课程改革的变化范文
有学者指出，批判“实际上是对人的现存的生活做出反思,是通过人对于现实生活的自觉反省,在这种反省中发现生活中的困境和问题,达到对现实生活较为全面的理解,据此实现对现存的超越”[1]，从这个定义来看，批判本身不是目的，最终的目的在于改变，在于超越和重构最终达到完善的效果。
教师的课程批判力,是指教师对课堂教学生活中发生的课程现象和对课程中所蕴涵的价值观、理念及课程运作机制,依据自身理论和实践经验,做出价值判断,并在此基础上依据教学实际进行必要调整和改进的能力。[2]从这个含义来看，教师课程批判力有三层含义，首先表现为教师发现问题的能力；其次是教师立足于自身的课程理论基础和哲学思辨能力理解问题分析问题的能力；最后是教师解决问题并重新建构自己教学行为的能力。可以看出，教师的课程批判力呼唤教师的反思性思维和实践，要求教师有高度的批判精神来面对课程改革的挑战。
二、教师课程批判力的缺失
没有课程批判力的教师，意味着课程改革中教师没有真正理解课程改革，也没有真正融入到课程改革中去，更谈不上对课程和自己教学行为的思考和创新。当前，虽然课程改革进行的轰轰烈烈，但很多教师身在其中不知所措，缺乏通过理性思考和批判应对改革带给他们的种种挑战和改变的能力，于是，很多教师表现出随大流或者逃避拒斥的心态。
1.从众性课程认同
从众指个人受到外界人群行为的影响，而在自己的知觉、判断、认识上表现出符合于公众舆论或多数人的行为方式。教师由于多种因素的影响，在课程改革过程中常常表现出从众性。教师在课程改革中所表现出来的从众性认同往往表现为思想上和行为上的从众。[3]首先，在思想上来看，他们不明确课程改革的真正含义，更多教师在思想上体现为对专家意志和领导权威的被动接受，成为课程改革的消费者；从行为上来看，他们更多表现为表面性的教学行为的模仿，别人怎么做自己就怎么做，教师缺乏对自己教学行为的审视和思考，改革停留在表面化。从众性课程认同中，我们不难看出，教师缺乏对课程适宜性的价值判断，没有对课程进行取舍、改变、创造的能力，更多是模仿和机械照搬，改革流于形式。教师对课程的从众性认同，正是教师课程批判力缺失的表现。实际上，课程改革要真正取得实效，最终是要通过教师来完成，只有教师充分发挥其主体性，改变以往控制性教学模式，在课程改革中通过对自己教学和课程本身的理性审视和思考，达到教学行为的超越和重构，形成创生性教学模式，课程改革才能真正达到取得实质性效果。
2.盲目性课程批判
课程改革中，强调教师主体性发挥，强调教师的话语权并非是主张教师对课程改革的随意性否定。教师对课程的批判必须要以教师已有的专业理论修养和实践经验为基础，经过教师理性思考，并在基础上发现理论上的应然与教学的实然相脱离的问题并予以适宜的调整，在创造性的改变中促进学生的发展，提升教育质量。但实际上部分教师把赋予其的课程批判能力变相地理解为盲目性地课程批判，表现为教师在课程改革中对变革持拒斥和怀疑的态度，不加分析地对课程变革进行批判和否定。[2]教师的这种盲目性课程批判，一方面是因为教师本身不理解课程变革，缺乏进行课程变革的意识而盲目性批判；另一方面是由于教师的习惯性惰性而使得教师缺乏课程变革的能力而不愿意进行改革而盲目批判。课程改革对教师来说，意味着教师必须要面对很多新的不确定的挑战，必须要能够时时思考时时调整。但是在长期的实践教学中，很多教师由于已经形成了固定的知识、技能和信念，有固定的教学模式，一旦超越了这个领域，教师就会感觉到有困难和风险。所以面对课程改革对自己的挑战，很多教师就出现抵触情绪，对课程改革进行盲目性批判，以此来掩饰自己对课程改革所带来的恐慌。
三、教师课程批判力的回归
真正有效的教育改革，教师必须要发挥其主动性，成为改革中主动的学习者和创造者而非被动的接受者和忠实的执行者。教师课程批判力的缺失，意味着教师主体性的丧失；教师课程批判力的回归，意味着教师课程意识的唤起，创生能力的激发。
1.营造积极的变革性文化，让教师能批
长期以来，在科学主义影响下我们是一种防教师的单向控制的科学主义课程范式，在这种范式下教师的责任是对专家学者提炼的知识完整地传递给学生，在课程和学生之间教师只是起到了中介的作用，教师是十足的教书匠角色。这种课程范式使得原本丰富的教学变成了机械的操练行为，对教师来说他们教育的敏感性和辨别能力也逐渐被消解。因此，必须要让教师走出科学主义课程范式下形成的被动思维模式。给教师创造变革性的文化氛围，从宏观来看，身处变革性文化氛围中的教师会逐渐意识到在当前急剧变革的时代，各方面的变革已经深入到人们的生活，教育自身也需要在不断变革中获得发展和体现时代的社会特征。由此，他们需要在未来的教育生涯中面对这种变革的常规常态化和现实必然性；从微观来看，变革性文化会让教师意识到他们不再是课程改革者设置的改革蓝图的忠实实施者，而是结合自身实践，充分运用自己的教育智慧进行改革的主体，课程改革是他们主体参与、持续生长的创造。当教师不再游离于课程之外，不再对课程改革持有强烈的疏离感，不再因为惰性而固守原有的教育轨迹，而是把课程改革看作是提高其理论水平、完善其教育实践、促进其专业发展的机会，教师才能真正主动参与到课程变革中。
只有当控制性教学文化逐渐消解，让教师充分感受到变革已经不再是一种与己无关的行为，感受到变革中自己的意义和价值，变革才能真正体现它的作用。营造积极的变革性文化，不仅有利于激发教师敢于直面变革的勇气，同时还可以唤起教师参与课程改革的激情。变革性文化氛围无疑为教师进行课程改革批判力的发挥提供了一种前提和可能。
2.提升教师的专业素养，让教师会批
变革往往会给教师带来压力，使教师固有的角色、地位和行为模式受到挑战。“随着教育问题的日趋复杂，教师越来越多地感到难以理解、把握、解决自身的课程教学现象和问题。”[4]教师要走出这种种困境，必须要有扎实的专业素养。教师专业素养不仅包括教师的专业理论知识素养，同时还包括教师的实际教学素养。教师有了扎实的专业素养，首先，可以借助于教育学、心理学、哲学等理论知识思考改革所带来的挑战，审视学生的具体学习行为，批判性的选择课程改革所带给他们的机会；其次，教师依靠扎实的实际教学能力，不仅能够在惯常化教学中发现不足，还能够充分利用自己的教育机智在具体的教育情景中创造出一个个即席作品，体现教学的创生取向，最终达到重新构建自己教育行为的目的。
因此，没有扎实的专业素养做后盾，教师就不会有问题意识，更不会有科学适宜的反思批判行为。只有教师以实践之所需，带动理论之所思，教师才真正能够明确如何进行课程批判，教师对课程的批判才有价值有意义，也才能真正体现课程批判力的回归。
3.尊重教师的自主性场域，让教师敢批
在课程改革中，最了解课堂了解学生的可能就是教师了。课程改革的每个环节都是教师教育智慧和教学艺术的展现。因此，真正的课程改革，必须要给教师充分发挥主体性的空间和场地，尊重教师的自主性场域成为教师课程批判力回归的关键。我们知道，教师的教学具有具体性、情景性、主体性和经验性，这就意味着教师必须要在具体的教育行为中把握每个适宜改革的教育契机，灵活地调整自己的教学行为，同时又能够在教学之外审视自己的教学，审视自己的学生等教育行为中的多元因素，才会在一个个微小的变化中酝酿真正意义上的变革。课堂无疑是教师课程权力展开、自主性得到充分发挥的场域。在课堂里，学生和老师之间存在的特定的关系架构决定了教师在该场域中的权力特质。对于教师来说，课堂是其工作现场，教师在课堂中思考、创造、生成，真正获得了课程话语的权力和空间。尊重了教师的的自主性场域，意味着教师可以在课堂之内关注自己的教学，并及时根据学生的反应调整和修订自己的教学行为，提高自己的教学智慧；可以在课堂之外反思和审视自己的教学，提升自己的教育能力；同时教师还可以与“他人”分享课程智慧，提升自己的课程批判能力。[5]因此说，尊重教师的自主性场域，给予教师充分的发言权，要让教师敢批是教师课程批判力回归的关键。只有当变革成为一种张扬主题，让教师从附和走向行动，改革最终才能真正促使教育成为一种有意义的行为。
参考文献
[1]鲁洁.超越性的存在—兼析病态适应的教育.华东师范大学学报（教科版），2007（4）.
[2]程良宏，李雁冰.教师的课程批判力及其生成.教育发展研究，2008.18.
[3]张文桂.课程改革中幼儿教师的虚假认同与改进.教育导刊(下半月)，2010（10）.
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【关键词】课程改革、理论方法、研究对策
1、课程改革的适切性、进步性和正义性。
课程改革的适切性。列宁曾指出，“判断历史的功绩，不是根据历史活动家没有提供现代所要求的东西，而是根据他们比他们的前辈提供了新的东西。”人的发展需要以及国家和社会的需求变化，在不同的时代条件下有不同的文化内涵，因此，课程改革若要持续进行下去，就要始终围绕这个中心而变化。
课程改革的进步性。看课程改革是否具有进步性，要求我们要在历史的进程中评价某次或某项课程改革的时代性与先进性，通过和以往的课程改革进行比较，若新的课程改革解决了过去没有解决的问题或发现了新的尚待解决的问题时，则可以证明这一课程改革具有历史的进步性。
课程改革的正义性。正义，通常又称合理、公平、公正，它是人类社会的核心价值和发展的基本原则之一。评价一项课程改革是否具有正义性，一是要看课程改革的程序是否正义，二是要看课程改革的结果是否正义。
2、我国新课程改革中的教学变革存在的主要问题与解决之道
在教学变革的过程当中，构成实践者教学活动内在依据的“教学习性”具有稳定守成的基本特征，这就使得日常教学实践倾向于延续而不是变革。教师受学校管理制度规约的影响，在原有基础上改造其教学习性所必须的教学生活经验，学校管理制度所实际强化的始终是使教师延续其教学习性。
目前课程改革中主要存在的问题有：在教学方式多样化的背后，透露出浮躁、盲从和形式化倾向，学生内在的情感和思维并没有真正被激活。学生主体性的发挥与教师使命的交互缺少有效性，强调学生的独特见解与体会，却忽视对文本的基本尊重；强调学生的自主性与自主建构，却忽视教师的价值引领；强调对学生的尊重和赏识，却忽视对学生的正面教育。由于对课程资源的开发和利用缺乏有效把握的经验，在实施层面上出现了教学内容的泛化现象，如果专任教师仅仅是一种教学行为、活动形式的改变，而缺乏实质性的课程与教学理念或精神变革的支撑，那么至多只能产生形式模仿的变革与创新。
课程改革需要确立合理的思维方式来处理课程改革与教学延续之间的矛盾。针对课程改革与教学守成的矛盾，“中庸”的思维方式至少提供了如下启示：首先，课程改革的启动和设计要有一种“自我节制”的心态。其次，任何课程改革必然存在诸多的“两端”矛盾，主要矛盾是人为的课程改革要求与教学的保守稳定倾向之间的关系，所有参与课程改革的主体对此都必须有清醒地认识。再次，课程改革需要追求“恰如其分”的状态，对改革环境中纵横交错、两极背驰的各种力量要有高度的警觉，并且要因形势的变化而调整课程改革的思路和方案，以求得改革的实际成果和效率。
总而言之，课程改革需要在考虑实践条件的背景下展开全面必要的理论创新；课程改革需要在尊重本土文化传统的前提下汲取全球化的课程文化；课程改革需要在转变培训理念的基础上实现教师培训先行与持续跟进。
3、课程改革的文化内涵与教育意义
文化是“特定群体共同拥有的生活方式，它表达了特定群体认知世界的共同方式，包括态度、价值观及其影响行为的信仰。”课程改革的实质就是文化的变革，人们并不一定都按照新的文化形式要求在价值认识与判断上采取一致的看法，他们都拥有自己的价值观和行为规范，造成了思想与行为、观念与现实的冲突。在文化冲突面前，如何实现各种型式文化的有效整合，采取适当的文化政策，保障课程改革的顺利实施，这是值得我们共同关注的重大课题。
课程改革就是文化的变革，作为文化变迁表现形式之一的课程改革，它追随着文化变迁的道路而发生变化，其中必然影响并带来文化的冲突。我国新一轮基础教育课程改革中的文化冲突具体表现为西方文化与本土文化的冲突、主流文化与亚文化之间的冲突、传统文化与现代文化的冲突。面对各种文化冲突，我们应当吸收、借鉴国外课程理论及其实践过程中的有益成分，并结合我国当前的具体国情和民性进行有机融通和实践的再创造，采取积极、有利、合理的文化政策，实现各种文化形式的有机整合，以便在真正吸收和理解的基础上加以创造性地应用，从而更好的服务于我国课程改革的内在发展需求。
对于任何一项改革来说，从课程生态的角度看，需要适宜的条件和环境才能使其运行和实施。对于以应用型为主的专业课程来说，是一次价值取向上的改革、是一次重建式的、革命性的转变。它需要富有创新性与实践性的文化理念来支持。从文化的角度来分析，它体现了课程文化的一次重要的转型与创新，标志着课程政策观由专治向民主管理的取向转变，课程价值观由片面发展向全面发展的取向转变，课程内容观向多元的选择取向转变，课程实施观由忠实取向向缔造取向的转变，课程文化观向科学与人文融合的取向转变，课程生态观向回归生活世界的取向转变。
4、教师对课程改革的适应力与影响力
改变课程在注重基础知识传授的同时，应当注重学生积极主动的学习态度，在获得基础知识与基本技能的过程中学会学习，以形成正确的方向感和价值观。
改变课程实施应当倡导学生自主创新、乐于研究、勤于动手，培养学生分析和解决问题的能力、获取新知识的能力、搜集和处理信息的能力、以及交流与合作的能力。加强课程教学内容与学生现实生活以及当代社会和科技发展的联系性和实用性，总结学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和专业技能。
改变课程结构应当处理协调好学科类别、科目种类和发展方向之间的关系，根据需求整体设置相应的课程门类和课时比例，并设置相关的综合课程，以适应不同专业和学生自身发展的需求，从而更好的体现课程结构的选择性、综合性和均衡性。
改变课程评价的筛选与区分功能应当准确的把握度的原则，发挥以评促教、评建结合的方针和政策来促进学生的发展、教师的提高和教学实践的改进功能。
通过对专业课程改革的理论方法与研究对策的深入分析与试行，最终加强以应用型专业为主的高等院校的专业建设与评估工作。
参考文献：
[1]阎亚军、周谷平，《对课程改革的若干思考》教育研究2008年第1期
[2]皮埃尔·布迪厄，华康德.实践与反思[M].北京：中央编译出版社，2004
课程改革的变化范文篇3
关键词：课程改革；社会实践活动；基本特征
中图分类号：G423文献标志码：A文章编号：1002－0845(2007)01－0026－02
收稿日期：2006-09-30
作者简介：赵静静(1981-)，女，河南沁阳人，硕士研究生，从事课程与教学论研究；徐新民(1980-)，男，河南遂平人，硕士研究生，从事课程论的研究。
课程改革是一种社会现象，当今的课程改革主要表现为对课程中所反映的社会关系的调整，课程改革与社会的关系日益密切。我国学者对课程改革的研究正在逐步深入，但是对课程改革这种社会活动的基本特征的研究并不多，本文将从社会实践活动的视角对课程改革的特征加以分析。
一、课程改革的基本特征
(一)课程改革是一种社会实践活动
课程改革首先是一种社会实践，是发生在社会中的活动。人类改造世界的活动可以分为改造自然的生产实践、科学实验和改造社会关系的社会实践。无疑，课程改革是改造社会关系的社会实践活动。所以我们在研究课程改革活动时必须从课程改革与社会的关系出发，了解社会对课程改革和发展的内在制约机制，才可能顺利进行课程改革。
同其他社会改革活动一样，课程改革也是一个漫长的过程，而不是一个事件，从课程改革的发起到完成，必定要经历一个漫长的时期，“一个完整的课程变革过程是包括课程计划、课程采用、课程实施几个环节的”［6］。课程改革的目的在于引起课程的变化发展，这种变化是通过不同的主体行使课程决策权力实现的，具体则需要从课程内容的调整、课程管理的改革和课程评价的变化等途径来实现。所以，整个课程改革的过程就是新的课程理念、新的课程内容、新的课程管理的实现过程，也就是新课程的实施过程。从这个意义上说，课程改革的最重要部分就是课程实施，所以有学者甚至把课程改革作为课程实施的方式。
(二)课程改革是对课程资源的再配置
课程改革必然要通过对课程资源进行再配置来进行。课程资源主要表现为课程发展所需要的课程要素，具体包括课程目标、内容、活动、评价、时间、空间、材料资源、学生组织、教学策略等。没有课程资源的广泛支持，再美好的课程改革设想也很难变成实际的教育效果。
课程改革受社会关系的影响和支配，社会关系从本质上说是利益关系，是受权力关系所制约的资源配置与占有关系。课程改革的对象主要表现为课程决策权力和课程资源配置关系的调整。课程决策的权力主要表现为一种公共权力，即在分配公共物品的过程中由不同群体共同行使的权力。相应的，谁有权作出课程资源配置的决定，是由国家政府，还是由社会和学校，或者是由国家、社会和学校共同进行的，对这些问题的不同回答就形成了不同的课程改革的特征。
(三)学校是改革的基本组织单位
所有的课程改革，都要通过学校、依靠学校来进行，学校是变革发生和进行的基本组织单位。学校在改革中的重要作用是由其所处地位的特殊性决定的。参与改革的所有组织单位是个复杂的网络，而学校在其中处于中心地位，不论从什么角度看，学校都是外连教育行政部门或者其他社会团体组织，内接教师和学生。改革要想触动到教师和学生，改变教师和学生的课程观念，或者说，改革要想起到预期的作用，在教师和学生身上看到变化，只有通过学校对教师和学生施加影响才可能实现。学校是教育改革的中心、科学探究的中心。现代社会的学校功能正在发生深刻的变化，学校不再仅仅是传授知识的地方，而且日益成为探究的中心，兼具教育知识的生产者和传播者的双重角色，科学探究将成为新型学校的重要特征，突出学生创新精神和实践能力的培养将成为学校首要的重大使命。新型学校文化的建设过程也就是新的课程理念和先进教育思想的形成过程。
(四)教师是改革的基本力量
课程改革成败的关键看实施，而课程实施的关键则是教师。正如联合国教科文组织在《教育――财富蕴藏其中》的报告中所言：“教师作为变革的因素，在促进相互理解和宽容方面，其作用的重要性从未像今日这样不容置疑。这一作用在21世纪将更具决定意义”。
只有当教育改革走向每一个教师自己的生活舞台，更加关注教师自己的生存空间和生活方式，重视教师的赋权感和专业能力的发展，强化所有成员分享共同的价值观和规范，真正的课程改革才开始实施，课程改革也才可能朝着预期的方向发展。
二、我国课程改革的特征分析
2001年6月8日，教育部的《基础教育课程改革纲要(试行)》，以大力推进素质教育为总体目标，从课程目标、课程结构、课程评价、课程管理到教学过程、教材开发、教师培训等方面，提出了一整套改革方案，力图构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。如今，改革已经进入了攻坚阶段，了解我国国情下课程改革的特征，对我们现实的课程改革有重要的指导意义。
(一)我国现行的课程改革是课程观的根本变革
《基础教育课程改革指导纲要(试行)》指出，“要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；初步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健康的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”。新课程的培养目标改变了过去注重知识传授的倾向，突出了创新精神和实践能力的培养，体现出很强的时代特征。新课程还规定了每门学科三位一体的具体目标：即知识与技能，过程与方法，情感态度和价值观。新课程倡导的是面向未来的，以发展为目的的评价观，发挥评价的教育功能，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多渠道获得信息，不断提高教学水平，建立促进课程自身不断发展的评价体系，形成课程不断革新的机制。在课程管理方面，强调实行国家、地方、学校三级课程管理，以增强课程对不同地区、学校、学生的适应性，改变课程管理过于集中的状况，充分发挥地方、学校在课程管理与开发方面的主动性和创造性。
我国的课程改革在组织上是自上而下进行的，这与我国的国情是相适应的，但同时这种组织方式又会有许多既定的缺点，比如说照顾不到具体地方的特点，参与者的积极性需要调动等。从以上对纲要的分析可以看到，第八次课程改革正在努力克服这些缺点，它改变了过去一直实行的一元化的课程管理体制，变传统的高度官僚化到科层化的课程开发和管理体制为灵活的三级管理，以增强课程对不同的地区、学校、学生的适应性，充分发挥地方、学校在课程管理与开发方面的创造性，调动学校和教师参与课程开发、改革的积极性。从教学计划、教学大纲到课程标准，不只是称呼的变化，而且是理念的转变，课程标准多了不确定性，给了教师更多的发挥余地，课程标准更灵活，规定了绝大多数学生通过努力能够达到的基本要求，体现了普及性、发展性、层次性和选择性。
(二)我国现有的地区差异、城乡差异、民族差异是课程改革必须要面对的难题
课程改革必须从我国的国情出发。我国现在正处于社会转型期，经济上的变化带来了人们思想观念领域的巨大变化，整个社会价值观多元化。无论从经济发展水平上，还是从风俗人情上，在我国从南到北，从东到西都存在着巨大的差异，这些差异可以用地区差异、城乡差异和民族差异来概括，众多差异的存在就决定了在我国课程改革工作的艰巨性，更何况这是一次建国以来空前的深刻变革，更要求我们从现实出发，稳步推进改革的进程。
课程改革必须关注社会边缘群体和弱势群体，才可能营造出和谐的课程文化氛围，也才能保证课程改革成功。我国现在有许多贫困地区和民族地区的学校缺乏课程资源，阻碍了新课程的实施，比如：缺少实验室和必要的实验用品，教室缺少音像设备、教师整体素质不高，教师培训落后，校外课程资源不足等等问题。另外，由于地域特点，学校课改工作缺乏上级业务部门经常有效的指导。针对此种情况，只有继续加大教育投入，切实改善贫困地区和农村的办学条件，加强地方学校校长和教师队伍建设，提高他们实施新课程的能力和水平，为实施新课程创造良好的教育环境，才会使新课程实施工作顺利进行下去。
(三)我国的课程改革必须坚持马克思主义理论的指导
课程改革是一种理性的社会活动，它必然要有一个科学的指导思想。我国的课程改革要想在引进和借鉴的同时不丢掉自己的特色，不脱离社会现实，就必须以马克思主义的理论和方法为指导，从我国基本国情和社会现实出发来稳步推进。
学校课程肩负着传递、选择和扬弃民族传统文化，创造民族文化的崇高使命，课程改革必须反思和把握中华民族的传统文化、时代精神和未来形象，既要以社会主义精神建设的价值标准为导向，把中华民族的传统美德传承下来，也要面向世界，培养走向世界、走向未来的中国人。处理好民族化和现代化的关系，是课程改革的首要任务。
从世界范围看，20世纪80年代以来，许多国家和地方都在大力推进课程改革，而且都把课程改革提到增长综合国力的高度上认真对待。在这些改革中，一些国家课程改革的理念由学科中心向儿童中心摆动，另一些国家的课程改革却由儿童中心向学科中心摆动。这种带有规律性的“钟摆现象”反映了课程既要考虑社会的需要，又要考虑儿童的实际，还要考虑学科本身。社会、儿童、学科知识是构成确定课程目标来源(或依据)的要素，重要的问题在于课程如何在社会、学科和儿童之间找到最佳的结合点，把握好这三者结合的最佳尺度，实现这三要素历史的具体的统一。
在我国自从孔子提出“启发说”，以及《学记》提出“因材施教”的观点后，中国的教育一直在遵循着这些学说，并视儒家教育学说为教育的最高境界。同时，中国的传统的教育思想也保留了封建社会的一些不好的成分，对学生个性的束缚太多。在西方，由于美国等国家的科学更发达，知识的更新速度及利用率都远高于我国，他们的教育现代化程度更高些，但这些年来他们也在积极引进我们的儒家教育思想。我们在课程改革中一定要依据马克思主义哲学思想，在批判中吸收引进，同时不要把我们好的东西给丢掉。只有以马克思主义思想为指导，才可能处理好现代文化、西方文化与传统文化、民族文化的关系，创建有中国特色的课程改革。
“由于教育问题的主观性从根本上来源于社会历史文化发展的需要，所以我们又看到，平庸的教育学者与伟大的教育学家之间的区别就在于后者对社会和历史的发展总是有一种深刻的洞察力，能够在复杂的教育现实之中敏锐地抓住反映社会和历史发展大趋势的教育问题展开论述。那些经典的教育学著作从问题的提出到问题的分析无不使我们有一种深厚的历史感和广阔的社会视野”［7］。从石中英的这段话中我们可以得到很多启示，研究课程问题也是不能离开大的社会环境的，更何况课程改革本身就是一种社会实践活动，所以我们必须从大的社会视野出发，在把握时代要求的基础上进行课程改革理论研究。
参考文献：
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