小学跨学科教育的概念范文
细读NGSS不难发现，预期成果（performanceexpectations）是NGSS解决这一问题的关键所在和具体表现形式。预期成果将3个维度与评测整合到一起，表现出学生在学习具体的学科核心概念时，如何通过科学实践进行科学探究和工程设计，并逐步建构跨学科概念。这种特殊的表现形式不同于以往的课程标准，成为NGSS的一种新模式，并期望其能对学生的学习具有促进作用和指导意义。
为什么要采用预期成果
NGSS指出，过去的科学教育标准将科学的3个维度视为需要在评测或教学中受到重视的孤立的不同组成部分，这使得在科学教育过程中各维度之间的关联被人为地割裂，对科学教育目标的达成造成了一定程度的阻碍。要解决这一问题，就必须采用一种可以将各维度内容结合在一起的方法。
之前的科学教育标准中只列出学生应该“知道”或“理解”的内容。其实这些内容需要被转换成可以用来进行评测的学习成果，才能确定学生有没有达到标准的要求。当然，不同类型的转换有时也会导致出现偏离课程和教学的评测现象。鉴于之前的困难，NGSS将采用一种能够说明学生应该达到什么样水平的呈现形式，以表明他们已经达到了标准的具体要求，这样才可以为课程、教学和评测提供统一的明确和具体的目标。这就是预期成果。
因此，每一个预期成果都整合了框架中所有的3个维度——科学与工程实践、学科核心概念及跨学科概念，这代表了一种更为综合的学习科学的观点，希望鼓励学生参与科学活动时更接近科学家的实践，因此强调了实践与知识不能分离的重要性。此外，每一组预期成果还列出了与科学与工程领域学科中其他概念的联系，以及与数学和英语语言艺术领域的“通用核心国家标准”的联系。
什么是预期成果
预期成果是NGSS的重要组成部分。预期成果详细说明了学生应该知道什么，理解什么，以及能够做到什么，即描述了希望学生掌握该条标准后所应达到的能力和水平，以及对他们的表现进行评测的标准。同时，预期成果也阐明了学生要如何参与科学实践构建对基本知识的更好理解。这些预期成果通过提供可测量和观察的任务，为有针对性的教学和评测提供了依据。所以从某种程度上说，这些预期成果可以独立地作为“标准”。
同时，NGSS还指出理解预期成果时需要关注的3个要点如下。
第一：关注预期成果的所有方面
考虑到每一条预期成果都允许有多种评测手段，因此所有学生都应该展现他们在预期成果所有方面的水平和能力，这里的所有方面指向所有领域和要求。这是需要特别关注的，因为在这一点上NGSS与之前的标准有着本质的区别。尤其对高中阶段来说，之前的高中已经习惯性地让学生选修一部分学科课程而不是全部。NGSS特别强调了对此问题的关注，指出一个具有科学素养的人应该在每个主要的科学学科中都能够理解和运用核心概念，并在科学与工程实践和跨学科概念中获得一定经验。换言之，NGSS关注在K—12年级期间，学生在物质、生命、地球与空间、工程设计4个领域方面的协同发展，这4个领域同样重要，尤其在高中阶段，不能偏科。
第二：预期成果不应限制课程
为了便于读者的理解，NGSS的预期成果中包含的核心概念只限于框架中所列出的核心概念的一部分，并且预期成果表示的是一个结合3个基础框内容的“大概念”，列出的仅仅是重点，并没有限制教学。感兴趣的学生可以以这些预期成果为基础，选修一些更高级的科学与工程的课程内容。
第三：预期成果不是一组教学策略或评测任务
预期成果并不是一组教学或评测的任务。而是学生在教学后通过学习可能达到的能力和程度。各个州、地区的教师可以根据这些预期成果有针对性地帮助学生达到这些标准。
“预期成果”的结构是怎样的？
在NGSS官网上给出了预期成果以主题（topic）和学科核心概念（DCI）两种方式的排列结果，每种排列针对某一主题或某一核心概念。图1是NGSS具体内容的框图形式，中间灰色区域即为预期成果。
为了说明预期成果的具体结构，表1中通过实例表示4年级物质科学领域中第4个核心概念：波及其在信息传递技术中的应用（PS4）的具体内容。
表1中，每一个框图的标题表明所对应的核心概念。标题下方的栏目中列出了预期成果的具体内容。预期成果及其相应的代码（4—PS4—1）说明该条预期成果是建立在哪个具体实践、学科核心概念和跨学科概念上的。由于所有的概念条目都具有若干条预期成果，这种代码便于读者查阅各个基础框中的信息是如何建构每条预期成果的。代码的第1位表示年级，后面3位表示相应的学科和核心概念，最后1位表示预期成果的顺序，同时对应于该核心概念的各个分解概念。接着代码的是预期成果的表述，其中包括能表示学习成果的行为动词和知识点，如“建立波的模型，从振幅和波长两方面描述波的模式……”。
这些预期成果结合学生需要学习的技能和概念，同时提出了评测4年级学生是否获得下方3个基础框中指出的能力和理解的方法。
需要注意的是，虽然预期成果可以单独存在，要想更连贯、更完整地获知学生应该达到的标准，还是要结合下方的框中的内容，即分别列出了具体的科学与工程实践、学科核心概念以及跨学科概念，上述预期成果是这3个维度的相互结合。
预期成果是如何整合评测和3个维度的呢？
预期成果与评测的整合
预期成果是如何指导评测的呢？如上所述，预期成果描述了希望学生掌握该条标准后所应达到的能力和水平，并提供可测量和观察的任务描述，为有针对性的教学和评测提供了依据。如预期成果4—PS4—3是“形成和比较利用模式传递信息的多种解决方案”，其中“形成”和“比较”就是教师可测量和观察的评测点的具体行为描述。指明教学评测时期望学生能在实践（建构解释和设计解决方案）时使用一些概念知识（信息技术和仪器、模式）形成和比较“利用模式传递信息（信息传递技术）的多种解决方案”。
因此，教师要寻找的是能证明学生已发展出以下的能力和理解的证据，如：
学生能理解数字化信息可以传递很长的距离而无明显衰减；
学生能理解一些高技术设备可以接受并解码信息——将它从数字形式转化为声音——反之亦然；
学生能够基于它们对所设计解决方案的标准和约束条件的满足程度形成和比较一个问题的多种解决方案；
学生能够利用模式的异同点对所设计的产品进行排序和分类。
因此，预期成果与评测的整合说明评测应采用横跨多个事项的一系列广泛的标准。
从表1还可看出，预期成果的评测任务包括很多体现“做”科学含义的社会化和概念化特征，例如讨论和辩论、建模和表征。当学生被要求展现对这些特征的认知时，他们就必须展示出“做”科学的证据，以及评论和交流已经“做”的证据。
这些评测任务还可以按年级段收集起来，以形成一系列说明学生对知识的理解和相关能力展演的证据。
此外，每条预期成果后面都有1～2条用较小字体表示的附加句。这些附加句包括“说明”和“评测界线”，“说明”给出了预期成果的实例或补充说明，“评测界线”则指出了评测的限制。
这里“说明”可以作为教学活动或评测时所运用的例子。例如，“说明：模型的例子可以包括图表、类比以及用电线说明波的振幅和波长的实物模型”；“评测界线”则明确阐述“对处于某个特定水平的学生，哪些是不被预期的表现”的说明。又如，“评测界线：评测不包括干涉效应、电磁波、非周期波或振幅和波长的定量模型。”这样的评测界线有两个目的：一是界定何种详细程度是合适的；二是指出在相应的年级段末，要让所有学生掌握与某个核心概念相关的哪些知识可能是有挑战性的。
预期成果与实践的整合
预期成果整合了用于建构它们的科学与工程实践，体现在基础框的第一栏中。可以发现，NGSS的每一条预期成果中对学习程度的描述都是以指向实践维度的动词描述。这点充分说明学生需要通过参与这些知识建构的实践过程，去解释和形成对周围世界的科学认识，并熟练掌握核心概念。预期成果的这种整合是由于考虑到：学生没有参与探究实践以及使这些概念形成和完善的讨论，就不能完全理解科学与工程概念；同时，他们不能在实践中学习或展示其能力，除非在具体内容的情境下。因此，这种整合也充分体现了《框架》中新增的指导原则“关注核心概念与实践”。
通过收集关于学生在多个学科领域的具体情境中运用实践的证据，预期成果可以指导评测。表2统计了NGSS4年级的预期成果中各个领域的实践维度上的成果目标。从表中不难发现，评测内容不再是简单的“知道、了解、认识”，而且与8个实践维度相关，如表2所示。
运用NGSS官网上的搜索功能，可以找出与某一实践相关的分年级段的预期成果，如表3中给出“建立和使用模型”这一实践维度在所有年级和领域中的预期成果编码。这无疑体现出学生对这一实践维度的学习需要整合在各个领域，并贯穿于整个K—12年级的学习过程，而不是一个为期2周的教学。
预期成果与学科核心概念的整合
预期成果与学科核心概念的整合是显而易见的。NGSS官网上给出了两种不同检索方式排列的NGSS内容标准部分，即按照学科核心概念排列和按照主题排列。其中一种方式就是列出与每一条核心概念所对应的预期成果，如图2中“以核心概念方式排列”图中所示。不仅如此，在预期成果下侧中间的框中还累出与之相联系的学科内和学科间核心概念，以指导这一概念的教学与学习。图2中还给出“以主题方式排列”的框图，同样显示出与该主题相关的学科核心概念，以及与之相关的学科内和学科间的核心概念。
可见，两种排列方式呈现的框图中都鲜明地指示出这些预期成果所对应及所相关的学科核心概念。
预期成果与跨学科概念的整合
从图2的框图中不难看出，预期成果下侧右边框中强调了适用于这些预期成果的跨学科概念。相应的预期成果根据评测限制了跨学科概念的个数，侧重于那些在学习学科核心概念时显而易见的跨学科概念。虽然并不全面，但指导了教学。因此，同实践一样，基础框中列出的只是重点，而所有的跨学科概念都应该在每个年级段内进行强调。
此外，整合跨学科概念也为学生提供了不同学科内容领域的相互联系以及相关的认知手段，能够丰富他们对实践的运用和对核心概念的理解，因此，预期成果整合跨学科概念具有一定的价值，可以收集学生对跨学科概念理解能力的证据，指导评测。
预期成果在这一栏中还整合了科学、工程与技术的相互依存，其他例子中还有对科学本质以及科学、工程与技术对自然界影响的整合。虽然这些不是真正意义上的跨学科概念，但在针对具体的科学概念时，它们是最容易进行教学和评测的。
小学跨学科教育的概念范文篇2
正如上面这句引文所述，青少年要想成为当今世界的参与者，应当尽早了解包含科学、工程、技术和数学的STEM学科。因此小学教育中这些学科的高质量将会极为重要，应该逐渐培养起5～11岁青少年对这些学科的兴趣，对其基础知识和实践过程的理解，以及认识到它们与生活实践的联系。这些STEM的学习经历将给予他们在找寻机会及面对挑战时一个条理分明的智力与实践的框架。同时，该经历使得青少年们能够提升并很好地使用从那些学科中得到的经验与观点。
在这篇文章中，我们希望：
・阐明STEM教育的主要目的
・通过3个维度（实践、跨学科概念、学科核心概念）讨论这些学科的本质。
本文将聚焦在STEM中的科学（S）、技术（T）及工程（E）。当然，数学（M）的重要性不言而喻，无论将它作为单一学科还是STEM的组成部分，我们并不会刻意地去贬低数学的重要性。相反。我们坚信数学是青少年高质量教育的基础。数学在科学、技术及工程中的应用使得它们能够更好地结合在一起。数学知识与应用数学的能力更是在我们探究，以及解决关于科学、技术、工程问题的过程中起到了关键作用。
科学从本质上说是探究。科学探究是科学所有分支学科的核心特征，因为这是科学知识产生和被证实的途径。对于科学家们来说它是黄金标准，使得科学家们明白了他们是如何掌握科学知识的，以及可以证明科学家们所掌握知识的证据。因此，科学探究是为了建立知识和理论而产生的一种科学的策略。用《美国国家科学教育标准》（NationalScienceEducationStandards，USA，1996）的话说，科学探究是“科学家学习自然世界、基于工作得到证据，提出解释及理论的众多途径”。
工程和技术聚焦在改变自然和人造世界，旨在解决问题或满足人类的需求。通过工程和技术设计创造解决问题的方案。科学探究是科学的基础，设计过程是工程和技术的基础。正如科学探究使科学领域蒸蒸日上，工程及技术中解决问题的方案也通过设计过程得以延伸和发展。
但是，在现实世界中，科学、工程、技术的主要方面并没有相互脱离。科学知识的产生表明了问题或许可以通过工程和技术得到解答。相似的是，工程和技术解决问题的过程同样影响着科学知识的发展，甚至有时产生了新的科学知识。就青少年而言，我们需要让他们理解这些学科之间的基本差异。同样重要的是还要帮助他们认知这些学科之间的紧密关系。
STEM学科的维度
我们使用美国《K-12科学教育框架》（AFrameworkforK-12ScienceEducation；Practices，CrosscuttingConcepts，andCoreIdeas，2012）中所述的实践（Practices）、跨学科概念（CrosscuttingConcepts）及学科核心概念（CoreIdeas）比较这3个学科的内容。在每一个学科中，这些维度都紧密联系在一起，每一个维度的缺失都将影响整个学科。也就是说，为了让学习活动能够真实，3个维度的内容都必须清楚明白地体现在活动设计中。
实践――与成功的科学、工程，技术相关联的实践或能力
用“实践”一词代替“探究能力”，是因为在科学探究和解决问题中会同时用到知识和技能。而用“探究能力”一词会让人感觉这排除了解决问题。其实“实践”超越了“能力”，它包含着讨论、争论、评论和科学模型的建造等，它将有关专业人士是如何将实践应用到工作中的综合观点呈现在了眼前。
几十年来，科学教学经历了强调科学探究能力与学习科学事实之间的紧张期。过于强调对事实的认知会使得学生们认为科学与其他学科只不过是一些孤立的信息、做实验或解决问题的简单步骤而已。这将是对任何学科的极大误解。因此，关键是要让学生们实践那些专业人士在这些学科中所应用的，这样做是为了让他们能够明白学科核心概念和跨学科概念。
表1列举了STEM中的实践。需要强调的是在现实生活中这些实践不会呈现线性规律。例如，尽管基于证据的论证被单独列出，实际上论证却渗透在每一个实践中。在实际的科学问题上或是在一个能导致深入理解的现象中都会有论证的出现；在工程和技术中，对于要解决的问题需要论证，在解释、设计过程或得出解决方案时也会有论证的出现；在标准与限制下，讨论哪种解释最符合证据，或者哪种设计能得到最好的解决方案也是论证。总的来说，实践应聚焦于它所用的不同情境。
事实上，这张表中最突出的是科学、工程和技术的实践非常相似。我们都知道科学家们使用这些实践的目的与工程师、技术专家并不相同。但是，在科学、工程和技术中，在实践层面高度的共通性不仅有用，且说明了这些学科交叉的可能性。其实，在科学、工程、技术中差异还是存在的，如科学上的“提出问题”在工程和技术中被“定义问题”所代替；同样，科学中的“构建解释”在工程和技术中变成了“设计解决方法”。
・提出问题vs.定义问题
如果我们认为根据现象提出问题是一个科学活动的“发动机”，那么定义和澄清问题便是工程、技术和一些数学实例中很重要的因素。
好奇心，或者认识、理解，并用科学问题解释现象的欲望常常可以激发科学。对于科学的好奇心显示了科学问题的架构。比如说，学生会想知道“月亮离地球多远”或者“车从一个地方到另一个地方需要多久”，“什么导致了月食”，“如果每天都用浓盐水浇灌植物，它们会怎样”……所有这些都是科学问题并且都可以用科学的方法回答。
工程则集中在问题的阐明与定义上。通过对产品和过程的工程设计解决问题并满足社会的需求。工程师通过定义问题，得到在一定条件限制之内成功地解决方法的标准。同样地，技术最初的焦点也是在识别和定义问题，以此符合人们的需求和技术的专业性。
当然，上述讨论不应该与表中其他实践所产生的问题所混淆。比如在分析和解释数据的实践中会产生诸如“是否科学探究活动会回答最初的问题”，“是否是基于证据提出的解释”，当然也可能是由工程和技术设计的解决方案中不同方法的可行性问题。因此，对于所有的STEM学科，都会遇到与数据收集、解释数据相关的问题。还有些问题是关于信息的交流是否可以达到预期的精准和标准。其中有一些问题可以导致回答一个科学问题的多种方式，或是不同等级的问题解决方案。有时，这种问题会导致那些产生原始设计和科学问题的模型发生改变。根据这些问题的答案，有可能做出放弃之前提出的实验或设计方案的决定。
・建立解释vs.设计解决方法
对于科学，一个很重要的目的是在测试和证据支持下建立科学的解释，以帮助我们理解周围的世界。这样做，科学家们发展出建立在大量重要的知识、测试和数据之上的科学理论。他们用理论或是模型解释现象，预测现象，提升并修改他们之前的知识和对这些现象的理解。科学的解释在观察、数据和科学理论间建立有逻辑的连接。例如：一个有名的科学理论是“微生物理论”。在这个学说中，传染性疾病是由病人身上叫做细菌的微小生物导致的，不同的细菌会产生不同的疾病。如果细菌从一个生病的人传播到一个健康的人身上，它们就可以在这个健康的人的体内传播。人们可以通过消灭这些细菌或者减少它们导致疾病的活动得以康复。很多支持这一理论的证据从成千上万个病例中累积起来。因此某一个人的病症可以被判断为有传染性或是没有，并能被判断为是由某一种特定的细菌导致的，从而可以依据理论和数据的基础确定治疗方法。通过在证据基础上建立理论或者理论模型的过程，科学家们增长了对现象的认识和理解。
但是工程和技术的目的是为了创造一种设计并解决问题，从而满足人类的需求。就像科学中理论的建立一样，工程设计是一个具有系统性和生命力的思考过程。具体的活动包括在工程设计之中，然而即便工程师应用了科学知识，工程设计的过程却与科学探究完全不一样。在定义问题后，他们不得不去考虑必须达到的标准或设计的特点。例如在建桥过程中.他们需要考虑桥的组成部分、控制装置、预期的长度与高度、最大的承载量等。除此之外，他们必须考虑限制条件，如可获得的资源、完成的时间和环境条件。不论是“好”，或仅仅是“还可以”，他们需要在限制条件和解决方案的质量间作出基于权衡的重要决策。在所有的决策中，工程师们需要应用科学、技术和数学的知识。对于所有的目的而言，技术设计和工程设计是一样的。但是，我们意识到技术是由经验、磨炼与学习所导致的，而并非科学。在这些情况下，它比设计更强调工艺。
跨学科概念
有一些概念在所有的STEM学科中都会出现，甚至出现在其他的学科中，这就是跨学科概念。它们产生干阐明各学科核心概念的现象或者问题的过程中。它们有助于理解观察和在数学思维、问题解决方案中建立理论。跨学科概念不是存在于真空中，因此，这些跨学科概念不应该在孤立的调查或问题解决情境中学习，尤其是它们与学科核心概念的发展密切相关。
不论是科学家、工程师、技术专家，还是数学家，这些跨学科概念在看待世界上各种现象时可作为有力且全面的框架。因为它们超越了不同STEM学科之间的边际，它们也被称为统一的概念。我们将它们列在表2中，并提供简洁的说明。
学科核心概念
学科核心概念即是几个学科的核心主题。如物质科学中，有很多概念与物质特征、力、运动有关；在生命科学中有关的则有生物体的生长与发展、与环境的相互依存和适应等。与其相似的是，在地球与空间科学中，有一些概念例如地球、太阳系、天气和气候。工程与技术中的核心概念涉及定义问题并设定问题的边界、提出问题的解决方案，以及了解科学、工程、技术三者之间相互依靠的关系。
当然，与其在基础的科学、工程、技术中讨论学科核心概念，倒不如用4个标准说明什么是学科核心概念。这个思想来自于《K-12科学教育框架》，它告诉我们学科核心概念应该是：
・在横跨科学、工程、技术等多学科时具有广泛的重要性，或者是在单一学科中扮演重要的组织作用
通过这些核心概念，学生们学习了科学知识和对自然事件的解释，例如空气、水、矿物、生物、煤燃料、油燃料等，学习了关于可再生资源和不可再生资源的消耗。在工程设计中，明白了他们所用的自然和人造事物的性质，以及如何去使用它们。他们考虑了产品和生产产品过程中的环境影响。例如，建造桥和生产食物产品的方式对于资源的分配和获取的影响。
・提供理解或调研复杂观点和解决问题的核心工具
对例如材料、能量、燃料的自然资源的学习是学习更复杂知识的基础，如对于物质本质的理解（原子的运动与排列解释了不同材料的性质）；能量可以以电、化学、磁及力等形式存在；自然资源的获取影响着工程和技术的产品，人类住处与自然资源的分配和适宜的天气条件密切相关等。
・与学生们的兴趣和生活经验息息相关，或者是可以联系到需要用科学技术认知思考的社会和个人的观点
这是选择学科核心概念的重要一条，因为这些将与学生的生活息息相关。如学生学习生活中可接触到的事物的性质，以及可以改变事物性质的情况，学习能量的类型和能量的影响，并联系他们的人生经历；学习有生命的事物是靠什么生存并生长的；学习人类是怎么利用原材料制造产品和设施的，例如食物、玩具、桥、楼房、自行车。以及各种工程和技术的其他产品；他们还会学习自然资源的短缺是如何影响他们生活的，比如没有规律的雨水、矿物和粮食作物。
・在逐步提升知识深度和复杂度的多种等级中，要做到可教且可学
当孩子们进入小学时，他们了解不同的材料和它们各自的价值。而在小学的前期，他们的学习包括对事物和状态（固体、液体、气体）、天气和一些自然和人造事物的科学认识。在小学的后期，他们会学习由看不见的颗粒组成的物质（空气有重量但是看不见）。在更后期，他们会学习化学，如金属和塑料在不同情况下的用途，他还会根据测量性质识别不同的材料；在生命科学中，他们学习关于人类活动对于地球和生态系统，例如土地、空气、水质和生物多样性的影响。在教育的所有等级中，他们会学习开发自然资源是有益处的，但是这种做法会导致资源的短缺，这归根于不可再生资源的耗尽。
小学跨学科教育的概念范文
关键词:地方本科院校;比较文学;教学改革
中文是我国普通高等教育中历史悠久的传统学科。由于其厚重的专业基础、广泛的就业面以及相对固定的社会需求量，成为地方性院校普遍开设的专业。然而，随着许多地方性本科院校开始放弃传统的精英大学发展目标，选择了多学科性、应用型大学发展之路，传统中文专业课程教学亟待进行改革，以使中文教育为社会服务，为实践服务，培养中文应用型人才。面对地方本科院校当今的转型发展之路，如何在教学中将必可不少的理论与时代需求相结合，就成为中文专业教师普遍面临的困境和迫切解决的任务。
一、比较文学本科课程教学现状与反思
20世纪70年代末80年代初，比较文学正式作为一门课程进入我国高等教育的课堂。纵观现今比较文学的本科课程，无论是教学目标还是教学内容，都呈现出多样化的特征。正如陈惇所言:“随着比较文学研究的深入发展，各校开设的课程也与以往不同。除了讲比较文学原理的课程之外，还有作家作品的比较研究、文学类型的比较研究、文学思潮的比较研究、比较诗学、中外文学关系史、跨学科研究等，确实比以前丰富多了。”［1］造成比较文学在教学目标、教学内容等方面多样化发展的原因，很大一部分取决于各学校在具体培养目标、教学内容、教学进度、教学大纲等的制定上具有一定的自。这种多样化又是沿着三个方向在演变:一个方向是继续讲比较文学的基本原理;第二个方向是比较文学理论体系中的某一个方面的拓展和深化，如中外文学关系史、比较诗学、跨学科研究等，它们本来属于比较文学理论体系的一个部分，现在把它们单独分离出来，自成一个专题，进行深入的探讨;第三个方向是把比较文学与其他学科结合起来，或者说是有意识地运用比较文学的观念和方法去研究另一种学科的某个专题。［1］而对比较文学本科课程的教学内容，学界有多种看法。有学者认为“高校中文系或外文系比较文学本科课程的最好形态，是将中国文学史，特别是中国现当代文学史与外国文学史的内容，与现有的比较文学相关理论探讨与方法讲解结合起来，以文学史上的作家作品为主的种种现象方面的内容来充实现有的比较文学教材与课堂，让比较文学课程教学内容更加多样化、综合化、‘文学史化’”。［2］还有学者认为“比较文学本科课程要轻概论，而重在讲具体案例”［3］。持后一种看法的不只一位学者。有学者因为在本科阶段进行的比较文学课程教学实践中，“教学的实际效果并不是很理想。学生在学完学科的基本理论知识后，仍然不清楚什么是比较文学，学习本学科有什么用，比较文学的论文应该怎么写”，所以主张比较文学“课堂教学的内容重点就不再是对纯学科理论知识的学习，而在于具体研究方法和研究角度的学习，包括比较文学的基本类型和研究方法，文学范围内比较研究的领域，以及每一种研究方法应该怎样去操作等”［4］。针对上述教学目标演变的三个方向课程安排各有特点与优势，但都有不足。全面讲授学科原理的课程易失于枯燥晦涩，专题研究的如中外文化史、比较诗学等课程虽长于专精，但有失广博与系统，与其他学科结合的课程如“西方现代主义与中国现代主义”“鲁迅与中外文化”“俄国文学与中国近现代文学”“中西戏剧比较”等课程针对性强，但也因为专精，容易失却比较文学的学科特色。
二、比较文学教学建议
(一)坚持理论与实例教学并进
在坚持理论与实践结合的原则之下，既要讲授比较文学作为学科的相关理论知识，又要有研究方法、研究实例的介绍。学科的基本理论介绍既是必要的又是重要的。经过一学期的学习，作为初学者，学生能掌握比较文学的学科性质、学科历史、学科特征、学科研究范畴等具有完整性和体系性的知识。另一方面，从比较文学本科阶段的培养目标来看，如果将学贯中西从事高级研究的人才培养作为比较文学本科教学的培养目标并不现实，因通过大学四年级一个学期几十个课时的教学就能让学生一跃成为比较文学的研究专家未免不切实际，而几十个课时的教学让学生对比较文学有大致的了解，形成初步的比较文学研究意识和较为开阔的比较视野则是有可能实现的。有学者主张“比较文学课的主要内容则大致可分为三大块:一是比较文学的概念原理和规律;二是比较文学的历史，包括中外比较文学的发展史和目前的研究动态;三是比较文学的研究策略和方法。这三块内容中，第一块和第二块是较固定的内容，更多的属学理知识，同时也因比较文学历史较短而容量较小。第三块既是学理性的，又具有操作实践意义，在实际教学过程中，内容的选择往往受到教师科研方向和成果以及课时长短的影响，具有较大的灵活性和随意性”［5］。笔者对此分类非常赞同。实际上，这三块内容较好地将理论讲解与实践操作结合在了一起，一并考虑了本科课程设置的规范性与高校教师授课的个性化特点，既有相关的概念原理、学科发展历史的介绍，又有研究方法与研究实例的诠释，精专与文博兼而有之。当然，在实际操作中，因为课时有限，内容安排过多并不合适，以上三块内容还是应该择其重点，合理分配比例。简之，教学对象、教学目标的不同决定了教学内容的不同。在设计与选择比较文学本科阶段的课程教学内容时，一定要将其与研究生阶段的教学内容进行区分，本科阶段主要是为了普及比较文学的学科基础知识，自然应当侧重前两块内容，而研究生阶段则重在提高学术水平，可以进行一些专题性的介绍。
(二)坚持课堂讲授与讨论结合
要想真正有效地完成比较文学的本科课程教学，在教学方法上应坚持讲授与讨论相结合。因为教学方法一定程度上由教学内容、教学目的来决定。比较文学本科课程坚持理论与实践兼备的教学内容决定了教学方法中需同时采用讲授与讨论两种方法。对于那些理论性强的名词术语、概念、学派观点应由教师进行细致分析与解释，但是也不能任由教师一言堂、满堂灌，教师应适时地举些例证或者提出问题启发学生进行思考，让学生运用所学的方法尝试着进行分析，以期养成研究的习惯与思维方式。为了取得更好的讨论效果，最好由教师提前布置好题目让学生准备，真正做到言之有物、论之有效。比如在比较文学中关于“形象学研究”讲授时，笔者发现同学们往往对“他者形象”特别是隐藏在“他者形象”背后的“自我形象”等概念理解有难度，为了让学生们更好地理解形象学的研究内容和对象，在老师对相关概念进行讲授之后，以讨论的形式，组织学生们亲自阅读具有“他者形象”的代表性作品，并在课堂中分析讨论“作者是如何塑造异国异族形象”“塑造异国异族形象的目的是什么”等问题，让学生们在讨论中体会和理解“形象学”的相关理论知识，让学生在实践中验证理论，在理论中培养实践能力。
(三)充分体现比较文学专业特点，做好跨界融合
比较文学是一门新兴学科，“是超越一国范围之外的文学研究，并且研究文学和其他知识及信仰领域之间的关系，例如艺术(如绘画、雕塑、建筑、音乐)、哲学、历史、社会科学(如政治、经济、社会学)、自然科学、宗教等等。换言之，比较文学是一国文学与另一国文学或多国文学的比较，是文学与人类其他表现领域的比较”［6］。因此，比较文学具有跨文化、跨学科的特点，所以，在进行本科课程教学时必须坚持其“跨”的特点，要跨越单一的文化背景和学科背景，达到真正的跨界融合。所谓跨界融合的第一层意思是跨对象之界的融合，即既要做好文学内容的比较研究与讲授，又要做好文化现象的比较研究与讲授。当然，文学作为学科的出发点，其内容所占比例应相对高于文化现象的讲授比例。在文学类关于中西方诗歌异同的研究与讲授中，除了要对诗歌这一文体在中西方的差异进行分析外，更重要的还需要引导学生从文化差异的角度来思考分析导致中西方诗歌差异的原因。跨界融合的第二层意思是跨学科之界的融合。即既要与中国古代文学、外国文学、现当代文学等学科在研究对象、研究范围、研究方法等方面有所区别，又要及时吸收这些学科的新理论、新观念和新成果。一般来说，高校的比较文学课程的开设晚于中国文化概论、文学概论、中国古代文学、现当代文学和外国文学等课程，此时的学生已有了较为系统的中国文学史知识和外国文学史知识，这样在比较文学课程教学时教师既不是炒冷饭，重复介绍，又可以充分引导学生利用所学的知识进行比较研究。跨界融合的第三层意思是跨地域之界的融合。即做好中国与外国的比较。中国的比较文学无论在研究还是教学方面都应该立足于本民族，从中国文学、中国文化出发进行中外文学、文化的比较研究，只有这样，才能真正形成中西文化的对话与沟通。也只有在对别国文学、文化的观照中我们才能更好地了解本国的文学与文化。这一点正如学者严绍璗所说:“一旦把这种跨文化的立场变成自己的学术观念和方法论基础，我发觉自己对从前拥有的关于中国文学和东亚文学的各种知识产生了不少躁动不安的情绪，即时常怀疑自己已经获得的知识的真实性价值。”［7］
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