心理学基础概念篇1
1.要把注意力放在基本概念上部分学生只重视知识体系中的重点、难点，而不重视基本概念和基础知识。如果教师直接告诉学生重点内容，在应试教育的背景下，学生会直接去复习重点而忽略基础知识的重要性。心理统计学是一门非常注重理解基础概念的课程，重点、难点都是建立在对基本概念的把握的基础上，是对基本概念的整合与深入，如总体、样本、平均数、方差、标准差等基础概念是房屋的地基，重点、难点如方差分析、两独立样本t检验等是房梁，地基与房梁都很重要，不能拆开，心理统计学的这种特点是由统计学科的逻辑性决定的。在心理统计学教学实践过程中经常发现，有些学生平时在课堂上表现很好，最后的考试成绩却不好，理解的也不好。经总结发现这些学生就是对基本概念的理解不到位，课堂上的所谓“表现好”只是记忆的表现，知识没有经过加工进入长时记忆，从而产生了一种学生在课堂上好像是对知识理解很好的假象。所以在心理统计学的课堂上，学生一定要放弃在高中时只重视重点、难点那种学习方法，要把基本功扎扎实实地打好。
2.加深对统计符号的记忆与理解心理统计学也是一门符号学，对不同符号所代表的意义的记忆与理解是很重要。心理统计学课程越到后期，教师在讲授的过程中运用专业术语越多，用符号也越多。如果学生忘记了前面学习的符号所代表的意义和功能，后面的课就听不下去。教师在讲解基本概念、统计符号所代表的意义时要放慢速度，让尽量多的学生参与到对基本概念的理解中来，对后面的教学工作有着不可估量的意义。
二、注重掌握各种统计方法
使用的条件学生在解决具体的心理统计学问题时，经常不能够准确地判断使用什么统计方法。如在解题时学生经常不能判断出在什么情况下使用独立样本t检验、在什么情况下使用相关样本t检验。究其原因还是对独立样本t检验及相关样本t检验的使用条件不清楚。所以在教学过程中，教师要经常强调各种统计方法使用前提条件的重要性。在什么前提条件下使用什么心理统计学方法是对马克思主义理论“具体问题具体分析”的最好体现。
三、注重及时复习
心理学基础概念篇2
关键词：生物学；课程标准；概念教学
《义务教育生物学课程标准》明确提出：“生物学概念是生物学课程内容的基本组成。”生物学重要概念处于学科中心位置。教师在设计和组织教学活动时，应注意围绕重要概念展开，精选恰当的教学活动内容，以促进学生对重要概念的建立、理解和应用。对于概念教学，我们一线教师首先必须理解其含义。
一、什么是概念
说到概念，人们一般想到的是概念的名称和定义光合作用，生态系统，生态因素……“植物细胞有细胞壁”是概念吗？“生物与环境相互依赖，相互影响”是概念吗？在《现代汉语词典》中是这样解释概念的。概念是思维的基本形式之一，反映了客观事物的一般的、本质的特征。人类在认识过程中，把所感觉到的事物的共同特点抽出来，加以概括，就成为概念。
二、什么是重要概念
谈重要概念，实际上是强调核心概念。什么是重要概念：“生物学重要概念处于学科中心位置，包括了对生命基本现象、规律、理论等的理解和解释，对学生学习生物学及相关科学具有重要的支撑作用”。费德恩等人认为，核心概念是一种教师希望学生理解并能在忘记其非本质信息或周边信息之后，仍然能应用的概念性知识。埃里克森认为，核心概念是指居于学科中心，具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法。这些核心概念具有广阔的解释空间，源于学科中的各种概念、理论、原理和解释体系，为领域的发展提供了深入的视角，还为学科之间提供了联系。
三、如何认识课标中的50条重要概念
1.这50条重要概念是从课程内容中提炼出来的重要知识，其中有的是传统意义上的概念（有概念的名称、内涵和外延），有的不是。课标中的“概念”比逻辑学、心理学意义上的“概念”要宽泛。不要纠结于核心概念、重要概念、具体概念的区分。
2.要理清相关概念的关系，把握其内容逻辑联系，以帮助学生形成良好的知识结构。例如“生物体的结构层次”主题有六条重要概念。（1）细胞是生物体结构和功能的基本单位。（2）动物细胞、植物细胞都具有细胞膜、细胞质、细胞核和线粒体等结构，以进行生命活动。（3）相比于动物细胞，植物细胞具有特殊的细胞结构，例如叶绿体和细胞壁。（4）细胞能进行分裂、分化，以生成更多的不同种类的细胞用于生物体的生长、发育和生殖。（5）一些生物由单细胞构成，一些生物由多细胞组成。（6）多细胞生物体具有一定的结构层次：包括细胞、组织、器官（系统）和生物个体。其中（1）是统领本主题的上位概念。（2）和（3）两个概念是说明细胞自身进行生命活动的结构。（4）说明生物体的生长、发育和生殖等功能是通过细胞实现的。（5）和（6）两个概念是说明在结构上细胞与生物体的关系。
3.还要区分事实性知识与概念性知识，词典中的概念与头脑中的概念，前概念与科学概念，正确处理它们之间的关系。事实性知识本身不能迁移，它是构建概念的基础，只有形成概念后，才能迁移。如，工业污染区，深色的桦尺蛾越来越多，浅色的桦尺蛾越来越少（事实）。事实是可以观察到的，可以被描述的。在此基础上通过观察、分析、归纳等一系列思维活动形成概念。概念是思维活动的结果，概念是以事实为基础的。如，工业污染区，桦尺蛾的变化是自然选择的结果（概念）。教学的目的是帮助学生在头脑中建构接近于“词典中的概念”的概念。
心理学基础概念篇3
关键词：生物学素养；高中生物课标；核心概念
生物科学素养反映了一个人对生物学领域中核心基础内容掌握的情况，同样的，当今科学教育其中一个具有发展标志性的特征是要求“少而精”，这是相对于之前的“浅而广”而言的。如何通过让学生掌握领域核心基础内容以实现生物科学素养的提高？如何在“少”的基础上把握“精”的部分？这就涉及了核心概念。因此，将这部分内容作为“精”点再合适不过了。反观之前的生物课堂，教师整节课下来内容满满的，似乎都是重点，无形中学生的课业负担也加重了许多。究其原因是未将需要重点呈现的核心概念与辅助其理解的具体事实区分开来。需要清楚的是：具体事实只是用来辅助学生对核心部分深层次理解的，教学重心应从讲授事实转移到使用事实。这一点与课标设计中充分体现基础性――强调学生对核心知识的理解和掌握的思想是吻合的。
确定了核心概念作为学科教学的基础内容，接下来需要思考的就是如何以更好的方式将这些传递给学生的问题。这就涉及了几个与概念有关的词汇：跨学科概念、前概念以及概念进阶。
跨学科概念，又称为通用概念。刘恩山教授在此之前做过将跨学科概念融入高中生物学课程这方面的研究，在通过对跨学科概念与生物学关联性的分析方面可以看出两者的紧密联系表现在每个要素都有不同水平的高度对应上面，并且这种对应关系呈现出一对多的表现形式。这说明跨学科概念与高中生物学课程内容在紧密联系和高度对应的基础上是可以支持相关高中生物学内容的学习的。并且这种联系和对应是高出学科领域的，是对理科知识共通性的高度归纳，因此，对它的良好掌握可以帮助和强化学生对于学科核心概念的理解。而且，我国即将出台的新的高中生物课程标准也在考虑是否将跨学科概念作为继核心概念、科学探究之后的“第三股绳”，作为新课程理念的一个方面。
前概念是学生在科学概念形成之前所形成概念。建构主义学习观强调学习者具有先验经验，认为在开始学习之前学生头脑中就已存的许多前概念是新知识学习的基础，对新课核心概念的理解和掌握有非常重要的影响。因此我们有必要进行前概念的课前诊断，一方面，当这些概念是由于知识的负迁移、对词语的曲解或者日常生活经验的干扰等原因而导致错误的话，有效地概念转变可以帮助学生正确深入地理解接下来课堂教学中与之相关的核心概念；另一方面，如果这些前概念的理解是正确的话，我们可以将其作为铺垫加以有效利用，以此来建立重要概念之间的联系，这就涉及了接下来要谈到的关于概念进阶的问题。
概念进阶又称为学习进阶，是对学生在各学段学习同一主题的概念时所遵循的连贯的、典型的学习路径的描述，一般呈现为围绕核心概念展开的一系列由简单到复杂、相互关联的概念序列。因此高中生物课标与初中课标保持整体一致、循序渐进、螺旋式的设计思路，这种内容设置方面宏观的一致性和连贯性符合学生认知发展，能充分调动其生活经验以及先前概念知识，这样的课程才能构建对核心概念的深入理解，以此形成良好的科学素养。
提高学生的生物科学素养是为了满足学生终身学习和职业选择发展的需要，也能够将其运用于社会生活各方面。因此，教育改革和创新的依据是当今社会对人才的需求和科学技术的发展，这同样也是课程标准制定的依据。
那么，如何使课标指导下培养的学生能够更好地适应社会实践发展的需要呢？我们课标选修模块的设计弥补了科学理论知识与实践应用、科学发展前沿的脱节。课标中倡导探究式学习的课程理念也在一定程度上为培养社会所需要公民做准备。当前对科学与探究价值的判断表明：科学探究虽然是科学家研究自然科学规律的方式，但是其精髓是基于证据和逻辑揭示现象、寻求答案的思维方式，这是对于每个公民都非常重要的。相信，学生从探究中所获得的思维逻辑训练、解决问题的方式以及团队分工合作精神的培养都是适用于社会诸多领域的宝贵技能和精神财富，这些知识技能有助于他们在进入社会之后更大程度发挥自身潜能，作为创新型人才为我国完成向创新国家的转变做出自身的努力。
刘恩山教授在对2011版《义务教育生物学课程标准》修订思路和要点的解释中提出“在教学中实现主动探究学习与凸显重要概念传递的对接”这一解决方式，让科学探究不仅在教学形式上“很好看”，而且要在实现教学目标上“很有用”，真正成为帮助学生理解科学探究的概念和生物学的概念、激发学生的好奇心和求知欲的一种有效教学方式。
参考文献：
刘恩山，刘健.普通高中生物学课程与探究性学习[J].生物学通报，2004（01）.
心理学基础概念篇4
关键词:概念整合理论意义建构发展轨迹研究现状反思
一、引言
概念整合理论(ConceptualBlendingTheory)(简称CBT或BT)是由Fauconnier和Turner为代表的一批美国学者一道创立发展起来的。概念整合也称融合(integration)理论,是探索意义构建尤其是实时意义建构信息整合的理论框架(Fauconnier&Turner,2002)。近年来,国内外学界关于概念整合理论及其应用的研究异常火爆,而且发展势头非常迅猛,大有掀起一场整合风暴之势。因此,我们认为有必要对这一理论的发展轨迹与研究现状进行梳理,清晰认识该理论的功过。
二、理论基础
概念整合理论是建立在一定的哲学基础、心理学基础及神经学基础之上的,本文主要从上述三个方面对其基础进行了探讨。
1.哲学基础
认知语言学认为意义基于感知,感知基于生理构造,人类因自身的生理构造而用特殊的、一贯的方法来感知客体、人、空间、时间和它们之间的相互关系。总而言之,意义是一种基于身体经验的心理现象,是人类通过自己的身体和大脑与客观世界互动的结果。具有动态性、相对性、模糊性,不能用简单组合和形式主义的方法通过运算获得(王寅,2002:181)。意义主要依靠原型范畴理论来限定,要用整合方式对其加以描写。Lakoff认为认知的无意识性、心智的体验性与思维的隐喻性是体验哲学的三项基本原则。(王寅,2002)
概念整合理论认为意义是在主体与客观外界互动体验基础上,进行多空间映射和实时在线整合,从而在主客观结合的基础上完成意义的建构。因此,概念整合理论是建构在体验哲学基础之上的。
2.心理学基础
概念整合理论有着一定的心理学基础,即心理空间理论。Fauconnier提出了心理空间理论,他认为心理空间是人们进行感知、想象、记忆或思维的表征,是人们在思维、会话时,在大脑中临时、动态建构的一些相关信息的概念包(Fauconnier,1994)。在人们思维与会话时,在语法、语境和文化等压力的综合作用下建构起有关信息的心理空间,这些心理空间相互映射,从而创造出一个动态的概念网络,对各种信息进行在线整合加工,从而形成意义。
3.神经学基础
概念整合能力不是随人类的出现而出现的,考古学、人类学,以及一些基因方面的证据证明,在旧石器时代前期,即距今约五万年前,人类经过神经进化后才形成了概念整合能力。概念整合理论的生物神经学基础为连通论。连通论的观点认为神经网络就是神经元(即神经细胞)之间的连通关系,意义的整合与意义在神经网络内的传递有着密切的联系(Fauconnier&Turner,2002:389)。而且Grady也认为,概念整合理论所说的整合运作机制与神经科学理论所说的连接有紧密联系。这些研究都为概念整合理论提供了一定的生物神经基础。
三、研究现状
概念整合理论对于我们如何学习、如何思维、如何生活发挥着中心作用,对各领域的意义建构具有较强的解释力。我们正是依靠概念整合来理解意义,不断创新发明,创造出丰富多彩的概念世界,因此概念整合观也是认知语义学中一种十分重要的理论(王寅,2005:184)。在认知语义学的推动下,概念整合理论结合了神经科学、认知科学、心理学和语言学的研究成果,正日渐成为交叉学科的研究热点(王正元,2006)。2002年8月来自全世界的认知语言学者在南丹麦大学(奥登色)举行了题为TheWayWeThink国际学术研讨会,庆祝Fauconnier与Turner的TheWayWeThink的出版,学者们围绕概念整合理论广泛深入地探讨了整合理论的空间维度、映射机制、整合机制、有形支点、分割与极化、背景区、文学模拟构建等许多问题。与此同时,国外学者运用该理论做了大量应用工作,如Coulson(2001),Parrill与Sweetser(2004),Sweetser(2000),Zbikowski(1997),等等。我国学者从2000年开始就该理论发表文章或著述。从2000年至今,我们可以搜索到30余篇核心期刊相关论文,3本相关专著,但这些论文或专著主要是对该理论进行综述介绍或应用研究或与其他理论比较。王文斌(2004),王正元(2006),张辉、杨波(2008)等都对概念整合理论研究进行了综述;、刘俊(2006),孙吉娟(2007),王斌(2004),王正元(2009),张辉(2003)等都运用该理论阐释了一些语言现象;王红孝(2004),王勤玲(2005),魏在江(2007)等都进行了该理论与认知隐喻理论的比较研究。从目前所收集到的国内外相关研究成果可以看出,概念整合理论的研究主要涉及理论介绍,理论应用或相关理论对比,几乎没有学者就该理论体系本身进行反思。
四、反思
按照整合理论,各相关成分先进入到输入空间,究竟这些成分以何种形式进入到输入空间,Fauconnier等人语焉不详。然后进入到输入空间里的各成分相互映射,这些成分通过何种形式映射?哪些成分能够相互映射?哪些成分间不能映射?我们也无法从这一理论阐述中找到答案。Fauconnier与Turner指出,认知运作主要在合成空间的层创结构里进行。在两个输入空间的基础上,通过跨空间的部分映射、匹配并有选择地投射到合成空间。那么投射到合成空间的这些成分是依据什么原则,又是如何被选择出来的呢?概念整合理论指出,层创结构主要进行三种整合运作,即组合、完善与扩展。组合是三个过程中最简单的,它将两个或两个以上的输入空间投射组合起来并在输入空间之间形成以前不存在的新关系。完善过程是指输入空间的投射结构与长期记忆中的信息结构相匹配的过程,它是层创结构内容的来源。扩展过程指的是根据它自身的层创逻辑,在整合空间中进行认知运作的过程。在整合空间中,各成分究竟是如何运作的?其意义建构背后的认知机制又是如何发挥其作用的呢?作为认知语言学中一个重要研究方向的概念整合理论,与认知语言学中的其他理论如认知隐喻理论、转喻理论、框架理论、范畴理论等存在何种关系?从概念整合理论目前的研究现状来看,我们还无法解答这些疑问。
五、结语
Fauconnier的概念整合空间模式既重视语境的作用,又从简单的空间结构揭示了意义构建过程的动态性,阐释了语言意义动态生成的空间机理,对动态的、随机的、模糊的思维认知活动都具有说服力和解释力,可以用来解释多种语言现象。然而,作为认知语言学中的一个重要研究理论,阐释意义建构的概念整合模式有些过于笼统,并没有凸显出意义建构背后的深层认知机制。因此,我们认为该理论急需细化、优化。
参考文献:
[1]Coulson,S.Semanticleaps:Frameshiftingandconceptualblendinginmeaningconstruction.Cambridge:CambridgeUniversityPress.2001:1-15.
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[5]Sweetser,E.Blendedspacesandperformativity.CognitiveLinguistics,11,2000:305-333.
[6]Zbikowski,L.Conceptualblendinginmusic:Thenineteenthcenturylied.InV.Herman(Ed.).CognitiveLinguisticsandtheVerbalArt.Cambridge:CambridgeUniversityPress.1997:65-80.
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[16]王正元.概念整合理论及其应用研究.北京:高等教育出版社,2009.
[17]张辉.熟语及其理解的认知语义学研究.北京:军事谊文出版社,2003.
心理学基础概念篇5
通过概念复习教学，促进学生理解和掌握生物科学领域中核心的基础内容，并在新的情境中加以应用，才能有助于形成或提高理解能力、实验与探究能力、获取信息的能力、综合运用能力，不断提高自身科学素养。因此，生物学概念复习教学是高三生物学教学的核心任务与基础。
为了提高高中生物学概念复习教学的有效性，笔者认为应注意下列两方面的教学。
一、强化核心概念的复习
所谓核心概念是指位于生物学知识领域中心的概念性知识，即是与生物科学事实相对应的知识，包括了重要概念、原理、模型及理论等的基本理解和解释，在某种程度上，我们可以将核心概念等同于课标所述的“核心的基础内容”，它是生物学科结构的主干部分，有着广泛的应用且能经得起时间的检验。
高中生物课程强调核心概念的教学，这就要求进行模块备课、单元备课及课时备课时，必须学会准确地把握模块、单元及课时的核心概念。核心概念具有基础性、系统性及联系性等特征，即核心概念具有内涵丰富，可以发展其他概念、核心概念与其他概念以一定的关系组成了同类事物的整体、核心概念引领整个系统知识块的发生、发展和深化等。一般来说，每个模块的核心概念数目控制在10―15个。如生物必修Ⅱ《遗传与进化》的核心概念有：染色体、基因、中心法则、减数分裂、性状、突变、重组、遗传规律、基因频率、物种、种群、自然选择、隔离等。此处直接用生物学名词术语代替了概念的表述，是鉴于读者知道这些生物术语的内涵和外延，而在课堂教学中，应该要用适当的陈述句、科学地表达这些概念，才能有利于学生分析、理解、掌握与应用。
强调核心概念教学的目的是避免传统的对繁杂的生物学事实性知识的记忆教学，转变为追求对核心概念的理解学习和深度学习，体现了国际科学教育倡导的“少而精”（lessismore）的教学原则。
开展核心概念复习教学时，除了关注核心概念的内涵、外延、例证、前科学概念等科学概念的要素以及核心概念与一般概念、核心概念与核心概念之间的关系之外；应注意下列问题。
1.概念与术语不同
名词术语仅是标记概念的符号，学生能说出光合作用、呼吸作用、生态系统等生物学名词术语，但不知道如何提出和解答相关的问题，这意味着他只是知道了这些“字眼”，却没有真正理解这些生物学概念。
2.概念与定义不同
通常人们将概念的含义直接与定义相对应，这观点从上世纪70年代起受到质疑：有一些概念如等边三角形有明确的定义，但更多的概念特别是更为抽象复杂的概念，它们所包含的意义无法用一句定义确切表达。同时，随着时代的发展、科学的进步，人们对它的理解不断地发生变化。如现代遗传学尚没有给基因一个统一的定义，多数分子遗传学著作阐述现代基因的概念时，主要从基因与性状的关系、与染色体的关系、与DNA分子的关系、与遗传信息的关系、基因的结构特征以及基因的分类等六个方面上进行界定。此外，对学生而言，随着学习的深入，“定义”的描述会不断变化、加深。如光合作用这一概念，初中阶段的定义是绿色植物利用光提供的能量，在叶绿体中合成了淀粉等有机物，并且把光能转变成化学能，储存在有机物中，这个过程就是人们常说的光合作用。高中阶段的定义是光合作用是指绿色植物通过叶绿体，利用光能，把二氧化碳和水转化成储存着能量的有机物，并且释放出氧气的过程。光合作用的过程是十分复杂的，它包括一系列化学反应。根据是否需要光能，这些化学反应可以概括地分为光反应和暗反应两个阶段。可见，高中阶段对光合作用要求提高了。
明确概念与名词术语及定义的区别，就要求概念复习教学过程中，杜绝将概念以孤立的名词解释的方式让学生死记硬背，这是一种无意义的学习。长此以往，学生可能知道或记得某个生物学名词术语或定义，但不理解概念及概念之间的联系，无法构建良好的生物知识结构，就谈不上在新情境中运用这些知识。另外，随着学生年龄的不同，“定义”的描述会不断变化、加深。所以“定义”可能会让学生在后续学习时产生困惑。
概念复习教学还应通过生物图、生物表、概念图等形式帮助学生构建概念之间的内在联系，形成知识链、知识网。
二、注意区分生物学事实和生物学概念
生物学基本事实包括动物、植物等生物的名称；大小、形状、颜色等生物的外部特征以及生物、生命现象的发生和发展的过程等。概念是人脑在感觉、知觉和表象的基础上，对感性材料进行去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的思维加工和改造的产物。总之，事实是客观的，是通过感官或者一定的仪器器材进行观察测量得到的。概念往往是主观的，是人的思维活动的结果，即是由众多的事实归纳推理得出的。
请分析下列陈述句哪些表述的是生物学事实？哪些表述的是生物学概念？“细胞核控制着细胞的代谢与遗传。”“有丝分裂中期每条染色体的着丝点排列在细胞中央的一个平面上。”“由细胞外液构成的液体环境叫做内环境。”根据上述对事实和概念的认识，我们不难作出判断：“有丝分裂中期每条染色体的着丝点排列在细胞中央的一个平面上。”这个陈述句表述的是生物学事实，它是可以通过显微镜、细心观察得到的；“细胞核控制着细胞的代谢与遗传”及“由细胞外液构成的液体环境叫做内环境”这两个陈述句表述的是生物学概念，它们是通过众多的生物学基本事实归纳推理得出的，符合客观实际的。
区分生物学基本事实与生物学概念的目的是教师在设计课堂教学方案时，必须将生物学核心概念作为每节课的知识目标与教学重点，引导学生通过一定的生物学事实构建正确的生物学概念及合理的概念体系，并以此解决所面临的实际问题。这就要求教师在教学活动中必须采用恰当的教学手段开展概念复习教学。如通过设置问题串：“为什么用果蝇作为实验材料？根据哪一个杂交组合可以判断出果蝇的显性性状?为什么?果蝇的白眼性状遗传是否符合孟德尔的分离定律?与孟德尔分离定律相比较，这个实验中有什么特殊的情况吗?和性别有关吗？如果控制果蝇眼色的基因用字母A表示，你能写出摩尔根的两组果蝇杂交实验的遗传图解吗?如果你是摩尔根，你将如何解释果蝇白眼性状的遗传?需要设计一个测交实验来验证你的解释吗?为什么?如何设计?”等引导学生深入理解并应用知识。应避免出现类似：“减数分裂发生的场所在哪？减数分裂过程，染色体复制几次，在哪个时期复制？细胞分裂几次？减数第一次分裂染色体的行为、数目、形态有何变化？减数第二次分裂染色体的行为、数目、形态有何变化？减数分裂中染色体的“减数”发生在什么时期？”等仅仅是识记生物学事实的设问，这将导致学生死记硬背，违背了生物科学教学的“做中学”原则，学生不是通过观察、实验、思考、交流等方式学习生物学，那么，提高学生的生物学科学素养这一课程理念就会落空。
同理，区分生物学基本事实与生物学概念也有利于教师在命制试题时，关注生物学核心概念的考查。
试题1西瓜消暑解渴，深受百姓喜爱，其中大籽（B）对小籽（b）为显性，红瓤（R）对黄瓤（r）为显性，两对基因位于两对同源染色体上，遵循基因的自由组合定律，已知西瓜的染色体数目2n=22，请根据如图所示的几种育种方法的流程图回答有关问题：（注：甲为黄瓤小籽，乙为红瓤大籽，且甲乙都能稳定遗传）
（1）二倍体西瓜子房发育成果实，与种子产生的有关，该化学物质发挥生理作用的特点是。
（2）②过程常用的试剂2是，③过程得到的无子西瓜B果实的基因型和表现型分别为，。
（3）若甲乙为亲本，杂交获得F1，F1相互授粉得到F2，在F2中两对性状均为显性个体所占的比例为。⑥过程进行原生质体融合得到杂种体细胞，该过程需要用到的酶是，⑦过程的原理是。
（4）过程⑧是花药在MS培养基所提供的特定条件下脱分化，发生多次细胞分裂，形成，然后，最后长成单倍体植株。
该试题围绕核心概念“基因的自由组合定律”考查学生是否把握了单倍体、二倍体、三倍体、育种方法等相关概念间的内在联系，形成知识的网络结构；考查了学生能否运用所学知识与观点，通过比较、分析与综合等方法对生物学问题进行解释、推理，做出合理的判断或得出正确的结论。
试题2已知西瓜红色瓤（R）对黄色瓤（r）为显性。第一年将二倍体黄瓤西瓜种子种下，发芽后用秋水仙素处理，得到四倍体西瓜植株；以该四倍体西瓜植株为母本，以二倍体纯合红瓤西瓜为父本进行杂交，所结西瓜中有种子，第二年种下该种子得到三倍体植株，开花后授以二倍体西瓜的成熟花粉，即可结出无籽西瓜。请回答以下问题：
（1）秋水仙素作用于，可诱导四倍体的产生，秋水仙素的作用机理是。
（2）四倍体母本的基因型是，三倍体的种子位于
（3）三倍体西瓜的基因型是，第二年对三倍体植株的花要授以二倍体西瓜成熟花粉，目的是。
（4）三倍体西瓜无子的原因是无子形状能否遗传（能或不能）。
（5）要想获取大量的三倍体西瓜幼苗，最快的培育方式是，请写出培育过程。
心理学基础概念篇6
关键词：概念教学；概念图；高效
生物学概念不仅是生物学科的基础，而且是生物学领域最基本的语言表达单位。正确的生物概念，既是知识的组成部分，又可为进一步学习新概念及其他知识奠定基础。概念教学在生物教学中占有重要地位，是生物学教学的基础和核心，而概念图又是概念教学的工具。概念图的运用是进一步训练学生建立概念、理解概念、创建高效生物课堂的方法。本地区目前使用北师大版初中生物教材，如何高效进行生物学概念教学及概念图应用，下面是我的一些做法和体会。
一、概念教学是生物学教学的基础和核心
1.认识概念才能应用好概念教学
从科学认识过程可划分为实体概念（细胞核、染色体、基因等）、关系概念（光合、呼吸等）、过程概念（进化、发育、分化、消化等）。
从单元知识教学可划分为核心概念、一般概念。
概念有内涵与外延：内涵是反映生命现象和生命活动规律的本质特征。外延是指内涵所适应的范围和条件。内涵和外延是概念的总和。
2.概念教学中要注意的问题
（1）概念教学中要注意提问的目的
苏格拉底对学生发问，不在于考查对方知道了什么，而是通过巧妙的问题，引发对方内心的冲突，“迫使”对方反复思考自己的回答，发现自己回答中的破绽，最终接近合理的解释。
（2）概念教学中要注意情境设置
情境设置，可以将理性的教学内容以感性的方式直观反映出来；可使抽象的概念化为具体、熟悉、生动的形象；可使学生置身于可知可感的环境中观察、体验、感受。
案例：①讲生态系统概念时，设计了大量动物世界的画面，让学生观察各种生物间的关系。②讲微生物发酵时，用多媒体将半个厨房展现出来，创设生活情境。总之，情境设置达到了形式与内容的统一，增强了生物课堂概念教学的实效性。
（3）概念教学中要注意指导好阅读
北师大版初中生物教材的特点有整体性、实践性、开放性；多元化、多层次；情感性。我在概念教学中，充分利用教材优势，指导学生阅读：①指导学生读懂教材的目录，由字体颜色找主题，找知识点，明确大小关系，生成相应概念；②指导学生读懂基本概念的内涵和外延，会应用概念；③指导学生读懂概念中重要的字、词、句，不断强化学生对概念中“关键词”的理解和掌握。总之，阅读是学生学习知识、发展智力的前提，做好这一步，为提高概念教学效果打好了基础。
二、概念教学的工具――概念图
1.认识概念图
概念图利用节点代替概念，连线表示概念之间的意义关系，将不同概念之间的意义联系通过连接词以科学命题的形式显示，其包括概念、命题、交叉连接和层级结构四个基本要素。概念图能整合新旧知识，建立知识网络，浓缩知识结构，从而在整体上把握知识，有效帮助教师掌握学生的认知和思维情况，构建高效课堂。
2.发挥概念图在概念教学中的作用
（1）概念图用于教学设计
教学设计是进行教学的必要环节，它设计的对象可以是一门课程、一个教学单元，还可以是一堂课。我充分利用这些手头上的资源，对概念图进行取舍、再加工、整合，来归纳、整理教学思路，将头脑中的教学内容、教学策略以可视化的形式展现出来，进行最佳的教学设计，做到在课堂教学中真正发挥主导作用，学生能成为主动参与者，真正提高了概念教学的效率。
（2）概念图用于合作学习工具
合作学习能使学生的潜能充分发挥。概念图作为合作学习工具，支持学习者与他人共享学习成果，建立学习共同体。我把学生分成生物兴趣小组，每组有一名负责人（组长）。课堂上每人根据学习内容绘制概念图，这些概念图是学习的成果，反映了学生对某些问题的思路和观点。
（3）概念图用于评价
概念图作为评价工具，实现了教学评价的多元化。一方面能够帮助教师在教学过程中通过观察学生的构图过程，了解学习的进展，及时进行诊断，改进教学；另一方面，在进行总结性评价时，教师可以适当采用绘制或补充概念图的形式进行，它可以让教师清楚地看到学生对知识的掌握情况，以及不同学生思维方式的差异，能够给教师一个客观的图景，使教师全方位了解学生的学习状态，从而完善自己的概念结构。
如何提高初中生物概念教学的质量，是一个需要不断探索的问题。概念图能帮助学生准确理解和运用概念，能调动学生学习的积极性和主动性，能培养学生的协同合作能力，很适合生物学的概念教学，有利于构建高效生物课堂。