类的需要出发，以职业分类为人才培养载体，根据职业岗位需要制定培养人才方案，同时社会职业变化反作用于职业教育学的发展。商圣虎认为，职业是在社会学领域伴随社会分工而产生，职业是人们在社会领域从事劳动和服务为个人和家庭生活来源所从事的工作[3]，职业教育学的职业性是以职业和就业服务为导向培养学生职业能力，职业教育学旨在培养生产与服务、管理、技术一线所需要的高素质和高技能应用型人才[4]。
2.把技术作为职业教育学的逻辑起点。商圣虎认为，技术是职业教育学最基本、最抽象、最简单的问题，以技术为核心的职业教育学本质特征，决定了职业教育学研究的逻辑起点[5]。技术性是职业教育学的特有属性，技术的内涵不仅仅是手工技巧，而是一种逐步增多的智能技巧，技巧内涵和表述形式逐步多样化[6]。技术是职业教育学特有的竞争优势，技术水平的提高影响职业教育学的可持续发展，不同环境下技术发展水平对职业教育学内容、形式、层次构建程度起到不同作用。
（二）起始逻辑
起始逻辑是从事物矛盾需求出发分析事物发展规律与形式的一种抽象思维。马克思主义学说认为生产力是推动社会发展的决定性因素，在生产力诸要素中人是生产力的主体，在生产力中具有决定性作用；教育体系中职业教育学与经济发展需要具有最本质和最直接的联系，社会经济发展需要对职业教育学提出技能型人才需求，不同利益主体之间需求构成了起始逻辑，人与经济发展需要通过供和求把二者紧密连接起来。
1.把育人本性作为职业教育学的逻辑起点。教育是一种以人为培养主体的社会活动，教育中所设定的培养目标、培养方式、培养专业等等都是根据受教育者的需要而设定的。职业教育学的最终目的是培养出高技能、高素质同时具备的应用型人才，卢梭提出以人为本的职业教育思想，他提出职业教育学的培养目标是为了培养人的个性，而不仅仅只是为了教授技能和职业生涯需要，职业教育学所培养出来的人才具有丰富的情感、美好的心灵、健康的心理以及高尚的情操[7]；裴斯泰洛齐提倡职业训练，他认为提高人的技能是增加实际生产量最好的途径，他认为职业教育学不是一种学生技能训练，而是在教授学生技能的同时关注人的自身需求[8]。
2.把供求作为职业教育学的逻辑起点。供求该观点是从经济学角度分析经济市场中人力资源供与求的关系，探讨经济市场中需求方与供给方如何达到平衡，以追求生产者供应方与消费者需求方之间数量切合点为最大目标。20世纪60年代，英国经济学家巴洛夫学派最早把供求作为职业教育学逻辑起点，从古典经济学理论出发，以社会发展需求为目标，探讨职业教育学与经济发展之间投入与产出的关系，职业教育学以经济社会发展需要作出人力资源需求规划和预测为主要任务。
3.把经济发展需要作为职业教育学的逻辑起点。职业教育学与经济发展需要之间具有协调发展的互动关系，职业教育学是为经济生产服务的，经济水平的发展反作用于职业教育学的发展。姜琦在《职业教育的本质之研究》中提出，生产力是职业教育学的本质属性，他认为职业教育学是为经济发展需要服务的，职业教育学就是生产力，职业教育学是为满足生产力发展需要而应运而生的学科[9]。职业教育学主要任务是在生产实践中，为生产力发展需要提供相应技能型人才，并随经济发展水平和生产力能力的提高，职业教育本文由收集整理学努力提高自身的适应能力。周明星认为职业教育学是教育体系中与经济发展联系最为紧密的学科，他认为职业教育学诞生的本质是产业性，职业教育学为产业化发展提供充足的实践研究，产业性发展需要成为职业教育学发展研究重要的参考因素[10]。
（三）实践逻辑
实践逻辑是以事物发展的现实存在为核心进行辩证思维分析。职业教育学是一门与实践联系紧密的学科，职业教育学以其独特属性从实际需要出发培养社会需要人才，在教授学生理论知识基础之上训练学生实际操作和动手能力，以满足经济生产需要为出发点制定专业技能型人才培养方案和目标，以帮助技能型人才把技能知识转化为生产力提高经济发展水平为重要任务，以技能型人才在实践需要中寻找立足点为核心。职业教育学的实践逻辑，主要从职业教育学与实践的互动关系出发，在互动中找寻职业教育学以实践为核心的逻辑起点。
1.把技能训练作为职业教育学的逻辑起点。王川认为技能训练是职业教育学的逻辑起点，主要原因有三点：首先，他认为技能训练与其他事物相比较所包含的含义最简单，技能训练也是最基础的范畴，不仅包含求知，还具有在认知基础上技能和能力的提升；其次，他从逻辑起点也是历史起点的角度考察，逻辑起点是人类思维中认识教育现象最早的起点，技能训练是职业教育学的最本质规定；最后，他认为职业教育学在实际变化中以技能训练为轴线展开，职业教育学的整个发展历史实际上就是技能训练从萌芽、发展到丰富的过程[11]。
2.把职业技能授受作为职业教育学的逻辑起点。兰州大学教育学院马君博士认为，职业技能授受是职业教育学的逻辑起点。主要有以下四个原因：职业技能授受的逻辑起点与历史起点原则相统一；职业技能授受标志职业教育的直接存在；职业技能授受揭示了职业教育的最本质规定；职业技能授受是职业教育学的最简单和最基本的起始范畴[12]。
属性逻辑重本质；起始逻辑重联系；实践逻辑重操作。三个逻辑走向都各有侧重回答了职业教育学关注的重点问题，也为学科的展开提供了不同的逻辑次序和体系建构依据。
二、职业教育学逻辑起点理论研究的逻辑方法
辩证逻辑方法以事物辩证法为客观依据，对思维客观内容和思维形式进行全面考察分析，职业教育学逻辑起点的逻辑归属不同，它们对应所采用的方法论也有不同。
（一）属性逻辑：辩证范畴分析法
辩证范畴分析法是运用辩证逻辑揭示事物本质的一种方法，通过具有辩证性质的、成对的范畴对对象进行分析、归纳与演绎的方法，同时具有逻辑性质、辩证法和认识论的方法[13]。教育辩证范畴分析，通过辩证分析教育存在中的内容与形式、现象与本质、偶然与必然来认识教育现象。职业和技术是职业教育学特有的属性，运用教育辩证范畴分析法对职业逻辑起点说和技术逻辑起点说进行辨析。
职业逻辑起点说。一门学科逻辑起点研究包含学科本质特征，以职业作为职业教育学逻辑起点，使职业教育学广义与狭义界限难以辨别，职业虽是职业教育学特有属性，但不是职业教育学独有属性，社会上所有从事的不同种类的工作都可以称之为职业，职业一词被广泛使用；职业作为职业教育学的本质特征，是职业教育学与其他学科区分的标志，职业逻辑起点说以职业作为逻辑起点，研究范畴被扩大化，职业教育学有别于其他教育的价值被缩小，使职业教育学的职业性与其他使用职业一词的含义难以辨别和区分；以职业为职业教育学逻辑起点，内容和形式一切以职业为核心，非职业化研究被忽视，而职业教育学中的职业，不仅包括现实中所从事的工作，还包括为从事某种工作所接受的知识和技能训练，以及为满足现实工作要求，接受的员工培训、员工继续教育和职业生涯教育。职业逻辑起点说使职业教育学学科内所研究问题的界限难以划分，一门学科逻辑起点本身具有最抽象和最简单的特点，职业逻辑起点说的复杂性与简单和抽象原则相矛盾，使职业教育学所研究的逻辑起点方向难以把握，不利于职业教育学整个学科体系的构建。
技术起点说。技术起点说是从职业教育学培养目标寻求职业教育学的逻辑起点，职业教育学整个教学过程是为实现技术这个目标，起点和过程都是为目的做的准备，而不是逻辑起点本身；职业教育学逻辑起点具有最本质、最抽象的性质，技术需要复杂的过程才能实现，技术起点说不具有这样的性质；寻求职业教育学的逻辑起点同时也是寻求职业教育学的历史起源，在职业教育学产生之前技术一词就被广泛使用，技术发展历史与职业教育学发展历史不同步，因此，技术不能作为职业教育学的逻辑起点。
（二）起始逻辑：辩证综合分析法
辩证综合分析法是以辩证逻辑法原理为基础，在此基础之上建立的辩证逻辑思维方法，辩证综合分析法中直接辩证分析分为矛盾分析、相互作用分析、具体分析与变化发展分析[14]。运用辩证综合分析方法对起始逻辑进行综合辨析。
1.具体分析与变化发展分析法育人本性说。具体分析与变化发展分析法是把事物内部联系和外部联系、内部条件与外部条件结合在一起分析，且在具体的、变化的、特定的背景和条件中分析事物具体规定的综合分析方法，对于事物从当前状态到未来状态的历时联系或纵向联系的把握。人是职业教育学中受教育的主体，人在不同发展阶段对职业教育学提出不同培养要求，培养要求虽不一样但育人本性原则贯穿教育始末，育人本性可以作为职业教育学研究范畴的一个重要方面，但为适应发展变化所提出来的多种要求，不能满足职业教育学逻辑起点简单的原则；育人本性是所有教育所追求的目标之一，并不是职业教育学区别其他学科的特有属性，把育人本性作为职业教育学的逻辑起点需放在特定时段和环境中，不能放在全局发展视角下分析。
2.矛盾分析法供求起点说。矛盾分析法是对事物之间存在的具体矛盾直接进行分析的方法，并在思维中具体分析矛盾和综合分析矛盾，事物之间进行矛盾分析，首先要明确事物之间矛盾的存在，然后在从事物变化和运动中具体分析矛盾。供求起点说是从供和求二者需要角度探讨职业教育学的逻辑起点，扩大了供求起点说的范围和作用，且否定了除供与求其他方面的重要性，供求起点说与职业教育学逻辑起点全面性相矛盾；供求起点说在特定背景和特定时间段下的不变性与时代变化性呈矛盾发展态势，供求起点说更侧重人力资源研究，美国芝加哥大学福斯特教授曾进行归纳和总结，由于人力规划的准确性难以把握以及实际就业结构与预测之间的矛盾，社会失业以及资源浪费现象不可避免，供求起点说与社会现实需要的矛盾会加剧，阻碍职业教育学的发展[15]。
3.经济发展需要说：相互作用分析法。相互作用分析，就是思维对任何直接联系着的两个因素的相互作用影响和相互制约的直接分析，相互作用的两个因素之间是一种并列关系，二者以最直接和最简单的联系相互作用和影响。职业教育学与经济发展需要二者之间相互作用和相互影响，经济发展需要逻辑起点说是以经济发展需求为职业教育学逻辑起点，明确了职业教育学为经济发展服务的原则，职业教育学与经济在相互作用中，二者努力适应对方发展需要，经济发展为职业教育学研究提供大量经费支持，有效解决了职业教育学教学实践过程中教学技术和基础设施不足的问题，职业教育学为经济发展需要培养各种专业型、职业型和技能型人才。从历史角度分析，经济发展需要呈一种动态发展模式，从经济发展需要自身来分析，经济发展需要是一种很复杂且多变的社会存在，很难寻找到起源和总结出自身发展特点，因此，不能作为一种理论发展的源头。经济发展需要并具有特定的时代背景，经济发展与职业教育学两种因素之间是一种间接又直接、简单又复杂的关系，二者在适应对方过程中被动适应现象很难避免，被动情形的出现会导致滞后现象，经济发展需求可以作为职业教育学研究中实践逻辑研究范畴的重要组成部分，但不能作为最简单、最抽象的逻辑起点。职业教育学的逻辑起点既包含学科历史发展逻辑又包含职业教育学自身特有属性，经济发展需要逻辑起点说很难准确寻找到职业教育学源头及发展逻辑，又忽视了职业教育学中职业与技能的特有属性。
（三）实践逻辑：系统综合分析法
系统综合分析法是以综合为主即分析又综合的方法，其逻辑程序是综合-分析-综合[16]。通过综合分析法，能够进一步把握事物的辩证本性。系统综合分析法包括相关分析、多元分析和总体分析三种，运用多元分析对实践逻辑起点说进行辨析，多元分析法是对某一教育问题或教育要素进行多向、多边、多角度等多重性分析的综合分析方法，主要通过思维分析来解决生产实践中所遇见的问题。
职业技能授受说。职业技能授受说是以职业加技能为核心的起点说，是从实践教学角度出发，重点关注职业教育学教授学生学到职业知识和技能，职业技能起点说把逻辑起点限定在教学范畴、把职业教育学重点研究对象限定在技能传授中，除技能授受以外的其他方面的重要性被边缘化，职业教育学学科内所研究的其他问题重要性被缩小，而职业教育学逻辑起点本身具有多元包容性，既符合作为逻辑起点的所有规定，又包含职业教育学整个学科体系发展中所涉及的多元因素。
技能训练说。技能训练说是从实践角度寻求职业教育学的逻辑起点，技能训练把逻辑起点限定在实际操作过程中，而与实践相对应的职业教育学理论属性被忽视，理论与实践在职业教育学研究中具有同样重要的地位和作用，技能训练说未能包含多元研究对象。逻辑起点是多元研究对象的综合体，具有限定领域和因素的研究对象都不能作为职业教育学的逻辑起点，技能训练是一种实践过程，是为学生学习到技能所采用的一种实际训练方式，并不是一种抽象的规定。
三、职业教育学逻辑起点理论研究的逻辑归正
黑格尔认为逻辑范畴体系应以纯有为开端，按照存在本质概念的次序排列[17]，马克思的《资本论》逻辑体系也是按照这个发展过程，既商品货币资本的逻辑次序，且概念分析和政治经济学发展过程基本一致，职业教育学逻辑起点的寻求过程同样需遵循存在本质概念的次序原则。
第一，技术是职业教育学研究的起始范畴。黑格尔认为逻辑起点问题直接影响一门学科或理论的范畴体系及其科学性[18]。职业教育学起始范畴的寻求是职业教育学逻辑起点的开端，寻求职业教育学逻辑起点首先从寻求起始范畴开始，起始范畴主要包含三个要素：职业教育学的本质属性、立足之本以及贯穿职业教育学学科发展整个体系。起始范畴与逻辑起点是不一样的概念，技术不能作为职业教育学的逻辑起点，但可以作为职业教育学起始范畴的研究对象，技术是职业教育学在长期复杂教育现象中归纳和总结出来的特有本质，技术以其特有属性贯穿整个职业教育学学科发展体系，技术是职业教育学生成长和立足之本，技术作为职业教育学研究的起始范畴具备了以上三个要素。职业教育学是一门重实践的学科，技术作为职业教育学起始范畴实质上不是从理论体系的思维维度出发，而是从起始范畴的历史维度出发，历史维度是知性认识的起点，知性认识是一门学科上升到理性认识的基础。一门学科起始发展历程是了解学科方向定位的重要途径，也是知性认识的重要载体，技术作为职业教育学理论体系的开端范畴，是挖掘职业教育学学科本质的快捷通道。理论思维离不开起始范畴，理论体系在起始范畴基础上发展思维理论，重视职业教育学学科起始范畴研究的重要性和基础性，职业教育学逻辑起点研究以技术作为起始范畴，才能更好把握职业教育学的本质，在本质基础上上升到思维范式。
第二，技能是职业教育学研究的逻辑重心。抽象是把复杂问题具体化，找到事物所共有的属性，马克思用精神的货币比喻逻辑学中范畴的抽象性，抽象的东西对人类认识和把握人类和自然界的一切具有思辨的思想的价值[19]。逻辑思维是抽象的一种表现形式，从哲学角度出发，以抽象规定寻求职业教育学学科存在的形而上学思维，进而寻求职业教育学的逻辑起点。逻辑起点是一门学科所有问题研究的出发点，寻求职业教育学的逻辑起点就是寻求职业教育学学科的灵魂所在，技能是职业教育学学科本身特有的本质，从抽象内涵角度出发，站在技能高层次角度审视职业教育学的发展历史，理清职业教育学满足社会发展需要做出的改变。技能是职业教育学与其他教育学科区别的独有属性，技能是一门学科发展壮大的核心所在，黑尔格逻辑学范畴从抽象上升到具体的思路基本上是人类认识的一般规律，职业教育学抽象规定所反映的是职业教育学教育现象的本质、教育思维的变化以及育人过程中教育活动的表现形式，教育本质、教育思维、教育活动都以技能为中心点展开。
逻辑学研究范文篇3
关键词：PBL逻辑学学习方式
普遍认为我国逻辑学研究始自20世纪80年代。逻辑学从功能上看是一门工具性学科，主要为人们提供有用的逻辑知识及逻辑思维方法。人的思维必须具有严谨性和准确性，人们在生活、工作交流中都要讲究逻辑，表达思想时不容含糊其辞，更不可以自相矛盾，不然人们就会无所适从，社会生活就会陷于混乱。思想表达的各个环节都离不开判断、命题、推理、证明、反驳这些思维活动。
一般情况下逻辑学课程开设是在大一上学期，由于是初次接触逻辑学，内容中的概念、内涵、外延、命题、推理等逻辑术语显得过于抽象，不易于理解，学生对逻辑学的学习容易产生畏惧心理，进而产生抵触学习情绪，从而不能达到学科教学的要求和目的。加之逻辑学课时较少，如何在最短时间内增强逻辑学的教学效果，培养学生兴趣，激发他们学习热情，调动他们学习积极性，接受并理解大量逻辑学基本理论知识及当前本学科研究热点问题，在逻辑学教学中移植应用PBL是教学中的一个大胆尝试，可以收到事半功倍的效果。
一、PBL的概念及特点
（一）PBL的概念
PBL（ProblemBasedLearning）教学法简称为“以问题为基础”的学习[1]。美国南依利诺斯大学的霍华德・白瑞斯（HowardBarrows）和安・凯尔森（AnnKelson）博士则认为“PBL既是一种课又是一种学习方式”。
PBL最早应该是从医学教学过程中产生的。1969年美国神经病学教授Barrows在加拿大麦克马斯特（MCMaster）大学制订了一个“三年规划”。这个全新的三年规划标志着PBL的诞生。新的三年规划产生原因是：该校临床医学老师注意到一个重要问题：学生在课堂和考试中的优异表现与他们临床上笨拙的实际操作之间的关系。学习成绩好、考分高并不等于临床实际操作能力强。PBL的产生有效解决了这个问题，强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中，通过学习者的合作解决真正的问题，从而学习隐含在问题背后的科学知识，形成解决问题的技能和自主学习能力。1983年，Schmidt详细论证了PBL教学方法的优点，倡议在医学教育中使用PBL作为传统教学的补充。随后作为一种学习策略得到世界卫生组织和世界医学教育组织的认可，PBL被专家誉为“一条被广泛采用的核心思路”。一份调查表明北美130所医学院校（全美125所大学中的118所、加拿大16所大学中的12所）引入或准备引入PBL教学法的占调查院校的86.2%，占北美所有院校的79.4%。
（二）PBL的特点
1.学生主动。强调以学生主学习为主，学生必须有对自己学习任务的责任感，学习者要全身心投入问题中。学生有许多参与课堂的机会。通过对逻辑案例进行分析、讨论、交流甚至辩论，不但可以愉快地理解逻辑案例本身反映出的基本原理，而且可以在参与过程中提高分析问题、解决问题的能力。2.教师适当参与。教师要为学生设计具有真实性的任务和问题，改变教师在教学过程中唱“独角戏”、学生被动接受的状况，教师适时提出与教学内容密切相关的案例供学生分析，实现知识传播和能力培养相结合的教学目标。3.鼓励探究。自主学习中学生学到的知识必须能够用来分析和解决问题。倡导在具体教学过程中通过案例为学生提供真实的或者接近真实的学习情景，以提高学生学习兴趣、激活学生的思维潜能、引发学生的情感体验，从而增强教学效果。4.小组互动。PBL是一种小组互动式学习模式。对学生而言，能否以积极态度、恰当方式参与小组讨论，是保证学习效果的重要因素。为保证小组精干，教学班级人数不宜过多，以少于30人为佳，教师可将学生分为4个讨论组。每一组都有自己的针对某一个逻辑案例的讨论主题，在讨论中解决问题。
二、PBL与逻辑学相结合的应用研究
传统教学把教学过程看成知识的输入过程。学生只能被动接受，学习者只需理解和记忆书本上的知识。教师只是“传道授业解惑”，在这种“灌输式”教学模式中学生始终处于被动地位。教师和学生的位置关系是上下关系、教与被教关系、听与被听的关系，缺乏平等与尊重。由于中国高校扩招，在校学生人数激增，随之而来的是高校课程设置安排越来越多，但课时相对减少，如何利用较少课时讲精讲透学科内容，使学生真正掌握学科内容，教改势在必行，PBL教学法值得一试。
PBL教学法让学生自己提出问题与假设，并要求其收集与自己的问题与假设相关的资料论证自己所做的假设是否成立，然后进行总结等[2]。
在整个逻辑学PBL过程中教师的作用是引导，学生是中心，学生基于自己感兴趣的学科内容自主学习，有同样兴趣的同学组成讨论小组，自行决定学习内容和进度，相互教育、共同进步。如学生对周延、三段论规则等问题进行讨论，以解决问题。
PBL在逻辑学教学中的应用步骤：
1.首先，教师引导学生设计逻辑问题，“以逻辑问题为中心”组织教学，“以问题为中心”是该教学模式的第一大特点。为此，逻辑学教学中应该根据教材的特点及教学大纲要求重新整合教材，科学设计问题，包括典型逻辑问题的准备。问题设计可根据以下三点进行：①教师潜移默化地诱导学生思维；②引导学生提出有梯度的逻辑问题。学生针对具体的、不易理解、内涵模糊的逻辑学概念或推理案例提出问题；③确定自己的学习目标，随后进行独立资料收集、自学、研究等工作，鼓励学生有自己的看法，哪怕是错的；培养学生自学能力、辨析能力、逻辑思维能力、创新能力和语言表达能力。
2.分成不同的逻辑小组。小组互动是PBL的核心。①按逻辑问题相近程度分组：5～7名学生为一组进行逻辑问题小组讨论，指定一名学生为组长。旨在培养学生彼此协调合作能力。②学生的自学阶段：把设计的逻辑问题分给组内学生，指导学生阅读问题并独立思考，开展积极思维。③学生合作讨论阶段：针对逻辑问题组织学生进行讨论。组内学生根据所给逻辑问题提出假设性答案，相关知识信息可以翻阅教材、查阅文献，或通过网络搜寻，也可找相关学科教师请教获得。旨在培养学生收集资料及分析和解决问题的能力。④小组讨论结果总结：经过小组讨论与合作学习，每组学生最终总结归纳得出逻辑结论。⑤逻辑老师的积极评价：每组提交讨论结果，每一位学生提交相应逻辑问题分析及相关知识检索结果，教师对讨论结果及学生报告进行评价，主要从逻辑资料的获得、分析、提出问题、解决问题、查询资料、陈述及相关知识的合理涉及等方面进行。⑥最后的共享：教师针对学生回答问题存在的不足，全面系统讲解该逻辑问题的相关知识，大家共同分享资料与讨论结果。
三、结语
PBL教学法有着传统教学法无可比拟的优势。“授人以鱼，不如授人以渔”。可见学习方法对受教育者的重要程度，同时，高等教育与其他教育的区别之一就在于受教育者自学意识的树立，PBL教学法注重从具体问题细节着手，着眼于提高学生解决具体问题的能力，将PBL教学方法有机应用于高校逻辑学教学中，能较好地实现从以教为中心的教学模式向以学为中心的学习模式转变，从重媒体应用的教学模式向重教学设计的教学模式转变，从重知识传授向重能力培养的三大转变。
当然，一个学校教学方法的改革，教师工作只是其中一部分，需要学校相关部门协作，改革需要纳入学校建设规划，从师资、资金、场地、时间、制度等多方面获得保障，学校在教学质量评测方面不能搞一刀切，不能只从教学方法评测教学效果，而应着重评测教学实际效果。总之，这是一项系统工程，只有学校、教师、学生等多方面积极参与进来，PBL教学方法改革才能取得实效。
参考文献：