思政教育的概念篇1
【关键词】概念教学相对独立完整性关联性
目前，部分政治教师对概念的教学并未引起重视，其中大部分教师在教学中采取的是根据教材知识点“扫描式”地进行一番讲解，然后要求学生去读、记、背，至多再进行几次默写。任何科学的认识成果都是通过形成各种概念来概括和总结的。概念是构成科学理论知识体系的基本单位，是最基本的科学理论知识。没有概念也就谈不上任何科学理论。学习和掌握任何科学理论，必须重视对其中基本概念的理解和把握。在中学思想政治课中向学生传授的经济、政治理论亦是如此。学生要准确理解马克思主义政治、经济原理，包括邓小平建设中国特色社会主义的理论，必须首先加强对其中一些基本概念的理解。因此，中学思想政治课中基本概念的教学显得尤为重要。这样，虽然学生能够背出一些概念的定义，但是从深层次上去理解，以及运用所学概念帮助理解其他知识点或是运用所学概念解决一些实际问题则显得比较困难了。追根寻源还是教师对思想政治课概念教学的特点、方法未能正确地把握和运用。本人在教育教学理论指导下，结合平时教学研究，认为中学思想政治概念教学应具有这样几个特点：
一、具有相对独立完整性
概念虽然是构成科学理论知识的基本单位，但任何一个概念也是一个独立的完整的知识。因为概念是人们通过实践，从对象的许多属性中抽出特有属性概括而成。在概念形成阶段，人们的认识已从感性认识上升到理性认识，它不是人们在最初实践活动中的对现实世界零碎的、不全面的反映。任何一个概念都已是独立完整的知识整体，因此，政治课概念教学必须具有独立完整性的特点，应通过教学力求给学生一个完整的概念。
任何一个概念都有其内涵和外延，内涵和外延都是互相联系互相制约的；而概念又是通过词或词组等语言形式来表达的，同时，随着社会历史和人类认识的发展而变化的。因此，为了呈现在学生面前一个独立、完整而厚实的概念，在教学中必须：
（1）引导学生认真分析概念的内涵，把握概念内涵的每一层含义。在教学中，要求学生对概念的内涵进行层次分析，引导学生思考：可以分几层？哪几层？采取“剥笋子”的方法，一层一层地加以剖析，把每一层含义都讲清楚了，一个比较厚实的、富有“立体感”的概念也便呈现在学生面前了。学生对概念的理解也便更深刻了，运用也自如了。
（2）带领学生认真研究概念的外延。外延是由内涵决定的。概念内涵确定后，就必须认真分析此概念与彼概念及他概念的不同，从而正确把握此概念的外延。这样，使学生正确地把握概念，不至使之与其他概念混淆起来。
（3）把概念放在事物运动变化发展过程中去讲解概念。概念是随着社会历史和人类认识的发展而变化的。如初中政治课“刑罚”这一概念。为了使学生准确地理解“刑罚”概念，必须从刑罚的最初产生、到阶级社会的刑罚、社会主义国家刑罚存在的必要性等等方面的内容阐述，这样学生才能对刑罚这一概念有完整的理解，不至于会使学生产生某种偏见。
总之，我们在每讲述一个概念之后，不论概念是大是小，都要使学生能掌握一个完整的认识，这样为理解掌握系统的政治、经济理论打下扎实的基础。
二、具有普遍关联性
马克思主义哲学普遍联系原理告诉我们：物质世界是错综复杂、普遍联系的，事物的联系具有普遍性。世界上的一切事物都不能孤立地存在，都同周围的其他事物相联系。中学思想政治课中的概念是相对独立完整的，但是同一政治理论中不可避免地与其他概念、其他知识点之间有种种联系，我们在进行思想政治课概念教学中，认真分析概念内涵和外延的同时就必须揭示概念与概念之间的联系，使学生从更大范围内更完整准确地理解概念、掌握概念。因此，我们在政治课概念教学中必须努力构成概念教学的立体框架。
我们根据教育教学基本理论，对思想政治课中基本概念的讲解运用层次分析法和中心辐射法，在揭示概念内涵和外延时通过延伸、扩展等手段，努力构成这一概念立体化的框架结构，使之层次清晰地展示在学生面前，进行一种多角度、发散式立体化教学。
三、思想教育性
思想政治课教学要“引导学生逐步树立正确的人生观、世界观和价值观，运用正确的观点和方法积极地思考并回答自己所面临的重大问题，认清和履行我国青年一代的崇高责任。”一句话，思想政治课教学特别是概念教学必须充分发挥政治课教学德育功能，挖掘德育因素。思想政治课教学是青少年思想政治工作主渠道。在思想政治课概念教学中，不仅要求使学生掌握一定的知识，更重要的是要对学生进行一定的思想品德教育，特别是集体主义、爱国主义和民族精神的教育以及学生文明行为教育，从而全面提高学生思想政治素质，推进素质教育的全面实施。
四、具有实践性
思政教育的概念篇2
事实上不同时代不同国度“德育”概念的内涵与外延有别，德育在整个教育中的地位时有变化，德育的历史内容更相径庭，而我国教育理论界对不同历史类型德育实践研究的成果相当有限，对各种德育理论流派的探讨还欠深入。人们对德育的理解不尽相同，而加入德育研究行列者又并非都属训练有素的专家，以致我国德育理论至今尚不成熟。概念泛化，观念陈旧，逻辑混乱，更由于不少不恰当的提法早已上了“本本”，含糊不清的概念难以剔除，有价值的见解难以得到认同，理论界长期争议不休。
此类争议虽甚热闹，德育理论的实质性进展并不显著。这里拟从为“德育”正名入手，尝试为构建切合实际的德育逻辑框架，提供一些思想线索。不敢奢望很快取得共识，无非是在习俗面前冒叫一声而已！
一、“大德育”辨
“德育”原是“道德教育”的简称。道德教育同人生观教育、政治教育并行也适合时宜，惟我国长期以来用“德育”涵盖道德教育、人生观教育、政治教育，一直引起争议，颇值得商榷。
1.我国以往曾经用“思想政治教育”（或“政治思想教育”）或“德育”涵盖社会意识形态方面的各种教育，虽然概念的内涵并非一成不变，概念的含义常常约定成俗成，不过，多年来教育理论界对这样扩大“德育”概念的外延一直存疑，时常就此争议不休，证明并未约定俗成。事实上这是一个人为地赋予含义的概念。人们之所以接受这个概念，系出于承认这几种教育都不可少。况且文件上一般都作如此规定，不得不承认这个“既成事实”。
2.虽然在“德育”目标与内容上包容各项教育并不困难，问题在于个人品德的形成、人生观的形成，特别是政治觉悟的提高，属于不同层面的问题。其形成过程各有不同的规律，形成的途径差别甚大，很难以统一的模式实现不同的目标。如今一般“德育原理”之类著作中所列德育原则、方法与组织形式大抵是把国外的“道德教育”的一套见解，同国内长期积累的“政治教育”经验拼凑在一起。其实，国外所谓“道德教育”同政治教育不是一回事，而促进品德形成的措置，并不都适合于政治觉悟的提高。
3.“德育”之“德”，很难使人不致想到“道德”。人们若循名责实，便可能把理应实施的“政治教育”，作为“德育”中的“附加成分”，导致对政治教育的忽视；反之，若统称“思想政治教育”，又可能导致对“品德教育”的忽视。这并非过虑。以往这类倾向反复交替出现，是人所共知的。
若冠以“思想品德教育”，仍未包括“政治教育”；若添上“政治”，称其为“政治思想品德教育”，岂非又有沉重累赘之嫌？
4.把道德、人生观、政治思想列入教育内容，确乎不成问题，而把政治思想方面的问题归结为“道德问题”，或把道德问题提升为“政治问题”，是政策所不能容许的；这类概念的混淆在哲学、伦理学、政治学、法学上也不可思议。
5.西方国家自近代以来一般把“道德教育”、“公民教育”（属政治教育范围）各自独立实施，而我国统称“德育”，实同中西文化传统的差别相关。人类最初的道德规范同其他各种社会意识原本混为一体，融于习俗之中。中国古代的“道德教育”与西方古代的“宗教教育”都属范围广泛的思想教育，或社会意识教育，惟早在古希腊时代，即有“政治学”、“伦理学”、“逻辑学”的分化，虽然那种分化并不很严格；到了近代，随着生产领域与社会生活领域的分化，社会关系复杂化，浑然一体的社会意识逐渐分化，道德也从宗教中分化出来，成为独立的社会意识形态，进而伦理学渐次从哲学中脱颖而出，成为独立的学科领域，相应地教育领域中“道德教育”、“公民教育”、“宗教教育”也逐步分野。由于中国近代落伍，社会生活领域分化的程度不高，科学观念不强，更由于自古以来以非宗教的“道德教育”囊括了整个社会意识教育，以致至今仍易于接受这种模糊概念。
初看起来，像西方那样把几种教育独立实施并不困难，其实事情并不那么简单。这是由于最近几十年间，我国一直以所谓“德智体全面发展”为教育目的，并把此种教育目的表述作为“教育方针”，而这个“教育方针”又像是出于毛泽东的倡议，从现象上看来又似乎符合实际；为同教育目的上的“德”相应，遂把“政治教育”、“人生观教育”归入“德育”。这似也顺理成章。所以，“大德育”观念不易改变。
6.其实，把教育目的定为“德智体全面发展”，其意义原本有限。这种提法既同马克思主义的人的全面发展概念不一致，也不见得出于毛泽东的创议。早在19世纪初，裴斯泰洛齐就提出：依照自然法则，发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力，而这些能力的发展，又必须顾到它们的完全平衡。〔1〕所谓“完全平衡”的发展，系指协调的或和谐的发展。大抵从那时起，所谓“一切能力的和谐发展”，或“德智体美和谐发展”，作为西方教育的传统相沿成习。至少作为近代教育的理想长期未变。在人民共和国诞生以前，早就成为健全的常识；苏联教育理论界并不讳言裴斯泰洛齐以来西方教育中的这个进步思想的传统，却把这个口号同马克思主义的人的全面发展的学说机械地混合在一起。人民共和国诞生后，在苏联教育理论的影响下，强化了“德智体美全面发展”的意识。
多年来，被忽视的事实是：正是由于参照苏联经验，把所谓的“德智体美全面发展”作为教育目的，在实践上产生一些片面性，才在20世纪50年代中期开展“关于人的全面发展问题”的讨论，而毛泽东的表述正是由那场讨论引发而来；问题更在于毛泽东在他的表述中，明明避免了“全面发展”的提法，并未妨碍人们把毛泽东的表述简括为“德智体全面发展”（毛泽东并未提出异议）。足见苏联经验影响之深。
7.其实，西方所谓“一切能力和谐发展”的提法，早在20世纪初引起质疑。迪尔凯姆指出，这个提法与人们必须同样遵循的另一个行动准则存在矛盾，“这个行动准则规定，我们必须献身于某一特定而有限的任务”，〔2〕而杜威的批评更加中肯：教育目的据说是一个人的全部能力的和谐发展，“这里没有明显提到社会生活或社会身分”，“假如离开社会关系而下这个定义，我们便无法说明任何一个所用的名词意义是什么。我们不知道能力是什么，我们不知道发展是什么，我们不知道和谐是什么”，“能力只有根据它所能派的用场，必须为某项功能服务，才是一个能力”〔3〕。我国老一辈教育学家孟宪承在论及教育目的问题时亦有见及此：“凡离开社会的组织和活动，而提出的个人发展一类的目的，就全是一种过程的抽象名词，而非行为变化所期达的具体结果”〔4〕；毛泽东关于教育目的的表述，其意义不在于所谓“德智体全面发展”，而恰恰在于他未脱离社会关系，而以“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”这样一种社会角色的定义，赋“德、智、体几方面发展”以特定的历史内容。
8.虽然我国流行已久的“教育目的”观念、“德育”观念曾经受到苏联教育理论的影响，其实，苏联“德育”观念同我国不尽相同。至少在我们相当熟悉的由凯洛夫主编的《教育学》（1948年版）中，“道德教育”是同“辩证唯物主义世界观基础教育”、“爱国主义教育”、“劳动教育”、“自觉纪律教育”，以及“意志与性格教育”并列的概念，这些不同的教育各以不同的方法与手段实施，而统一的“大德育观念”则可算是我们祖宗的厚赠。由此看来，以往搬用凯洛夫《教育学》，并不地道。
9.固然，陈陈相因的“大德育”观念既有深厚的历史渊源，不妨继续发扬光大；问题在于处在如今这种开放的时代，少不得同国外教育界开展学术交流，也不免要借鉴国外德育研究成果。由于中国“德育”概念的外延与外国不一致，涉及国外德育文献，若无意偷换概念，几乎每次都得考较一番，而认真考较的能有几人？
二、“品德教育”辨
暂且撇开“政治教育”、“人生观教育”不议，单就“道德教育”（通称“品德教育”）而论，现在赋予这个概念的含义也值得推敲。
1.我国所谓“品德教育”，一向以“五爱”（即国民公德）教育为核心。我国法定的“国民公德”，原为“爱祖国，爱人民，爱科学，爱劳动，爱护公共财物”；1982年通过的《中华人民共和国宪法》把“爱护公共财物”改为“爱社会主义”。其实，在一般人的观念中，是否“爱科学”，不属于“道德”问题，而“爱祖国”、“爱人民”、“爱社会主义”又不止是“道德”问题。我国所谓“公德”实际上是政治化的道德。
2.所谓“公德”系社会提倡的伦理道德，即应有的道德规范。它有别于我们的民族世代相传的习俗道德，即事实上早已化为习俗的道德行为准则。其中，既包括对自己义务的个人道德，也包括对他人义务的社会道德；而社会道德规范又可划分为两个层次：调节个人与个人之间关系的行为准则与调节个人与集体、国家、人类之间关系的行为准则。我国法定的国民公德大抵属于社会道德规范中的高级层次。道德教育虽应以国民公德为基础，但我国道德教育常常局限于“五爱”教育，不能不算是缺陷。
3.我国实施的国民公德教育，也可算是社会主义道德教育；除此以外，还实施“共产主义道德教育”。它属于以先进分子为对象的“道德理想教育”。以往既存在随意扩大“共产主义道德教育”对象的现象；也存在把“助人为乐”之类习俗道德拔高为“共产主义道德”的情况。
4.尽管我国道德教育以政治化的道德为核心，还实施政治色彩更浓的“共产主义道德教育”，有时还受到“片面强调道德教育，忽视政治教育”的责难；反之，我国提倡“学雷锋”之类教育活动，虽然其内容大体上属公益活动范围，由于冠以“共产主义道德”名号，有时被作为“侈谈共产主义”加以非难。这两种情况表明，道德教育由于名不副实而不能不随政治气候浮沉。
5.虽然我国“品德教育”之“德”的内涵，已经超出严格意义的“道德”范畴，然而我们却又常常以并非基于这种政治化道德概念的品德心理研究成果，作为我国品德教育的立论依据。
三、“政治教育”辨
我国堪称世界上最重视“政治教育”的国家，由于长期把“政治教育”及“人生观教育”归入“德育”，只有笼而统之的“德育研究”，对“政治教育”本身反而缺乏科学的研究；而“德育研究”的这个薄弱环节，因被汗牛充栋的政治宣传、政治教育的宣传所掩盖，又不易被察觉。
1.我国“政治教育”的内容，一向因政治形势与任务而定，形成“政治教育”与“政治宣传”混淆的状态。政治基调虽无大的变化，不变中的变化也不小。“政治教育”相对于文化科学技术教育，缺乏连贯的稳定的内容，或者说在基本调子中，人为地添加的不定的音符偏多，从而影响“政治教育”的科学声誉，无助于形成学生坚定的政治信念。
思政教育的概念篇3
关键词：主体间性；“概论课”；教学改革
“思想和中国特色社会主义理论体系概论”（简称“概论课”）是高校思想政治理论课程体系的核心课程。目前，“概论课”教学改革的研究侧重于教学经验的总结，教学理念的创新不足。本文尝试以主体间性理论为引领，结合“概论课”教学的实践经验，探索“概论课”教学改革的新模式。
一、主体间性理论
主体间性（intersubjectivity），也译作交互主体性，它最早源自当代现象学的代表人物胡塞尔。在《笛卡尔的沉思》中，胡塞尔指出：“一个交互主体性的世界，是为每个人在此存在着的世界，是每个人都能理解其客观对象的世界。”[1]（P.121-125）
在当代西方哲学中，哈贝马斯以其交往理论深刻阐发了主体间性的意蕴。交往理论构成了哈贝马斯全部理论活动的基本内核，主体间性是交往理论的核心范畴。哈贝马斯正是立足于主体间性创立了交往理论。
哈贝马斯区分了“三个世界”，即客观世界、社会世界和主观世界，并据此划分了人的行为的四种类型：目的、规范调节行为、戏剧式行为和交往行为。其中交往行为的地位最为特殊，交往行为的概念最具综合性。在哈贝马斯看来，交往行为即行为个体之间的互动，它以语言为媒介，通过对话，达到人与人之间的相互理解和一致。相互理解是交往行为的核心概念，而语言在其中具有特别重要的地位。
哈贝马斯还提出了交往行为合理化的概念。他认为交往行为的有效性需要满足三个基本要求：真实性、公正性和真诚性。交往行为的合理化具有如下下特征：第一，交往行为涉及人与人的关系，交往行为的合理化首先表现在主体间交往行为的道德实践方面，而非其工具策略方面。第二，交往行为合理化的实现依赖于主体间“意向表达的真诚性”和正确的社会规范。第三，交往行为以符号或语言为媒介进行。交往行为合理化是语言性的，“相互理解作为目的寓居于人的语言中”。[2]（P.387）第四，交往行为以理解为导向，交往行为合理化的实现程度以相互理解所建立起来的主体间性为衡量标准。第五、交往行为的主要形式是对话，交往行为合理化是通过交谈、论证、说服等过程达成一种共识。总之，交往行为合理化是主体与主体之间以社会规范为基础，借助语言媒介，在对话过程中达成相互理解的理性化行为，一句话，它具有主体间性。
二、主体间性理论对高校思想政治教育的启示
主体间性理论是当代西方哲学现代性反思的重要成果，它在当代中国学术界引起了广泛的关注，对我国高校的思想政治教育具有重要的理论启迪。
主体间性理论为思想政治教育注入了新的理论视角。20世纪80年代之后，我国思想政治教育研究经历了主体性转向。主体性思想政治教育克服了传统思想政治教育主客二分的弊端，尊重受教育者的主体地位，这显然是一个历史性的进步。然而，思想政治教育的主体性范畴更多地渲染了个体单方面的主体性，尤其是片面强调受教育者的主体性。从严格意义上说，这些理论视野中的主体性是个人占有式主体性，即己方主体性的发挥以对方的客体化（或对象化）为代价。主体性思想政治教育的困境反映了主体性范畴的内在缺陷。而思想政治教育主体间性思想则克服了传统的个人占有式主体性，追求教育者与受教育者之间和谐共生的交互主体性，它是思想政治教育理念的升华。
以交往理论言之，教育是一种交往行为，教育过程是一种交往过程。交往对于教育和教学不仅具有工具理性意义，而且具有价值理性意义。我们应从本体论的意义上理解教育中的交往行为。在高校思想政治教育的实践中，教育者和受教育者应通过对话和沟通，打破个体占有式主体的封闭性，达到相互理解和互通共识，努力构筑以交互主体性为旨趣的新型师生关系。
在高校思想政治教育领域，主体间性理论的研究方兴未艾。高校思想政治教育从理念到实践正在经历从主体性到主体间性的深刻转向。高校思政课教学应该顺应这一潮流，把主体间性思想政治教育的崭新理念应用到教学实践之中，推进高校思政课教学改革。
三、以主体间性理论引领“概论课”教学改革
以主体间性理念引领“概论课”教学改革，可以从理论教学和实践教学两个方面加以设想。
（一）引领“概论课”理论教学改革
理论教学是“概论课”的基本环节。教师在理论教学中发挥着主导作用。教师主导作用的发挥必须坚持“以人为本、服务学生”的原则，以平等、民主的交往理念渗透教学过程，在课堂教学中为学生创造独立思考和主动表达的机会和空间，这正是在“概论课”教学中应用主体间性理念的必然要求。具体而言，理论教学改革可以从三个方面着手：
首先，在教学内容的设计上，应该以专题式教学为基本思路，以案例式教学为基本方法，按照通俗化的要求，完成教材内容向教学内容的创造性转换。
目前，专题式教学成了“概论课”教学改革的热点，许多高校的“概论课”都采取了专题式教学的模式。然而，专题式教学的试验也存在不少问题。例如，某些专题式教学完全打乱了“概论课”统编教材的理论体系，以专题为名重组了新的课程体系，但是新体系的逻辑性和合理性经不起推敲。笔者认为这种做法并不可取。《思想和中国特色社会主义理论体系》是马克思主义理论研究和建设工程重点教材，其章节体系体现了国内众多一流专家的集体智慧，专题式教学并不需要在“概论课”原有的章节体系之外重整新的课程体系。
“概论课”专题式教学不应该是对原有章节体系的重组和替代，而应该是对原有章节体系的精简、充实、和补充。教材章节体系中的许多问题都可以设计成教师的教学专题，例如，第八章第四节的第二个问题“提高自主创新能力，建设创新型国家”就可以设计成一个教学专题，教师可以参考教材的思路，结合我国创新型国家建设的实践，充实大量富有时代特色的鲜活案例，把教材语言转换成教学语言。此外，还可以设计富有教师个性色彩的补充专题。总之，“概论课”的理论教学应努力实现教材的章节体系和教师的专题设计的优势互补。
其次，在课堂讲授环节，以多媒体教学为基本手段，以师生互动为基本机制，在平等交流和相互理解中实现思想政治教育内容的信息传递和思想渗透。
多媒体技术丰富了“概论课”理论教学的方法和手段，应该充分利用。但是，如果以电影或电视纪录片来取论讲授，教师的主体地位或主导作用就从课堂教学中消失了，笔者认为并不可取。
课堂互动是实现“概论课”理论教学主体间性的核心路径，教师应建立课堂教学的师生互动机制，为学生独立思考和主动表达创造平台。在课堂教学中，互动机制主要可以采取两种形式。第一，教师提前设置讨论问题，学生课前精心准备；在课堂教学中，学生发言，教师点评。讨论问题要针对教学中那些有一定难度和深度的问题进行设计。例如，“创新型国家的评价标准”问题具有探究性，教材章节体系中没有论及，这个问题就可以设计成前述“提高自主创新能力，建设创新型国家”专题的讨论问题，让学生课前准备，课堂上讨论。第二，教师提前布置讨论主题，学生提前设计具体问题；课堂教学中，学生向教师发问，教师现场回答。这种形式主要针对一些学生普遍关心的重大现实问题。例如，2012年9月中日争端爆发后不久，笔者曾在“概论课”教学中采用了这种互动形式，在两节课的时间，回答了当时学生迫切关注的一系列问题，取得了很好的教学效果。
第三，教师应高度重视学生的反馈意见，密切注意学生的思想动态，在与学生的真诚交往中解答学生形形的个性化的思想问题。课后，一些善思考、肯钻研的学生往往会向教师提出各种各样的问题，有些是知识性问题，有些是思想性问题，有些是学生的个人问题。教师应耐心倾听学生的诉求，真诚回应学生的提问，把思想政治教育的主体间性引向深入。
（二）引领“概论课”实践教学改革
实践教学是“概论课”教学实现主体间性转向的重要路径。“概论课”的实践教学是理论教学的辅组和补充。如果说“概论课”的理论教学应充分发挥教师的主导作用，那么“概论课”的实践教学则应充分发挥学生的主体作用。学生是“概论课”实践教学环节的主角，教师在这个环节主要扮演组织、引导和监督的角色。
笔者在“概论课”的教学实践中，摸索出了一套以小组调研为基本特征的实践教学模式，其基本经验主要包括三个方面。首先，教师制定《“概论课”实践教学小组调研活动实施方案》，学生以小组为单位开展社会调查。其次，调查的范围包括校内大学生问题调查和校外社会问题调查两个层次。笔者所属河南工业大学思政学院的“概论课”的理论教学分成了两个学期，相应的，“概论课”的实践教学也分两个学期开展。第一个学期开展校内大学生问题的实践调查，第二个学期利用寒假开展校外社会问题的实践调查。第三，实践调查的选题采取学生自主命题和教师统一命题相结合的方式。其中，第一学期的校内调查由学生自主命题，任课老师审查监督；第二学期的社会调查由任课教师统一命题。社会调查的统一命题只是规定一个大方向，每个调研小组的调查方案可以自主设计。
一方面，小组调研活动使学生掌握了社会调查的基本方法，提高了学生认识问题和解决问题的能力；另一方面，小组调研活动拓展了学生的交往空间，在实际体验中锻炼了学生的沟通能力和协作精神。在小组调研活动中，学生要处理好三种关系：一是与教师的关系，二是与调查对象的关系，三是小组内部的关系。相当多的学生在调查过后叙述心得体会，都深感小组调研活动有力锻炼了他们的沟通能力和协作精神。
参考文献：
思政教育的概念篇4
关键词：思想政治教育；双主体说；理论困境；理论共识
中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1672－9749（2012）01－0001－03
主体和客体及其关系是思想政治教育学科建设中争论较多的理论前沿问题之一。本文试通过对“双主体说”理论困境的分析，聚焦思想政治教育关于主、客体论争的分歧，阐述思想政治教育作为动态的实践过程和认识过程，引进主、客体概念的必要性，重申思想政治教育与哲学不同，思想政治教育从教育者与教育对象在思想政治教育实践中的地位和作用及其相互关系上来界分主体、客体。强调教育对象在思想政治教育中的客体地位并不能消减其所具有的主体性，教育对象在一定条件下可以成为主体，并试图通过在理论上的一些约定，商榷分歧，寻求理论共识。
一、“双主体说”的理论困境
在思想政治教育主体、客体的讨论中，多数问题的争论焦点不在于教育者是否可以成为主体，而在于教育对象是否能成为主体。目前，在思想政治教育学科讨论中，不少人认同“双主体说”。“双主体说”有两种说法：一种观点认为，教育者和教育对象互为主客体，从施教过程看，教育者是主体，教育对象是客体，从受教过程来看，教育对象是的主体，教育者是客体。这种观点是“双主体说”最普遍的说法；另一种说法是教育者和教育对象都符合哲学认识论中关于主体的界定，即双方都是有意识、有目的、并在一定社会关系中从事实践活动、认识活动的现实的人。因此，教育者和教育对象都应该成为主体。
由“双主体说”衍生了“主体际说”，“主体间性说”。“主体际说”认为思想政治教育过程是在教育者与教育对象互动交往过程中，通过“主体——客体——主体”的转化过程实现的，在这个转化过程中，教育者和教育对象结成“主体——主体”的关系，即一种主体际关系，或主体之间的关系。
“双主体说”在理论上论证了教育对象在思想政治教育过程中的主动作用，在实践中提升了教育对象在思想政治教育过程中的地位，对发挥教育对象的积极性主动性具有重要意义。但是，“双主体说”在理论周延性的解释上遭遇一定困难。
首先，“双主体说”转移了思想政治教育的主要矛盾。在哲学认识论上，主体和客体是相互依存的概念，主体是指有意识、有目的、并在一定社会关系中从事实践活动的人，客体是指主体实践和认识的对象。没有客体，就无所谓主体，反之一样。在思想政治教育研究中，当教育者和教育对象都成为主体的时候，那么，谁是客体？有的学者认为，“教育者与教育对象二者都是思想政治教育的主体，是复数的主体，他们把教育资料作为共同客体，与教育资料构成‘主体—客体’的关系。”［1］把“教育资料”认定为教育客体很难具有说服力。按照“客体是指主体实践和认识的对象”的一般界定——这种常识性的、被学界普遍认同的理解，是不可以随意颠覆的，在思想政治教育中，教育资料成为教育者和教育对象作为主体方的实践和认识的对象，那么，思想政治教育的主客体矛盾，将转换成为以教育者、教育对象为主体方和教育资料为客体方的矛盾，这样的表述转移了关于思想政治教育主要矛盾的规定。
一般认为，主体与客体是构成认识过程的主要矛盾，这句话转换成思想政治教育过程中的主要矛盾就是“教育对象的思想政治观念和思想政治素质与社会发展客观要求之间（通过教育者传达）的矛盾。”非常明显的问题是，“双主体说”中的教育者主体与教育资料客体的教育方向是一致的，两者之间应该理解为没有矛盾才合乎逻辑；而教育资料客体的确具有是否能被教育对象主体接受的矛盾。如此一来，主体方的两个主体与“教育资料”为客体方的关系发生了方向上的不对应和距离上的不平衡状态。更主要的问题是，“双主体说”把对“教育资料”认定为客体之后，在一定程度上有意无意地转移了思想政治教育的主要矛盾，将教育过程的主要矛盾由教育者和教育对象及其思想认识的矛盾，转移为教育者、教育对象与教育资料的矛盾，如果仍然坚持教育过程的主要矛盾是“教育对象的思想政治观念和思想政治素质与社会发展客观要求之间的矛盾”，那么，“教育资料”成为教育过程的“客体”显然不能成立；如果坚持教育者、教育对象与教育资料的矛盾是思想政治教育研究的主要矛盾，“双主体说”还将面临对思想政治教育研究对象、思想政治教育学体系结构、思想政治教育过程中一系列问题的自圆其说的解释。
其次，“双主体说”在实践中“一视同仁”地对待教育者和教育对象，或多或少降低了思想政治教育者的责任意识。教育者是受国家委托承担对教育对象进行思想政治教育的任务，思想政治教育者代表一种责任和使命。在教育过程中能否达到预期目的，虽然教育对象起一定作用，但主要取决于思想政治教育者主体作用的发挥程度，而不是相反。“双主体说”把思想政治教育过程变成了两个主体，一定程度上降低了思想政治教育者的主体地位和作用，模糊了教育者的责任意识。
再次，“双主体说”的两种说法，在理论上存在的问题是，同时关照两个过程，导致主体与客体关系的混淆；忽视了思想政治教育与哲学对主、客体界分的不同。“双主体说”第一种说法认为，从施教过程看，教育者是主体，教育对象是客体，从受教过程来看，教育对象是的主体，教育者是客体。这种“双主体说”也可以转换为“双客体说”。这里，所谓“双主体说”或“双客体说”都是同时关照了教育的施教过程与接受过程，换一个角度，如果只是对于其中某一个过程来说，是否可以回归到“单一主体说”呢。
双主体说的第二种说法是教育者和教育对象都符合哲学认识论中关于主体的界定，因此，教育者和教育对象都应该成为主体。这种说法的哲学依据是正确的，但是，思想政治教育施教过程的特殊性在于，思想政治教育的主体、客体不是从人与物的关系上来划分的，是从人与人在思想政治教育中作用与被作用、教育与被教育、管理与被管理的相互关系上来划分的。
在思想政治教育中，教育者主体是指思想政治教育的承担者、发动者和实施者。思想政治教育活动中，教育者的主体性表现为主导性、创造性和前瞻性。即在思想政治教育活动中，思想政治教育者起主要和支配的作用，在思想政治教育中要求勇于探索、具有开拓创新能力，能够根据思想政治教育的客观规律和教育对象的思想现状，预见教育对象思想的未来发展，引导教育对象养成与社会发展需要相适应的思想政治素质。思想政治教育对象是思想政治教育者作用的客体，是生活在一定社会关系中与思想政治教育者构成工作关系的人。教育对象作为思想政治教育中的工作对象，具有一定的受动性、可塑性和受控性。当然，教育对象也是在社会生活中具有自觉能动性的主体，其主体性并不因为他们处于客体的地位而被泯灭，这种主体性表现在：教育对象具有明确的自我意识能力，决定了他们在接受教育中的投入与参与程度及自觉接受教育的态度；教育对象具有的自我驱动的实践能力，可以对自己的教育活动进行支配、控制和调节，发展和完善自身，以达到自己设定的预期目标；教育对象具有反观自省的认识能力，可以把自己的思想观念、道德认识作为自己的检讨对象，认识和评价自己的思想、情感、兴趣、爱好和行为动机等，教育对象的这种自我省察能力是使思想教育成为可能的必要条件；教育对象还具有内在的价值尺度等。上述教育对象所具有的主体性并不能改变在思想政治教育活动中的客体地位，不能否定在思想政治教育活动中教育者和教育对象所处地位与作用上主体与客体的基本关系。
二、在思想政治教育中引进主体和客体概念的必要性
由于在思想政治教育中引进了主体和客体的概念，对谁是思想政治教育的主体、谁是思想政治教育客体的争论，一直没有停息。于是，有的学者认为，在思想政治教育过程中，有“教育者”和“教育对象”这对概念已足够说明思想政治教育活动的本质，没有必要引进哲学认识论中“主体”和“客体”的概念，将问题复杂化。
本文认为，教育者和教育对象是思想政治教育要素的重要组成部分，它们所具有的单一性、关联性与内在性，符合思想政治教育系统关于要素的约束条件，在思想政治教育的讨论中，无论是三要素说、三体一要素说，还是四要素说等都把教育者和教育对象视为思想政治教育的组成要素，这是思想政治教育领域为数不多的无分歧问题。教育者和教育对象作为思想政治教育系统的构成要素，是在实际思想政治教育过程还没有发生时就已经先在地被规定了的。因此，我们对思想政治教育要素做静态描述的时候，用思想政治的“教育者”和“教育对象”这对概念说明问题是适当的。也就是说，当我们把教育者和教育对象作为思想政治教育这个有机整体的原始的，静态的主要组成要素时，这两个概念是够用的。但是，思想政治教育过程又是一个动态的实践过程和认识过程，当我们超越了实体性论证，进入认识论时，当我们着手分析思想政治教育者和教育对象在这一过程中它们之间生动的丰富的相互作用的性质时，“教育者”和“教育对象”这对概念就显得有些词不达意了。引进哲学认识论中的“主体”和“客体”这对概念，可以更加清晰地阐明思想政治教育认识论系统中，教育者和教育对象在它们密切的联结关系中，双方相互作用的轨迹，相互作用的性质和相互转化的情景，对教育者和教育对象的角色、地位、作用进行深刻的描述和科学的定位，对在思想政治教育中教育者与教育对象关系的特殊性进行深入的哲学反思。所以，这对范畴的引进对描述思想政治教育动态过程是必要的，不应该因为有聚讼争论而放弃引进。
三、化解思想政治教育主、客体争论的理论约定
对思想政治教育主体、客体的讨论，之所以出现单一主体说、双主体说、多主体说、主体际说或主体间性说等对主体和客体认识上的许多不同理解，主要在分析问题的方法论上存在重大分歧。因此，要确定思想政治教育主体和客体，如果在理论上有两方面约定，可能对取得讨论共识有所裨益。
第一，从特定的视角出发，确定主、客体及其相互关系。思想政治教育过程可以分解为在时间上和空间上相互交融的两个过程，即：教育者的施教过程和教育对象的接受过程。在考察主客体关系时应该从特定的过程来确定主、客体及其相互关系，而不能同时关照两个过程。虽然，在实际的思想政治教育的过程中，思想政治教育的施教过程和接受过程有时是不可分割的、相互交融的。这正象任何事物的质和量在现实中是相互结合的，没有脱离了质的量，也没有脱离了量的质，如果一个东西的“量”为零，它的质也就无法存在了一样，但是，我们仍然可以对“质”、“量”、“度”三个概念在理论上做出分解，对什么是质，什么是量、什么是度，做出理论界定，这种理论上的抽象与剥离对分析和理解问题是必要的和必须的。思想政治教育的施教过程和接受过程虽然在实际的发生过程中是同时的、不能分离的过程，但是，我们仍然可以进行理论上的剥离，确定我们的研究视角是教育的施教过程还是教育的接受过程，如果同时关照这两个过程，随意转换视角，则不能说清谁是主体，谁是客体。
第二，在思维实践中把思想政治教育的某一个阶段从整体中暂时分离出来，以便集中搞清问题。如上所述，思想政治教育过程表现为在时间上和空间上相互交融的施教过程和接受过程，这个过程又是相互连接的，如果我们对这两个过程不加以暂时分离，就不能清晰地呈现出主、客体的关系。正如在我们的经验中，时常遇到事物发展的连续的因果链条，如：摩擦生热，热引起燃烧，燃烧引起爆炸。确定“热”这个现象是原因还是结果，必须把某个阶段先从因果链条中分离出来。如果我们不把特定的因果关系从联系着的因果链条中暂时分离出来，就不能最终确定“热”这种现象是原因还是结果。同样道理，如果我们不分离思想政治教育的阶段，进行分解研究，就不能最终确定哪个是主体，哪个是客体及其它们之间的关系。
在思想政治教育中，教育对象能否成为主体？由上述分析可以得出结论：教育对象在两种情况下可以成为主体：一是从接受过程的视角来说，教育对象可以成为主体。教育对象从已有的思想基础出发，在接受各种社会因素的影响和作用下，对教育者的思想政治教育信息进行选择、内化、整合等，不断地丰富和发展自己思想认识、品德修养，不断推进自身内在精神素质建设，不断进行主体重构，实现思想品德的丰富和发展而成为主体。二是当教育对象在进行自我教育的时候，由于教育目标、教育内容乃至教育手段不是由思想政治教育者规定，而是由教育对象自己根据社会客观要求设定，自己成为自己的教育者；思想政治教育的方式由外在社会教育向内在疏导教育转化，根据自己的自主性和独立性，把外在的压力变为内在的动力。所以，从思想政治教育主体的定义来看，教育对象进行自我教育时它成为思想政治教育的承担者、发动者和实施者而成为教育的主体。
思政教育的概念篇5
关键词：正名；思想；政治教育；意识形态；实效性
中图分类号：d64文献标识码：a文章编号：1004－0544(2012)08－0161－05
中国共产党自1921年诞生到现在已经历90多年。90多年来，我党对思想政治教育一直十分重视，但是，随着我国社会主义经济体制与政治体制改革的逐步深入、对外开放事业广泛发展，人们的思想观念也相应地发生了很大的变化，对思想政治教育提出了更高的要求。适应当前发展变化的新形势、新问题，加强和改善党的领导与思想政治工作，形成有利于培养有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人的良好氛围，是摆在我党理论研究与教育实践的伟大任务。因此，科学地挖掘我党思想政治教育的基本理论问题，并运用于思想政治教育的实践活动，将具有十分重要的现实意义。
一、学术界关于思想政治教育本质的探讨
随着马克思主义一级学科于2005年的设立，以及思想政治教育相继成为一个独立的二级学科，在今天的学术界，思想政治教育又成为了热门话题，似有成为某种特别的“显学”的倾向。然而，在这种貌似学术繁荣的背后，却隐含着这样一种陷阱。即某些研究者急于对思想政治教育的政治性进行淡化处理。或试图以某种价值中立的名义来祛除思想政治教育的严肃的政治色彩。
因此，我们认为，有必要认真地梳理思想政治教育的“元问题”，即有关思想政治教育的“正名”问题，“名正”方能“言顺”，展开思想政治教育的理论研究与实践教学，都应该依据于某种恰当的理论逻辑起点与深层的概念内涵。唯有特定的理论梳理与保障。思想政治教育所存在的“实效性”与“长效性”方可得到逐步的解决。而为了求解思想政治教育的“正名”真实意蕴，我们首先需考察学术界对何为“思想政治教育”都作了哪些定义。
通过我们对国内十二种文献综合比较分析。发现这些学者们从不同的视角对“思想政治教育”概念展开论述：有以功能角度而言，如陆庆壬、王勤、苏振芳主张思想政治教育是以“特定目标的实现。思想品德的转变与指导实践行为”为核心；有以内容的角度而言，如陈秉公、邱伟光与教育部思政司认为，思想政治教育包括“思想、政治、道德、心理”与“世界观、人生观、价值观”的教育；有以目的的角度而言，如袁礼周认为“解决问题，提高能力，为当前和长远目标而奋斗”是思想政治教育的主要目的：有以主客体价值关系而言，如张耀灿、仓道来认为，思想政治教育在于主客体需要的满足；有以目的与内容相结合的角度而言。如孙其昂认为“进行思想品德教育，培育新人，动员大家为当前和长远目标而奋斗的社会实践活动”是思想政治教育的中心议题。
学术界对“思想政治教育”概念从多维度展开了争鸣，没有形成绝对一致的意见，但这并不代表着这个领域研究的弱化。恰恰相反，多样化的探索正说明学者们对基本概念，也就是“思想政治教育”的元问题的充分兴趣。正所谓“名正言顺”——展开对这个学科的本质内涵的探究，离不开概念的逻辑起点。
二、“思想”与“政治”的“教育”抑或“思想”的“政治教育”?
我们党在开始使用“思想政治教育”这个概念之前，经历了一个长期的酝酿和成型的过程，就一般而言，我们将之归纳为：政治工作(教育)一思想工作(教育)一政治思想工作(教育)一思想政治工作(教育)，这四个主要阶段或环节。
早在1922年中国社会主义青年团第一次全国代表大会上就开始以“政治教育”或“政治工作”作为我党思想政治教育的名称之一。在《井冈山的斗争》中指出：“经过政治教育，红军都有了阶级觉悟”。1934年中国工农红军第一次全国政治工作会议
开，会上提出：“政治工作是红军的生命线”。这说明“政治工作”作为我党的重要理论教育手段，已是比较成熟了。列宁曾指出：“对人民进行政治教育——这就是我们的旗帜，这就是全部哲学的意义。”政治工作和政治教育对于任何一个政党而言，都是首要的工作任务，这个概念的提出与运用，对于从事党的理论教育与实际工作带来的极大的方便。但同时，当政治教育与政治工作被广泛地运用于一般性的场合和领域时，其概念的明确性与范围的确定性，则显示出其比较局限的一面：思想政治工作，首要的和主要的是一种思想教育与思想工作。
鉴于政治工作与政治教育的局限性，思想教育和思想工作是作为对前者的补充而提出来的，是对前者的深化与推进，因为政治教育的首要方面是思想方面的教育，正如所说：“要以思想教育为主”，而列宁也认为：“一分钟也不要忘记政治斗争，不忘记用社会民主主义的思想教育整个工人阶级。”政治斗争依据的是思想的教育，因此，思想工作对于完成政治任务具有中心环节的作用。但是，政治思想工作在实际的运用中所存在的不足，一方面是由于政治工作的多样性、复杂性，另一方面也由于特定概念具有“包打天下”的雄心。将政治与思想的关系作一个调整，即将思想放在政治之前而成“思想政治工作(教育)”这一概念，原来作为一个词的政治思想，现在则成了两个词：思想与政治，而我们以为，要理解“思想政治教育”这个概念。并不能宽泛地界定：“由于思想工作和政治工作在内容上有交叉，就使之成为一个浑然一体的概念，从而增加了所能概括的内容范围。因此，不仅包含了政治工作中的思想工作，包含了政治工作之外的思想工作，而且包含了政治工作中的非思想工作，并且突出了思想工作的政治性。”这个解说，将凡属于思想教育范畴与政治教育范畴的内容皆涵括在内，这就决定了思想政治教育家族的日益庞大与繁杂。从过去的政治教育、思想教育，扩展到纪律教育与道德教育，甚至当人的心理问题日益成为人们关注的课题的今天，思想政治教育又欲将心理健康教育纳入其中，这既是对“思想政治教育”概念的本质内涵在理解上存在着差异，也在于对实际“思想政治教育”所承载的任务过于庞杂所致。但是，不管实践中我们对于思想政治教育充满多少的期待，或是基于其过于庞杂而导致实效性的可能缺失的认知，进一步探讨“思想政治教育”概念的本质是很有必要的。
关于思想政治教育的本质是一个存在着诸多争议的问题。思想政治教育本质，即是思想政教育本身所固有的根本属性，是其价值规定与根本指向，在思想政治教育中具有基础的、根本的意义。我们认为，思想政治教育的本质就在于其“政治性”，即思想教育中的政治立场。
要认清思想政治教育的本质是基于其“政治”的属性，就首先要明确思想政治教育中“政治”的来源及其含义，孙其昂教授认为，思想政治教育中的“政治”，源自社会系统中的政治价值对思想政治教育的规定性：首先，政治观念是规定了思想政治教育中的主导理论与价值观。统治阶级思想在社会思想系统中占据主导地位，也就决定了思想政治教育的主导地位，体现了思想政治教育的根本精神内涵。在这样的社会中，支配人们行为的是思想意识，也就是政治价值观决定和支配的行为。其次，政治关系体现于思想政治教育之中。作为上层建筑构成要件之一的思想政治教育，反映了一种社会关系，即是统治阶级思想与被统治阶级思想、统治阶级内部思想之间的关系是政治关系。思想政治教育一方面调节政治思想关系，对政治关系的协调发展贡献精神手段，另一方面也从属于社会实践活动，倚重于政治关系。再次，思想政治教育的发展导向其成为社会制度与政治制度的一个必然结果，而政治制度又决定了思想政治教育的性质与功能。思想政治教育的制度化作为我党理论建设的一个文化传统，是社会制度与政治制度延伸与具体体现。最后，思想政治教育倚重政治权力的运行。而具有真理教育与政治权力的双重力量，是政治权力的教育领域的延伸。
通过以上的分析，我们以为，思想政治教育这个概念所蕴含的本质属性在于“政治性”，而这种“政治性”禀赋，就其根本意义上而言，在于党的思想政治教育的重点必须保持与党的中心任务、根本利益相一致的基础上。而且，思想政治教育作为思想层面的政治与教育的结合，是一种观念形态的教育活动，是观念世界的政治灌输与改造活动。
因此，我们认为“思想政治教育”不是“思想”与“政治”的教育，而是“思想”的“政治教育”，换句话说，也就是“思想”的特定“意识形态教育”。我们以这种构词方式来理解“思想政治教育”是否是多此一举，或是概念上的倒退回“政治教育”的阶段呢?答案是否定的。
首先，我们认为，将“思想政治教育”理解为“思想”层面的教育活动，在于明确，“思想政治教育”作为一种教育实践。根本上是一种观念形态的、心灵世界的，而不是外在物质世界，因为，教育本质上是一种观念的传达，而不是“物质”的给予，虽然，“精神”的能动作用能够引起“物质”的变化，但这并非“精神”与“观念”的自有属性。
其次，思想政治教育的过分包容，将是导致其实效性、长效性在逐步丧失的重要原因，因为，不同范畴的教育内容。具有不同的教育手段与教育规律，强扭一种方法、一种方式、一种模式的教育，必然导致针对性的下降乃至最终丧失。“思想”的“政治教育”既保证教育对象的单纯性：“思想世界”，也保障教育的价值判断的“政治性”，是根本性与价值性的有效统合。
最后，“思想”的“政治教育”为某种特定的“意识形态”的教育与建构提供了正当与合理的出口，既为思想政治教育的“政治性”“正本清源”，也为“意识形态”的科学创新发展，保障国家、社会的长治久安指明了清晰的方向，“思想”的“政治性”教化是“意识形态”构建的首要任务。
那么，作为“意识形态”的“思想政治教育”的真正内涵是什么呢?
三、作为一种“意识形态”的“思想政治教育”
要准确地理解作为一种“意识形态”的“思想政治教育”的内涵，首先需要明晰何谓“意识形态”。
“意识形态”一词最早在19世纪初由法国哲学家特拉西(destuttdetracy)提出的，用以指称“观念的科学”。特拉西认为，作为观念学的意识形态，其主要的任务在于研究认识的起源、界限和认识的可靠程度。除了理论上的、哲学认识论上的意义之外，特拉西还赋予了意识形态学说以实践的意义：作为一切科学的基础，意识形态是负有社会使命的，它的目标在于为人类服务，甚至拯救人类。基于这一主旨，特拉西和他的信徒们曾设计了一种国民教育制度，以期把法国改造成一个理性的、科学的社会。自特拉西提出“意识形态”这一术语后，西方社会首先开始对意识形态问题进行比较系统阐述，如：德国哲学家卡尔·曼海姆撰写了《意识形态与乌托邦》一书，阐述了意识形态与乌托邦理论之间的相似性，并从“知识社会学”的视角对意识形态的含义、类型进行了分析，认为：“意识形态”是一种“思想方式”，并将“意识形态”区分为两种情形：即“特殊的”(特别的)意识形态和“整体的”(总体的)意识形态。
但是，作为马克思主义的创始人的马克思与恩格斯并没有明确界定“意识形态”这个概念。马克思主义的经典作家们也没有专门解释过这个概念，即使在《德意志意识形态》这部阐释意识形态的专著里也没有概念式的注解，只是在恩格斯致弗梅林的信中提出“虚假的意识”的说法：“意识形态是由所谓的思想家有意识地、但是以虚假的意识完成的过程。推动他行动的真正动力始终是他所不知道的，否则这就不是意识形态的过程了。”(恩格斯：《恩格斯致弗梅林》)
而就一般的西方学者而言。他们对意识形态的理解和把握主要分成两种用法。
其一，是以“中性化”的态度来概括意识形态含义。如：《布莱维尔政治学百科全书》中认为：“意识形态是具有符号意义的信仰观点的表达形式，它以表现、解释和评价现实世界的方法来形成、动员、指导、组织和证明一定行为模式和方式。并否定其他的一些行为模式和方式。”哈里·约翰逊认为，意识形态被运用得最为广泛的定义，是指构成一种社会政治纲领的整套主张、理论和目标。美国哈泼·科林斯出版社出版的《美国政府与政治》辞典对意识形态作了多种解释，其中一种观点就认为，意识形态是一种关于人与社会本质的政治信念的综合体系：是一种最好生活方式和最佳社会机构安排的观念的有机集合体。《简明大不列颠百科全书》认为：“意识形态是社会哲学或政治哲学的一种形式。其中实践的因素与理论的因素具有同等重要的地位；它是一种观念体系，旨在解释世界并改造世界。”从上述学者对意识形态的分析可以看出，他们把意识形态作为一个实体性概念，认为意识形态是信条系
统或信念体系，是一定阶级和利益集团的政治主张和理论体系。其二，是以“否定”和“贬义”的方式来解释意识形态概念。如：法国政治学家莫里斯·迪韦尔热在《政治社会学》一书中认为，意识形态是“解释一个社会的系统方法”。并强调，意识形态“是一种维持或摧毁、维护或批判一种社会所采取行动的依据。”美国学者阿瑟·施莱辛格认为，意识形态“指的是以组系统的僵硬的教条和信条，人们根据这些教条和信条试图了解世界，并试图保存或改变整个世界。”在全球化浪潮下西方出现了所谓“意识形态终结论”的意识形态观，并以此为基础来解释意识形态。20世纪50年代以来，“意识形态终结论”之争一直持续不断。在“终结论”的争论中，就包含着对意识形态含义的不同认识，正如美国学者西摩·马丁·李普赛特在其《政治人：政治的社会基础》中指出的：“大体上说，关于意识形态终结的分析是否正确的激烈论战，是围绕‘意识形态’一词的不同含义展开的。”从法国雷蒙·阿隆的《意识形态的终结》(1954年)一文，到美国丹尼尔·贝尔的《意识形态的终结》(1960年)一书，再到美国弗朗西斯·福山的《历史的终结和最后的人》(1992年)及塞缪尔·亨廷顿的《文明的冲突与世界秩序的重建》(1996年)等，他们总体上声称意识形态，认为社会主义意识形态是一种乌托邦，是一种“欺骗”和“杜撰”，是“虚假的观念和意识”等。
1964年埃利希·哈恩在《马克思主义和意识形态》一文中认为马克思对“意识形态这一概念或术语很可能在双重含义上被运用。一方面，它被马克思和恩格斯具体地理解为虚假的意识的标志；另一方面，它被马克思主义和其他一些人的文献中，它主要是作为一个阶级的社会意识的总体概念而出现。”p·c·罗兹在《意识形态概念和马克思的理论》一书中认为：“马克思已经把意识形态理解为‘虚假的意识’，也理解为‘形而上学’和‘宗教’的整个‘上层建筑’”这二位研究马克思主义的专家都认为马克思的意识形态概念具有否定性，是为“虚假的意识”，可以说是非常切合马克思和恩格斯的本义，因为恩格斯在弗·梅林的信中就曾直接地道出“虚假意识”的说法。从否定层面来理解马克思的意识形态概念也就真正地掌握了马克思的意识形态概念的核心主旨。
但是，我们必须从历史的角度分析马克思与恩格斯所运用的“虚假意识”的意识形态概念，实际上，他们是基于对资产阶级意识形态的批判与虚假性揭示的前提上的。马克思主义作为无产阶级的意识形态无疑是以真实世界的实践学说为基础。反映人类生产活动与思想认识发展的科学规律而具有鲜明的阶级性与真实性。马克思和恩格斯运用意识形态作为对资产阶级的批判武器是不能普泛至马克思主义范畴，列宁批判了伯恩斯坦制造的所谓“意识形态与科学分界”，指出马克思主义意识形态的科学性与真实性，是对马克思主义的重要贡献。以此，著名学者邢贲思认为：意识形态是系统地、自觉地反映社会经济形态和政治制度的思想体系，是社会意识中的一部分，并属于社会意识中层次较深的具有理论形态的这一部分。俞吾金也认为：马克思的意识形态是“在阶级社会中，适合一定的经济基础以及竖立在这一基础之上的法律的和政治的上层建筑而形成起来的，代表统治阶级根本利益的情感、表象和观念的总和。”
此外，宋惠昌、刘建飞、朱兆中、李英田等多位学者与上述两位一样，都比较一致地认为，意识形态是作为一种特定目的、特定团体的某种社会制度、阶级理论与观念系统的综合物体。他们普遍认为，意识形态是“政治性”话语方式的独特路径。但是，当我们进行中西比较时，就会发现，意识形态实际有着“广义”与“狭义”之分：广义的意识形态一种类型认为，这种意识形态实际上相当于与物质世界对应的精神世界或精神文化和思想观念：另一种类型认为，这种意识形态是为某一定的阶级和利益集团的自身利益需要而表达出来的价值观、思想和主张。从狭义的意识形态来看，它实际是指一定社会制度下的统治阶级和社会集团为巩固自己的统治，实现自己的目标而提出来的思想体系和理论主张，这种狭义主张，实际就特定的“政治性”话语的掌控方式，而且通常是为“统治阶级”的特有宣传手段。
意大利共产党领袖、著名的理论家葛兰西通过区分政治社会与市民社会，提出意识形态领导权理论，即相对于政治社会的“政治领导权”和相对于市民社会的“文化领导权”或
精神的和道德的领导权”。后者的实质就是意识形态领导权，而这种领导权在根本意义上说，就是一种教育关系，是靠先进的知识分子批判旧的意识形态并传播新的意识形态的方式来实现的。葛兰西说到：“这种批判使旧的意识形态已拥有的重要影响的分化和变化的过程成为可能。先前是第二位的，从属的或甚至是附带的东西现在变成了主要的东西，变成了一个新的意识形态的和理论的复合体。”正是通过教化的落实转化了新旧意识形态，使无产阶级掌握了意识形态的领导权，进而完成政治领导权的夺取。葛兰西依据政权建立的过程。区分两种领导权，但在今天的中国特色社会主义的意识形态建设中，是无法分离这两种领导权的。因此，“政治领导权”与“意识形态领导权”在思想政治教育看来，就不可避免地需要统合二者，也就是“思想”的“政治教育”，而这种教育即依据“政治领导权”的必然出发点。
思想政治教育从产生于“政治工作”的历史，就注定了其最高宗旨不是致力于获取知识世界的境界。思想政治教育从显在层次的意识到潜在层次的意识都渗透着“政治性”意识形态的空气，那种以为可以脱离特定意识形态领域的思想政治教育不仅幼稚、荒谬，而且需要全面地批判。
思政教育的概念篇6
科研不端行为的治理已经在世界范围内受到重视。治理科研不端行为的一个关键环节是对科研者进行科研诚信教育。研究生是未来的科研者。对研究生进行科研诚信教育可以防患于未然，有效预防科研不端行为的发生。因此，美国等西方发达国家的高校已经比较普遍地在研究生中间开展科研诚信教育。我国有部分高校也已经对研究生开展科研诚信教育，但总的说来，研究生的科研诚信教育在我国开展得还不够普遍，成效也不够显著。究其原因，从认识根源来看，一个重要的原因是我们对研究生科研诚信教育的性质还没有真正弄清楚。
一、问题提出：为什么要探讨研究生科研诚信教育的性质
研究生科研诚信教育的性质简单地讲就是研究生科研诚信教育的根本属性。研究生科研诚信教育的根本属性是什么?为什么要探讨这个问题?首先，根据认识与实践的辩证关系我们知道，理论指导实践，只有深刻地认识研究生科研诚信教育的根本性质，我们才能有效地开展研究生科研诚信教育的实践。一项教育实践的根本性质决定着该项教育实践的目的和手段以及运行机制等，属于教育实践中最深层次的必然性。离开了对这种必然性的认识，我们的研究生科研诚信教育就会偏离正确的方向，根本不可能取得真正的成效。所以，为了有效地开展研究生科研诚信教育实践，我们首先要认识研究生科研诚信教育的根本性质。这是从理论上得到的一个合理的推论。
当然，探讨研究生科研诚信教育根本性质的必要性还在于解决这个问题有比较急迫的现实需求。在我国，对研究生科研诚信教育的性质进行不同定位在实践中会直接产生很不相同的效果。比如一种比较普遍的观点认为研究生科研诚信教育属于思想政治教育。如果研究生科研诚信教育属于思想政治教育则它须要严格执行《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》(中发〔2004〕16号)和《中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》(教社政〔2005〕5号)特别是2010年《中共中央宣传部教育部关于高等学校研究生思想政治理论课课程设置调整的意见》等文件的规定。由于这三个文件规定的研究生思想政治理论课课程数量和课程学时都非常有限，因此实践中研究生科研诚信教育要采取课程教育的形式将会受到较大的影响。此外，由于思想政治教育属于意识形态教育，社会主义的意识形态和资本主义的意识形态有很强的对立性，因此如果我们把科研诚信教育定位于思想政治教育，人们受意识形态的影响，会不自觉地把我们的科研诚信教育和西方的科研诚信教育对立起来，从而直接影响我们借鉴西方科研诚信教育的经验。另一种比较普遍的观点认为研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育。如果把研究生科研诚信教育定位于职业道德教育，那它在实践中产生的效果就会和前一种观点产生的效果很不不同。首先，研究生科研诚信教育因此就不需要严格执行前述三个文件的规定，高校要开设相关的课程也因此相对自由一些。此外，由于职业道德教育的意识形态色彩淡了许多，人们在借鉴西方研究生科研诚信教育经验的时候拒斥的心理就会小些，迈出的步子因此就会更大些。由此可见，不仅理论上有要求，实践也迫切地需要我们去弄清研究生科研诚信教信教育的根本性质。
二、观点分歧：关于研究生科研诚信教育性质的两种常见观点
关于研究生科研诚信教育的性质有两种常见的观点：一种观点认为研究生科研诚信教育属于思想政治教育;另一种观点认为研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育。提出这两种观点都比较自然。因为直观地来看，科研诚信的核心是诚信，而诚信乃是一种道德品质。作为一种道德品质，诚信也因此属于人的思想范围。所以把科研诚信教育归为思想政治教育至少从表面看来是有道理的。至于把科研诚信当作一种职业道德，进而提出科研诚信教育乃是一种职业道德教育，这当然也是一种合理的逻辑。所以对于研究生科研诚信教育的性质人们提出上述两种观点这都不足为奇。
在学术界，持有上述两种观点的学者也确实都存在。比如有的学者提出“专业学位研究生的职业道德素质是其思想政治素质的关键内容之一，职业道德素质的高低影响着思想政治素质状况，进而影响一个人的综合素质;”[1]也有的学者提出“研究生政治理论课主要应根据研究生实际存在的道德素质问题，有针对性地开展(科研道德)教育。”[2]这类观点显然是把科研诚信或者说科研道德教育看作是思想政治教育。当然，也有的学者认为“研究生阶段的素质教育不应局限于单纯的思想政治教育，要把科研道德素质教育、诚信教育作为重要的德育教育内容，贯彻到研究生教育的各个环节中，切实强化科研道德意识、诚信意识;”[3]还有学者认为我国高校中“有些学校根本没有开展学术道德教育，也没有建立学术道德相关的行为规范，或是虽有这些规范但并没有起到有效的监督或威慑作用。”[4]可见，这类观点则明确地或暗含地把科研诚信教育看作是不同于思想政治教育的职业道德教育。
当然，关于研究生科研诚信教育的性质，除了上述两种常见观点之外，其它观点也并不缺乏。只是别的这些观点都很容易反驳，并不值得后面我们进行深入地分析。比如有观点认为研究生科研诚信教育属于思想政治教育和属于科技职业道德教育乃是一回事。这种观点完全站不住脚。因为前面我们指出过研究生科研诚信教育属于思想政治教育和属于科技职业道德教育在实践中会产生截然不同的效果。如果两者是一回事，又怎么能产生完全不同的后果呢?还有的观点把职业道德和职业技能混同起来，这就更不值一驳了。排除了其它观点，所以我们认为关于研究生科研诚信教育性质的正确观点就存在于上述两种常见观点之中，因此后面我们也主要针对这两种观点进行批判分析。
三、批判分析：到底属于思想政治教育还是属于科技职业道德教育
研究生科研诚信教育到底属于思想政治教育还是属于科技职业道德教育呢?要解决这个问题，我们认为最好的办法是采用概念分析法。如果科研诚信教育概念的内涵和思想政治教育概念的内涵及外延符合，那它就属于思想政治教育;如果科研诚信教育概念的内涵和科技职业道德教育概念的内涵及外延符合，那它就属于科技职业道德教育。因此，这部分我们主要采用概念分析法来批判地分析科研诚信教育的根本性质问题。
首先要分析的是思想政治教育这个概念。根据权威的定义，“思想政治教育是指一定的阶级、政党、社会群体遵循人们思想品德形成发展规律，用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”[5]应该说，这个定义反映了我国学术界有一种将思想政治教育泛化的趋势，它在思想政治教育的主体中增加了社会群体，在思想政治教育的内容中增加了道德规范。但就是从这样一个相对泛化的定义中我们仍然可以看出思想观念和政治观点依然是思想政治教育的核心内容，特别是从这个定义指出的思想政治教育目的中我们可以体会到思想政治教育乃是统治阶级的一种意识形态教育。所以有学者明确指出“提高思想政治素质是思想政治教育的根本目标和实质性追求。”[6]还有学者更加明确地指出“作为具有中国特色和特定内涵的词汇，思想政治教育概念中的思想，并不是思想工作的全部，而是无产阶级思想工作中的政治性部分;政治也不是政治工作的全部，而是政治工作中的思想部分……”[7]由此可见，在思想政治教育概念的内涵中，教育内容是具有政治性的思想，是典型的意识形态;教育主体则是政府或政党等政治性组织;教育目的是为了提高公民或阶级成员的思想政治素质。根据思想政治教育概念的这些内涵可以确定思想政治教育的外延，它应当指称的是政府或政党开展的那些为提高公民或阶级成员思想政治素质的以传授政治思想为主要内容的所有教育实践活动。至于不是政府或政党等政治性组织进行的，或者不是为提高思想政治素质这个目的的，或者不以传授政治思想为主要内容的教育活动则不属于思想政治教育的外延。
接下来要分析的是科技职业道德教育这个概念。科技职业道德教育这个概念如果成立的话，那很明显它是职业道德教育这个属概念的种概念，因此可以先分析职业道德教育这个概念。职业道德教育简单地讲就是职业道德的培训。职业道德教育的核心是教育内容即职业道德。职业道德是指从事一定职业的人们在其特定的工作中或劳动中行为规范的总和[8]。可见，职业道德和职业道德教育这两个概念本身还是简洁明了的。不过，我们前面提到过，职业道德教育和思想政治教育两者比较容易混淆，不少人认为职业道德教育就属于思想政治教育。如果是这样的话，论文这部分进行分析的前提，即科研诚信教育要么属于思想政治教育要么属于科技职业道德教育，就不成立了。所以我们在这里要进一步澄清职业道德教育和思想政治教育的关系。而解决这个问题的关键又在于职业道德和道德的关系。主张职业道德教育属于思想政治教育的人推理的逻辑通常是：职业道德属于道德的一种，而道德又是一种意识形态，道德教育属于思想政治教育，因此职业道德教育也属于思想政治教育。这种推理逻辑存在两个错误：其一是把思想政治教育的教育内容即具有政治性的思想扩大为全部意识形态，而实际上只有典型的意识形态才具有政治性，因而才属于思想政治教育的内容;其二是忽略了思想政治教育的教育主体必须是政府或政党等政治性组织。道德虽然属于意识形态的一类，但道德本身也分为社会公德、职业道德和家庭美德三种。三种道德中只有社会公德属于典型的意识形态，具有较强的政治性，属于思想政治教育的内容。相反，职业道德和家庭美德不属于典型的意识形态，基本没有政治色彩，因此不是思想政治教育的内容。特别是职业道德教育一般由包括行业协会、学校和企业在内的职业共同体组织开展。行业协会、学校和企业等职业共同体都不是政治性组织，因此职业道德教育也不符合思想政治教育由政府或政党等政治性组织开展的条件。所以，职业道德教育并不属于思想政治教育，它们是两个平行的概念。
明确了属概念职业道德教育的内涵乃是包括行业协会、学校和企业在内的职业共同体开展的职业道德培训，那么种概念科技职业道德教育如果成立的话，就可以采用属加种差的定义方法来确定它的内涵。那么科技职业道德教育这个概念是否成立呢?关键就看科技职业和科技职业道德是否存在，如果科技职业和科技职业道德存在，那科技职业道德教育就成立。然而科技职业和科技职业道德这两者的存在也可以说是一回事，因为存在职业就存在职业道德，存在职业道德就存在职业。西方有学者指出，职业存在的条件有五个：第一，职业必须提供一种重要的公共服务;第二，职业必须包含建立在理论或实践基础上的技能;第三，职业必须具有独特的需要逐步成文化的道德规范;第四，职业为了招新和训练需要组织和规则;第五，职业成员为了有效实践需要高度自治[9]。一个职业如果存在需要具备上述五个条件的全部或至少大部，特别是第三个条件必须具备。科技职业除了第三个条件之外，具备其它四个条件是显而易见的，不必多说。所以现在要回答的主要问题是：科技职业道德是否存在?1942年，美国著名的科学社会学家R.K.默顿发表《论科学与民主》一文，提出“四种制度上必需的规范——普遍主义、公有性、无私利性以及有组织的怀疑态度，构成了现代科学的精神特质。”[10]一般认为，默顿在这里第一次明确地概括了科学的职业道德。当然并不是说科学职业道德1942年才出现。默顿的概括只是进一步证明科学职业道德确实存在。至于工程和技术的职业道德的存在则是一个更加明显的事实。在西方，甚至像软件这样的行业，人们都已经在探讨要将该行业的职业道德规范化的问题了[11]。科技职业道德确实存在，世界性的或各个国家的科技协会、科学院和工程院等科技共同体组织一般都有章程，这些章程其实就是成文化的科技职业道德。所以，可以断定，科技职业道德教育这个概念是成立的。因此，运用属加种差的定义方法，我们可以很容易地确定，科技职业道德教育乃是包括各类科技协会、大学、科研机构以及企业在内的科技共同体所开展的科技职业道德培训。根据这个定义所表达的内涵，科技协会、大学、科研机构以及企业等各类科技共同体组织开展的所有科技职业道德培训都包括在科技职业道德教育的外延之内。
分析了思想政治教育和科技职业道德教育的内涵和外延，最后我们来分析研究生科研诚信教育本身的内涵并和思想政治教育以及科技职业道德教育的内涵和外延进行比对，从而判断研究生科研诚信教育到底属于思想政治教育还是属于科技职业道德教育。
研究生科研诚信教育是高校对在校研究生开展的科研诚信教育，属于科研诚信教育的一种，因此明确了科研诚信教育的内涵就会很容易明确研究生科研诚信教育的内涵。而要明确科研诚信教育的内涵，关键又在于明确科研诚信的内涵。根据中国科学技术部科研诚信建设办公室编写的《科研诚信知识读本》，“科研诚信，也可称为科学诚信或学术诚信，指科研工作者要实事求是、不欺骗、不弄虚作假，还要恪守科学价值准则、科学精神以及科学活动的行为规范。”[12]由这个定义可见，科研诚信并不是诚信这种社会公德笼统地运用到科研之中，而是要求科技工作者在掌握并认同的基础上恪守科学价值准则、科学精神以及科学活动的行为规范，因为只有这样才能确保科技工作者在科研中真正做到诚信。而这里讲的科学价值准则、科学精神以及科学活动的行为规范这些其实就是科技职业道德，它有丰富的内容，需要学习和培训才能掌握。所以说，科研诚信教育实际上培训的是整个科技职业道德体系，而不是简单地空谈在科研中要讲诚信。由此我们可以给出研究生科研诚信教育的定义：研究生科研诚信教育是由高校开展的对在校研究生进行的科技职业道德培训。
由于研究生科研诚信教育的核心内容是科技职业道德而不是社会公德，因此它几乎没有什么政治性，也不属于一种意识形态教育，特别是实施研究生科研诚信教育的高校在这里代表的主要是科技共同体而不是政府或政党这些政治性组织，所以很明显科研诚信教育和思想政治教育的内涵和外延都不符合。因此，研究生科研诚信教育不属于思想政治教育。排除了思想政治教育，当然我们已经可以断言科研诚信教育属于科技职业道德教育了，不过我们还需要将两者进行内涵和外延的对比来加以检验。前面已经论述了科技职业道德教育乃是各类科技共同体开展的科技职业道德培训。而研究生科研诚信教育正是高校代表科技共同体对研究生进行的一种科技职业道德培训。由此可见研究生科研诚信教育和科技职业道德教育的内涵相符合。从外延来看，科技职业道德教育包括各类科技共同体开展的所有科技职业道德教育实践活动，当然也包括高校开展的研究生科研诚信教育。内涵和外延都符合，所以现在可以下结论说，研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育。而这也就是研究生科研诚信教育的根本性质。
四、本文结论：研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育
论文一开始我们提出探讨研究生科研诚信教育性质的必要性，接下来从分析常见观点入手，指出研究生科研诚信教育要么属于思想政治教育要么属于科技职业道德教育，最后运用概念分析法，通过分析和比对思想政治教育、科技职业道德教育和研究生科研诚信教育三个概念得出结论：研究生科研诚信教育的根本性质就是——研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育。这个结论至少从两个方面给予我们重要启示。
一方面的启示来自于我们澄清了研究生科研诚信教育与思想政治教育的关系。通过前面的分析我们弄清了，和很多人所误解的相反，研究生科研诚信教育并不属于思想政治教育。研究生科研诚信教育不属于思想政治教育，这首先意味着我国一些教育工作者把对研究生进行科研诚信教育的任务完全交给目前的研究生思想政治理论课是极不妥当的，目前的思想政治理论课根本不能完成这样的任务。这不仅是因为目前的研究生思想政治理论课无论是课目还是课时都极其有限，更主要是因为教育性质不同，研究生的思想政治教育无法代替研究生的科研诚信教育。另外，研究生科研诚信教育不属于思想政治教育这也意味着它并不直接受2010年《中共中央宣传部教育部关于高等学校研究生思想政治理论课课程设置调整的意见》等文件规定的约束。因此，那些准备大力开展研究生科研诚信教育的高校和教育工作者完全可以放下思想包袱，大胆作为。
另一方面的启示来自于我们对研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育的肯定。研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育，而科技职业道德教育不是一种意识形态教育，没有阶级性，而且科技职业道德也世界通用，因此这意味着我们不仅可以而且必须借鉴科技发达国家的科研诚信教育经验来促进我国的研究生科研诚信教育。在借鉴他国经验方面，美国、德国、英国、日本等科技发达国家的先进经验自不必说，比如美国2002年在美国研究诚信办公室和美国国家科学基金会资助下由美国研究生院委员会启动一项旨在加强研究生科研诚信教育的“负责任研究行为教育”研究与示范项目[13]，这样的经验可以直接借鉴，但除此之外，其他相对没有这么发达的国家也有宝贵的经验可以借鉴。比如西班牙的马德里理工大学把职业道德课程作为大学生的必修课[14]，这样的经验也是值得借鉴的。总而言之，当我们把研究生科研诚信教育定位于科技职业道德教育之后，我们就在国内和国外的科研诚信教育之间架起了一座桥梁，从此可以自由地借鉴国外科研诚信教育的先进经验，大力促进我国的研究生科研诚信教育实践。