环境科学专业概述范文篇1
【关键词】概念史；中共党史；新视野
一、基础性理论阐述
根据学术史的具体研究可知，概念史研究的主要意义和研究主要涉及到了史学领域的相关内容，国际研究中很多概念史的发展相对成熟，多数的研究都集中在20世纪60、70年代的阶段，标志性的特点集中在学术形态上，主要的代表是德语世界的概念史，主要的代表人员集中在考斯莱特身上，主要的观点内容集中在概念史和社会史上，成为一种典型的“海德堡学派”；还有一个显著的代表是英语世界概念史研究，主要的代表者有波考克和斯金纳，两个学者主要的分析内容集合了概念史与语言修辞之间的良好联系，也被人们看作是“剑桥学派”。[1]以上两种的研究数据都存在各自的有效性和漏洞，但是其主要作用支撑了概念史的研究发展。根据以上两种研究视野分析可知党史研究与概念史研究之间呈现出适应性的联系。
二、话语分析和概念演化
概念分析是概念史研究的重中之重，因此划分党史研究中哪一些词汇是需要必须研究的重点是很有必要的，主要原因在于不是全部的词汇都可以直接组成概念。根据国外考斯莱克发表的观点来看，词汇的本质性是指向其意有所指的内容，不管是一种思想或者是简单的客体，将其完全的融合到词语本身，以上便形成一个完整的概念。
以上的论述可能不是对概念含义的详细解释，但是其中显示出与语境和相关词语都是组成概念的重要部分，例如，“半殖民地”该种类型的词汇可能会成为中共理论研究当中一个关键性的概念种类，原因在于“半殖民地”中包含了我国社会性质形成的重要特征和部分过程，也展现出中国革命过程中的实际特征，且“半殖民地”的使用需要特定的环境，一旦脱离了该种环境条件，以上概念的论述可能很难被界定。[2]
不厌其烦的列举很多党史领域的概念，其中需要确认的是，需要分析概念构成的主要意图，其主要显示的概念的含义是在于如何的将中共历史的象征表现出来，如何将其实际的转换成对于中共历史发展的表意是需要分析的，实际分析可知，任何一种的象征或者表意都可以通过语言来描述，在社会交流和认知的理论框架中，实际上是一种话语的简单表达，实际上是动态的展现，党史学科实际上属于一门十分重点的人文学科和历史学科，党史学科之所以和其他种类型的学科出现差异性的根本原因是其自身十分独特的一种学术特色概念，需要良好的将自己的专业性概念和词汇表现出来，还需要建立起一整套十分适应自身学术发展特点的语言系统和概念系统。如果没有涵盖以上几种特征的话，党史学科应该怎么样建立呢，党史的实际历史内容或者实际的叙事内容需要经历过十分专业的概念或者术语经历良好的过滤和挑选，做好内容的表达和意有所指，其中明确的党史专业概念或者专业术语的建立，主要指的是吸收了党史内容的相关概念和专业术语，不是简单的字词概念或者术语的表面含义，例如，“实践”的过程可以实际被用在党史研究中，还可以被应用在学科的内容上，但是分析党史的实践内容来看，但是其他很多学科的内容显现出显著的差异性。[3]
三、学术实践的价值
对比与党史研究来看，概念史的研究实际上不是一整套相对完善的理论或者研究形式，概念史研究的可靠性和有效性也不是绝对的，但是不能因为其存在很多不足而否定该理论在党史研究上的贡献。同样的，不能因为概念史的理论内容和实践形式在党史研究的理论体系上还没有形成相对成熟且充足的学术指引，就片面性的回绝区域外足资借鉴的很多理论提示。其中需要指出的是，分析目前已经存在的概念史理论或者方式是否已经具备基础的解释功能，针对于党史领域中的概念史问题研究过程中，概念史理论解释功能的实际适应性又有多少呢，是否可以进行学术实践的检验成为诸多学者关注的问题。
分析党史领域很多关键性概念研究的内容可知，学术界针对于关键性概念的分析已经付诸于具体实践，举例分析，比如研究人员针对党史文献内容里常见的封建思想相关概念进行解释和参透的过程中，多数人已经知晓了概念范围的改变，该点也是人们思想在历史长河中不断转变的体现，也是人们认知丰富且知识总量不断拓展的实际表现，体现了人类认识的深入和拓展，因此针对“封建”概念实施古今转换和中西移植的过程进行考试方式的探索，可以有效的分清楚“封建”概念在我国近现代史中使用过程中的发展路线，呈现出历史的发展状态。
在固定的观念框架内部分析不同关键性概念的过程中，可能是晚近研究现代概念史中的一种独特的现象，类似于研究“革命”概念的时候，很多学者的研究集中于词源的角度，其中还融合分析了中西语义中很多词汇进行了跨越式的演变，有学者认为，自从人们进入到现代社会环境中，革命的性质已经不再简单的体现在社会环境和社会秩序的演变上，也不是深入的贯彻性变革，现代革命实际上已经成为一种社会行动和社会权利的实施正当性评估的根据，甚至革命的概念还被人们应用到道德层面和人类关怀上。
四、结束语
党史研究领域的关键性概念种类繁多，针对于概念研究的验证性评估的主要决定因素体现在党史研究具体实践的过程中，分析其实践过程是否已经具备了十分强烈的历史感和真实性，分析党史概念和我国现代社会发展中诸多历史关联的时候，概念史研究是针对性最强且最有效的一种方式，也是研究的新领域。分析党史研究的整个范围来看，概念史研究实际上是针对历史资料的阐述和剖析，存在具有必要性，也是重要的思维工具。
【参考文献】
[1]彭祥睿，朱志敏.构建中共党史学科话语体系若干问题[J].党史研究与教学，2015.04.4-8.
[2]疃.中共党史文献中的“老爷”概念及其运用[J].中共党史研究，2015.12.103-112.
[3]暴占杰.近五年来学界关于中共党史学若干问题研究述评[J].内蒙古电大学刊，2016.05.34-37.
【作者简介】
王轩遥1995.2-）男，汉族，浙江宁波人，本科，毕业学校：理工大学，主要研究方向：弹药工程.
环境科学专业概述范文1篇2
[关键词]高师院校CDIO中软国际物联网工程
[中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]2095-3437（2014）14-0132-03
物联网工程专业是教育部为服务国家战略性新兴产业而开办的新型专业，覆盖计算机、控制、通信技术、信息安全、系统工程等领域，是计算学科发展的必然。[1]由于其强劲的社会需求与学科发展的需要受到了高等院校和企业界的共同关注。近年来，部分高校、高职、高专院校以及独立学院纷纷设立了“物联网工程”、“传感网技术”等相关专业。从产业的未来需求来看，由于物联网在交通、物流、水电等领域的广泛应用前景，相关企业对物联网工程专业方面的人才需求十分迫切。从物联网专业人才的培养目标来看，本科生人才的培养类型可以分为理论创新型、工程应用型和综合技术型。其中工程应用型是物联网专业人才培养的主流。[2]从国内当前的物联网工程专业人才培养现状来看，面向高师院校的物联网工程专业人才的长效机制尚未形成。由于物联网专业具有很强的工程应用背景，因此面向高师院校的计算学科的物联网工程化教育面临三大挑战：（1）如何把计算机科学作为工具学科的教育潜在观点转化为计算类的系统学科教育观点；（2）如何在保持计算学科核心课程的前提下，扩展计算学科的外延课程，增强计算学科的社会服务能力；（3）如何在增强计算专业优势的基础上，开展计算学科与其他学科之间的交叉性研究工作。上述三大挑战在高等师范院校的物联网专业建设方面表现得尤为明显。因此如何在高等师范院校构建有效的物联网工程专业人才培养机制是一个迫切需要解决的计算学科教育重大问题之一。[3][4]本文主要探讨在面向高师院校如何实施物联网工程专业人才培养的实验教学策略问题。
一、高师院校物联网工程实验教学现状及分析
物联网工程专业工程实验课的内容主要涉及控制科学与工程、计算机科学与技术、信息与通信工程。相比于工科院校，高等师范院校培养物联网工程专业人才在实践方面有很大的不足。[4]具体表现在毕业生的工程实践能力偏弱、行业应用背景知识匮乏、项目经验不足等问题。这些问题的存在严重地影响了高师院校计算学科快速发展。根据我们的调研发现，目前的高师院校的物联网实验教学环节存在以下三个方面的问题：（1）实验教材强调课程的完整性，忽视了相关课程之间的融通性。先前的实验教材通常是一个独立的知识体，强调知识的全面性，忽略课程之间的相关性。学生难以系统地实现课程知识体系。（2）强调计算机原理性知识的学习，缺乏工程性方法的系统训练。传统的实验课程教学往往突出原理性知识的实验呈现，往往没有融入一套有效的工程性构建方法。学生虽然知道了基本概念，却难于实现具有一定规模的实验。（3）强调分析式教学，忽视了系统综合式实验教学。教学内容主要采用分析性教学方法，往往缺乏工程性的方法。进一步结合相关毕业生的诉求和ACM/IEEE-CSJointTaskForce的观点[2]，我们认为产生这些问题的原因是多方面的，具体的原因主要包括：（1）高师院校长期办学的传统理念的制约；（2）高师院校的非师范计算机专业学生的行业视野受限；（3）课程设置与教学方法缺乏针对性；（4）工程应用背景知识匮乏；（5）教学实践环节相对较弱。[3]工程技术人才的培养除了必要的基础理论知识之外，更重要的是通过实践教学培养学生动手操作能力。而计算学科的实践教学需要具备二个条件：一是熟悉实践操作的教师；二是实验实训的设备、基地。目前真正具备这两个条件的师范院校较少，这导致高质量的物联网工程专业建设难以开展，以致教学质量偏低。上述5点主要原因导致高师院校在物联网专业人才培养质量与工科院校相比，在人才规格上具有一定的差距，并进一步导致发展空间受到一定的限制。根据著名软件TheodoreY的观点，“科学家发现世界上已经存在的事物，而工程师创造世界上从未存在的事物”，这一观点与当前国际上最新的工程项目成果CDIO工程教育理念是一致的。[7]我们认为，面向高师院校的物联网工程专业建设尤为需要引入CDIO的工程教育理念。CDIO包含构思（Conceive）、设计（Design）、实现（Implement）和运作（Operate）几个方面的内容，它以产品研发到运行的生命周期为载体，让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式学习工程的理论、技术与经验。其教学大纲满足美国、加拿大和其他华盛顿协议国家职业工程师组织对工科教育的要求，其教学框架体现了创新的教育思想。面向高师院校的物联网专业建设的CDIO能力培养内容如图1。
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图1物联网工程实践中的CDIO能力培养内容
二、高师院校物联网专业实验的分层策略
物联网实验的目标是基于当前通用的软件硬件技术平台，通过实验全面地展现物联网相关技术。由于传统的计算机实验室环境受限，以及时间、成本、复杂度等方面的限制，物联网的相关实验内容只能在物联网的感知层、网络层和应用层相关技术中进行筛选。我们将物联网的实验归入三类实验平台之上，具体内容如表1。
表1物联网三类实验平台及内容
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在实验教学中，为保证每个学生都能更好地理解物联网课程知识，兼顾不同层次学生的求知需求，提高实践教学质量，我们采用了层次化的实践教学策略，分别为基础实验、设计性实验、课程延伸实验。下面以物联网嵌入式系统的教学为案例进行介绍。
（一）基础实验
基础实验使用EL-JY-II型计算机组成原理实验箱，以“基板+开放式CPU板”的形式构成实验平台。在实验教学过程中，要求学生根据功能结构图和实验目标，分析概括实验步骤，完成实验内容，写实验小结。在实验箱上完成的主要是原理验证性实验，设计性实验在实验箱上是难以进行的。
（二）设计实验
为降低设计实验难度，可使用FPGA进行嵌入式的设计实验，要求学生利用硬件描述语言进行逻辑设计。首先在PC机上利用EDA工具进行功能仿真，最后下载到芯片中进行功能测试。整个设计实现过程，不仅使同学们初步了解硬件芯片的设计、制造、调试和运行维护的过程及相关技巧，更增强了学生理论联系实际的能力。对于这类实验，学生的兴趣较大，不仅完成既定设计目标，有的学生还提出了独特的设计方案，有利于学生创新能力的培养，为后续课程的学习和科研工作奠定基础。
（三）拓展实验
在嵌入式系统实验中，微程序控制是课程设计中的一个难点，由于微程序控制单元看不见、摸不着，学生对涉及的许多概念如：微程序入口地址、微指令格式、下址等概念难以理解，通过设计、调试、下载和验证过程，可以深刻理解微程序控制嵌入式系统的本质，了解软硬件协同工作的原理，建立整机的概念，可以培养学生完成工程项目的能力。我们的做法是将此内容与毕业设计有机结合在一起。
在上述的分层实验策略中，我们一方面将课程的基础知识借助实验箱进行巩固，另一方面将CDIO实验理念分别融入设计实验与拓展实验中。由于物联网课程内容的系统化与复杂性，因此后两类实验更具实效性。
三、物联网工程专业的工程教育环境构建策略
根据全国高等师范学校计算机教育研究会提出的教育创新的需求[6]，物联网工程专业的工程教育环境需要采用新的视角加以构建。下面以安徽师范大学皖江学院与中软国际公司的合作项目为案例，介绍高师院校如何依托企业构建物联网工程专业的教育环境。中软国际是中国大型综合性软件与信息服务企业，提供从IT咨询服务、IT技术服务、IT外包服务到IT培训的“端到端”软件及信息服务。
因此，为了有效实施物联网工程实验环境的建设，我们与中软国际合作，共同构建物联网CDIO实验培训基地，双方以项目的形式加以实施。这种合作方式有效解决了高等师范院校的工程教育环境的建设问题。将CDIO的教学理念既融入学科课程体系安排和整体教学实施上，还渗透在具体专业课程的教学实践中。
在构建了基本的物联网工程实验环境的基础上，我们还引入了基于物联网工程应用背景的项目教学法。指导学生主持创新和创业类实践课题，进行“实战性的项目开发，带领学生参加各项设计类竞赛”，以赛促学，学以致用，对学生进行科学思维的训练，养成良好的工作习惯和工作作风；充分利用各种平台，开展学科前沿交流，拓展学生视野，鼓励学生探索学科前沿领域，激发学生的探索意识和创新精神，培养学生的主体意识，提高学生独立解决现实问题的能力，使之成为适应社会发展需要的实用型人才。这些具体举措使得CDIO的内容全方位地融入物联网人才培养中来。从已有实际效果来看，本文提出的教学策略具有较好的成效。
四、结语
如何构建面向高师院校的计算机工程技术人才培养体系是目前高等师范院校学科建设与专业发展过程中所面临的重大课题之一。这需要改变师范院校以往理论强、实践弱的局面，充分发挥团队协作优势，增强学生创新能力的培养。我们针对高等师范院校在工程技术人才培养方面的不足，结合安徽师范大学物联网专业建设的具体实际，借鉴CDIO教育理念进行了面向高师院校的工程教育改革的有益尝试，并进行了具体实践，取得了一定的效果。今后我们将进一步深化加强物联网工程教育环境的建设，吸收新的工程教育理念，培养社会需求的，与国际接轨的现代化物联网综合性工程技术人才。
[注释]
[1]周晓聪，衣杨，赖剑煌.计算机科学与技术专业综合实践课程教学模式探索[J].计算机教育，2014（1）：60-63.
[2]王杨，许勇.高师院校非师范计算机专业人才培养新途径[J].计算机教育，2010（8）：4-10.
[3]ComputerScienceCurricula2013FinalReporthttp：//robotics.st？鄄anford.edu/users/sahami/CS2013/.
[4]陈付龙，齐学梅，罗永龙等.创新能力驱动的层次化计算机硬件课程群构建与实施[J].大学教育，2014（2）：39-42.
[5]吴恭兴，刘文白，张宝吉等.基于CDIO模式的卓越工程师培养方案的探索与实践研究[J].大学教育，2013（9）：7-10.
[6]教育部，高等学校计算机科学与技术专业教学指导委员会.忠于使命积极努力承上启下改革创新[J].计算机教育，2011（21）：1-9.
环境科学专业概述范文篇3
[关键词]学习；学习科学；方法论；发展趋势
[中图分类号]G420[文献标识码]A[文章编号]1672―0008(2012)01―0026一11
一、前言
20世纪中叶，探究人类感知、思维信息处理过程及心智工作机制的认知科学，成为引起全世界科学家广泛关注的新兴研究门类，随着计算机技术的发展，在70至80年代，为了更好地促进人类的学习，不少认知科学领域的研究者开始利用人工智能技术设计开发学习软件，并发起“人工智能与教育”大会。1978年，美国西北大学特聘请关注这一领域的耶鲁大学的尚克(RogerC.Sehank)成立学习科学研究所(theIn，stituteoftheLearningScience，ILS)，此时，学习与技术的研究日渐深入。1991年1月，由尚克、柯林斯(AllanCollins)和奥托尼(Onony)等学者发起，《学习科学期刊》(theJournal《kaminScience)创刊，同年在西北大学的学习科学研究所召开了被尚克称为学习科学的第一次国际会议Ⅲ，至此，经过不断酝酿的学习科学正式诞生了。2002年，国际学习科学协会(ISLS)创办，使得学习科学这一学术共同体日趋成熟，国内一些学习科学的研究机构纷纷成立。
而今，伴随着脑科学研究的深入进展，特别是功能性磁共振成像(FM-RI)、脑磁图(MEG)、正电子发射断层扫描fPET)等多种无创伤脑研究技术的问世，研究者可以对人脑高级功能进行诸多实证性的研究，不断揭示着大脑的学习机制，这促使人类对学习是如何发生的追问从猜想走向科学。
索耶(KeithSawyer,2006)在《剑桥学习科学手册》的序言中做出如下界定：“学习科学是一个研究教与学的跨学科领域，学习科学家研究多种场景中的学习，不仅包括学校课堂中的正式学习，也包括发生在家庭中、工作中和同伴间的非正式学习”，而学习科学的目标则是“更好地理解学习的认知，过程和社会化过程以产生更有效的学习，并运用学习科学的知识来重新设计课堂和其他学习环境，从而使学习者进行深层学习”。本文就学习科学的缘起、发展、研究领域的重要问题及其方法论进行探讨。
二、“跨学科”的学习科学
20世纪40年代以来，科学的不断分化被看做是科学发展综合化的一种表现形式，原有学科的邻接区域纷纷成为新学科的生长点，早期的学习科学与认知科学息息相关，或者如达菲(TDuffy,2004)所说的“是认知科学的一部分”。然而，传统的认知科学所崇尚的事实规律，总是将人们身处的社会和自然情境抽离出去的结果，对当时认知科学狭隘视域进行批判的一些研究者，逐渐成为后来学习科学的奠基人。
实际上。关于人类学习能力相关的研究涉及一个包括生物学、心理和社会学等机制在内的宽广频谱，学习科学关注真实世界里的认知，知识的理解和创新逐渐成为其研究重心，为此，“它吸收了有关人的科学的多种理论视野和研究范式，以便弄清学习、认知和发展的本质及其条件”，它涉及有关学习的科学(TheScienceso0fLearning)的不同领域，如认知科学、神经科学、脑科学、教育学、教育心理学、信息科学、计算机科学、人类学、社会学等，从多学科领域吸收成果并综合了许多学科的方法，逐渐形成一个新的相对独立的跨学科的研究领域，
最值得一提的是，众多研究者对于将认知神经科学纳入学习科学。有着较为一致的共识，因为，成熟的学习科学不仅要关注学习的发生，还应了解学习为何发生，怎样发生：而神经科学的研究揭示了人类学习的内在机制和生理基础，来自脑科学的微妙、灵敏的技术手段及与行为数据的结合还可能对理解学习的个体差异提供帮助(Gopnik。Meltzoff＆Kuhl，1999)。
国际上，经济合作与发展组织(OECD)启动了“学习科学与脑科学研究”项目(1999-2008)，该项目召集了26个国家的相关研究者，在教育神经科学的研究领域取得了不俗的成果；与此同时，一些国家的学术组织也举办了相关论坛，如2000年美国的纽约论坛(主题为“大脑机制和早期学习”)、2001年西班牙的Granada论坛(主题为“大脑机制和青少年的学习”)、2001年日本的东京论坛(主题为“大脑机制和终身学习”)、2003年德国的乌尔姆大学论坛(主题为“情绪和学习”)等。世界一些著名大学也纷纷建立起跨学科、跨领域的认知神经科学研究机构，作为学习科学研究重要基础的脑科学及认知神经科学的不断发展，更新着对学习过程及本质的认识，激发着学习科学领域中更有价值的研究和探索。
三、学习科学研究的重要问题
自上世纪90年代开始至今，学习科学的研究发展迅速，涉及人类学习的诸多方面，尽管学习科学成为一个日臻成熟的独立的学科领域，但其研究领域的轮廓并不清晰，笔者认为很有必要对其研究的重要问题进行探讨和阐述。
(一)知识的本质
一般认为，本质即隐藏于事物背后的绝对不变的性质、结构与形式，被认为是通过理性而得到的对事物的正确认识，因此，独立于人的意志的客观知识也就具有普适性。知识的本质观对教与学有着长久的影响，也深刻影响着人们对知识价值和知识习得的看法。20世纪60年代以来，随着后现代主义(尤其是反本质主义知识本质观)对知识本质主义的批判与解构，人们开始重新审视知识的本质，并且形成了一系列带有浓厚后现代主义色彩的知识本质观。尽管人类对知识的探究总是在逐步地趋向某个“本质”或“真理”，现代复杂性科学认为。事物本身就是确定性与不确定性的统一体。这种不确定性也就决定了人类认识事物的有限性、暂时性和不确定性(石健壮，2010)。同时，人类的实践及其创造的世界却是不断变化着、生成着的，生成性便是知识的基本属性。
作为理性认识结果的知识是人们对客观世界的一种解释，如果过分地强调知识的绝对性，会导致人们对客观世界的误读，从而导致僵化的认识和理解客观世界的模式。后现代主义因此在对本质主义的批判与解构中逐渐壮大，确立知识本质的多样性、差异性以及不确定性。因此，知识在本质上是对事物认识的一种简约化，是对客观事物复杂性的一种理解与阐释而学习科学关注知识的复杂性、情境性和社会性，
能够帮助学习者在恰当的情境中逐步理解并实现对知识的完整建构，并不断地探究问题情境隐含的深层知识，得以解决复杂的实际问题。
当人类社会经由工业化社会、信息社会向知识社会转型的时候，强调知识的建构性、社会性、情境性、复杂性和默会性等知识观，成为创造知识生产和运用新范式的主要动因，而今随着自然科学、社会科学发展的日益深化，不断冲击着传统的知识观，越来越多的研究者认为，知识是人类在实践的基础上对无限发展着的客观世界的动态认识，是基于客观世界的主观构建，是动态发展的、开放的生态系统，呈现出相对性、不确定性、动态开放性、情境性、多样性与差异性等特征，而日常生活的多样化世界是文化和历史中各种差异性和偶然性的基础，对现象学家而言，“世界的知识需要有作为世界的认知者的自我(self-as-knower-of-the-world)的知识。
因此，有效的学习应该关注在自然情境下学习者个体的认知积储过程，扎根于社会文化境脉，探究个体的、社会的认知过程。在一系列的社会共同体内存在的多样性绝不仅仅是学习者学习的调为剂，由此而产生的差异更是深入学习的重要资源，在特定情境下的社会交互，尤其是隐含个体经验的案例呈现，使得缄默知识可视化，一定程度上促进学习者之间的相互学习。
20世纪上半叶，哲学家们通常认为科学知识来自于对世界的表述和应用这些表述的逻辑操作(逻辑实证主义观)，而当时行为主义支配下的学校教育以教授主义的方法实施教学，即向学生传播(“灌输”)事实和程序。自20世纪60年代开始，一些人类学家、社会学家、心理学家开始研究科学家是如何工作的，他们逐渐发现，科学知识并非简单的对世界的表述及相关的逻辑操作，而是包括科学研究的方法和深层知识的模型，并且两者通过解释原理(explanatoi~DrinciDles)连接为一个整体性概念框架。他们认可科学知识情境性、实践性的特征，并强调协作在科学知识产生的重要性。因此，他们认为传统教室内的教学无视科学知识的这些性质。
传统的学校教育以为学生提供显性的确定的客观知识为主，将考核的标准也界定为对这些客观知识的保持和记忆的程度，但知识毕竟是有情境性的，杜威把知识界定为“通过操作把一个有问题的情境改变成一个解决了问题的情境的结果”。波兰尼也在《隐性之维》(theTacit0fDimension)一书中，探讨知识不可言传的另一特性，赋予知识的个人色彩和情境性，这都意味着强调学生在知识学习中亲历体验、探究的重要性，知识的“隐性之维”提醒我们，需要引导学生在不确定性的情境中探究某些确定性的结果。
不仅仅是学生，社会的从业者包括专家也需要不断地学习新知识，这些知识通常能够帮助人们快速地在新情境中解决问题，笔者在此想强调的是适应型专家知识(adaptiveex.oertise.有学者译为“适应性专长”)，即支持持续学习、即兴创作和自主扩充的专业知识。学习科学的研究发现，专家会注意到情境或问题的特征，而这常被新手所忽略。伯利纳(Berliner.2001)已经证实新手教师和专家教师在注意力上存在巨大的差异，而这又影响他们快速识别问题与时机，并做出回应的能力。对于“适应性专长”的关注，成为2005年4月在加拿大举办的美国教育研究协会(AERA)年会的重要议题，研究者们将通过常规专家(routineexpert)与适应性专家的对比来界定适应性专长，并大多聚焦在概念性理解、对新情境(问题，任务)的反应、对已知与未知的反应、弹性或适应性改变、革新或发明与创造、作为学习者的身份意识和信念、元认知等多元维度，而以适应性专长作为目标的学习对知识的获取与应用有着不同于常规专长的理解。
(二)学习的实质
1.真的学会了吗
在课堂中，有些教师经常感到迷茫，该讲得都讲了，该解释的都解释了，为什么学生还是不明白?为什么对一些司空见惯的“常识”学生们就是不能理解和应用?在现实的教学中，教师与学生之间确实存在着理解的“鸿沟”，这一鸿沟经常使得教师与学生的知识(观念)难以共享。因此，教育者经常面对一个困惑的现象就是：尽管教师们用心良苦地为了学生而授业解惑，但学生的学习效果却往往与教师的期望有着明显的差距。如，王光明(2005)的调查表明，我国基础教育阶段的师生对于数学学习投入了很大精力，但对知识的理解水平远未达到深刻理解，多数学生对带有识记性与操作步骤的问题解答表现较好，但在陌生的问题情境中却常常不会应用数学知识，未能达到迁移性理解，意味着没有真的学会。
没有理解就没有真正的学习。诸多的研究者认为，面向理解的认知发展的特点是概念转变(ConcepfionChange)，即学习者掌握知识(或概念)的过程中，主要的是在原有知识(概念)的基础上的发展或转变，而非简单的信息增叠。概念是异于个体的特殊主观性中的共同因素，是反映在主观性中的事物的客观普遍性。概念转变的意义，在于引发深层学习，为知识的有效理解和迁移准备了条件。杜威(JohnDewey，1936)特别强调概念在人的理解过程中的作用，他认为，首先，概念使我们能够类化，使我们能够把对某一事物的理解转移于对其他事物的认识：其次，概念使知识标准化，它使流动的化为凝固，易移的化为永恒；再次，概念帮助我们认识未知、补充所知。
2.迷思概念
概念是构成知识最基本的成分，也是科学思维的网结，概念的获得和理解是学习科学重要的关注点之一。学习科学研究的一项重要发现就是：学是在原有知识背景下发生的，进入课堂的学生总是带着对现实世界各种各样的半成型的观点或者前概念(Preconception)(有时被称为“朴素科学”、“孩童的科学”)，而课堂里“教师的科学”，是教师借由“课程的科学”转化成包含自我理解的意义，尽管儿童的前概念未必都是错误的，但往往是片面、模糊甚至是与科学概念对立的。在学习新知识时，不少学生只注意到自己所理解的部分，所以，即便在学习后，学生通常不会放弃原有的概念(观念)，而是对新概念加以排斥，甚至扭曲对新概念的理解。这些在学生头脑中存在的与科学概念不一致的认识，称为“迷思概念(Misconception)”或“相异概念(Alter-nati’veConception)”。
相关的研究(Gilberteta1.1982)证明，通常的课堂教学后，学生并未真正获得对科学概念的理解，原因是他们习惯。性地将课堂中的知识与原有知识(概念)隔离，学习之后，他们仍会在真实的世界中应用原有的知识，而教师教授的知识则只用于学校的课堂中；或者学生获得了对科学概念有限的认知，却不能达到有效的理解和内化，因而，形成孩童的科学与教师的科学的混合物。
因此，从建构主义的理论视域来看，学习是学习者在选择知觉向度和从长时记忆中已经存在的概念之间获得联结，
并对获得的意义进行重构(Gametteta1.1995)。但面对新的知识，他们并不喜欢转变来自长时间的经验和观察的“前概念”，只有当他们意识到原有概念无法进行指导现实的问题解决，进而对他们的概念不满意，才会真的接纳科学的概念，实现概念转变(Posner.Strike.Hewson.1982)。
3.理解性学习
从行为主义的学习观到建构主义的学习观，对于学习的界定发生着变化，越来越多学习科学的研究者开始关注“有效学习”、“深层学习”，来自脑科学和认知科学的研究成果不断推动着该研究的进展。Petitto和Dunbar等研究者(2004)曾利用FMRI技术对物理系大学生和非物理专业的成年人进行“自由落体运动”概念的实验㈣，研究显示，当出现正确的运动图像时，物理系学生脑中的相应区域(尾核和副海马区)激活，说明他们已经接受了正确的科学概念：当出现错误的运动图像时，他们的前扣带回激活增加，表示了概念上的冲突，普通成年人面对正确的和错误的图像时，脑中激活的区域则相反，说明非物理专业的成年人仍然持有自由落体运动的错误概念。
以技能训练、知识记忆为指向的传统教学方式，容易造成学生对知识和概念的迷思，因此，与机械的记忆性学习相对的“理解性学习”备受关注。美国哈佛大学教育研究院主持的零点计划(Projectzero)中，已将理解性学习与教学(Learn.ingandTeachingForunderstanding，LTFU)作为其研究的重点之一。
那么，什么是学习中的理解?认知心理学中将其阐述为学习者基于原有图式的个体心智的意义建构过程。从心智表征模型来看，理解是一种学习的程度和状态，表明了心理意义的获得，也是个体内隐的“意义生成”的心智活动，当然这一活动过程往往依赖于社会文化的中介作用。笔者认为，心智模型@的建构是理解的内在心理学机制，基于心智建构而在环境中表现出来的能力，即理解性实作(Understandin~Performance)也是理解的重要成分，因此：(1)理解是基于个体的已有知识和原有经验来建构意义：(2)理解是一个层次上深浅的问题(所谓的浅层理解与深层理解)；(3)理解是有个体差异的、多样的(因个体的心智结构差异)；(4)理解是基于心智建构而在环境中表现出来的行动和“实作能力”。
从学习科学的视角看待有效学习，其实质便是理解性学习，即学习者对某主题知识的掌握，在量增加的基础上，逐渐的精致化，围绕专业知识的核心概念或原理形成知识结构的内在表征或心智模式，在事实和观点之间直接建立关联，并能用不同的方式在真实情景中去运用。学习科学强调的就是理解性学习，为学生设定的目标便是达到深层理解(deeoun.derstandin)，即获得专家用来完成有意义的任务时所用的那种知识，这绝不是对事实或程序的机械记忆与再认，而是把概念和策略组织到一个层级框架(hierarchicalframework)中，用于决定以怎样的方式在何时把知识应用于理解新材料并在特定环境中解决相关问题。
因此，理解性学习就是让学习者将陈述性的有序的知识结构化，将程序性的知识整合原有经验得以条件化，最终表现为环境中理解性实作能力的提升，这也体现出理解性学习的“迁移”本质，即学习者将已有知识和技能“迁入”新情境时的适应性改变与调整，进而能够弹性的适应新环境，“为新学习做准备”。
最近的一些研究认为，教师、教材是不能把知识传递给学习者的：相反，学习者通过探究周围的世界、与环境交互、观察现象、产生新想法、与他人讨论，来积极建构知识，即学习者只有根据自己的经验与外界交互并积极建构意义的时候，深层理解才会发生吲。尽管在不同生活情境中的学习者有不同的描述生活情境的方式，以及因此所产生有差异的“意义”，但学习者在描述情境过程中，意义也就被建构起来。而且他们对自己的表达和想法的反思，也会让他们学到更多，也即他们自身想法(观点)的可视化有利于在新旧知识之间建立联系。现在，越来越多的方法和工具被用于支持这种有意义的学习，如小组学习、类比策略、概念图工具等；不仅如此，有研究者发现学生群体在学习科学概念时，会随意地与同伴使用“隐喻”(JoelJ.Mintzes.2002)。隐喻具有对某一不熟悉概念的符号相似性(symbohcsimilarities)，可以促进学生在概念上的理解，学生使用的隐喻是依据他们的经验而产生的，可以作为有效的认知策略。
布兰思福特(Bransford,2000)等研究者在《人是如何学习的》一书中总结出7个促进理解性学习的策略，即：(1)围绕学科的主要概念和原理形成结构；(2)运用已有的知识建构新理解：(3)运用元认知促进学习；(4)利用学习者之间存在的差异：(5)激发学习者的动机；(6)在实践活动的情境中学习；(7)构建社会交互的学习共同体。
值得注意的是，学习科学家还发现，当学习者外化并表达自己正在形成的知识时，学习效果会更好(Bransford，Brown＆Cocking,2000)。原因是表达引发了学习者思考的过程，产生了可能的反思，即自我启发的学习：最好的学习方式是在学习者知识尚未成形时就开始尝试进行表述，并一直贯穿于整个学习过程。因此，学习者之间的协作和对话是很关键的，可视化的社会交互，使学习者从清晰表达中获益，而如何支持学习者的表达过程，也成为学习科学重要的研究主题。
4.从新手到专家：学习的过程
专家们是怎样获得那些专业知识的?从新手到专家的转变，学习者经历了怎样的心智阶段?
一般认为，专家是在特定领域具有专门技能、知识和经验的个人，能够有效地思考该领域的问题。与新手相比，至少在三个方面体现出专家知识的特征：第一，在知识的组织上，专家从理论发展与实践应用密切相连的纵横维度，围绕核心概念或“大观点”构成了开放稳定、丰富内涵的体系化知识网络或图式(sehema)，专家能够挖掘事物中隐含的条件和联系，觉知有意义的信息模块或组块(chunk)。并据此进行推理和评价，因此，“知道得越多”意味着在记忆中拥有的彼此联系的概念模块或组块就越多：第二，在面对问题解决时，专家所运用的科学方法隐含哲学的思想智慧，善于纵观整个问题的背景和其中各成分间的关系并对问题进行分类(新手往往只看到孤立的问题本身或表面特征对问题进行归类)，然后结合自己的体验(或经验)自动地调用大脑中的图式应对当前的情境要求。提取相关信息以执行一系列的认知操作。因此，专家的知识是在经久训练和具身体验中得到的相互连接、融合、组织化的体系，是“条件化”的。并且能做到“自动化”的顺畅提取。第三，与新手相比，专家更擅长规划和检查自己的工作，即进行反思性(Reflective)的思维活动，如同作家，边写作边出声说出自己的思考过程，当觉察到不
妥之处时进行反省和调整，
由以上二者的差异看出，其实学习也就是“某领域的新手转变为专家的过程”，不过，从心智模型的相似性来衡量新手向专家转变的程度值得推敲，因为其前提认定专家们的心智模型是高度相似的。就简单任务的完成而言，成功高效地完成者确实有着相似的任务技巧，相似性也体现在具体情境下运用哪些关键概念和程序的信息，但环境因素的复杂及可变性，专家心智模型的唯一性也难以存在，而且不适应环境变化的心智模型也会是僵化、低效的。因此，即使相同领域的专家也可能存在有差异的心智模型：同理，先前经验在新手的学习中也起着重要的作用，为准确把握专业知识的内涵属性，仅仅通过观察模仿专家间接经验的学习是不够的，而是要去经历体验，让新手沉浸在特定的情境中，通过参与特定领域真实的活动，在与专家的互动交流中，逐渐形成自己对专业知识的理解(Lave＆Wen~er,1991)。当然这类活动会对新手来说是有难度的，脚手架的搭建帮助他们更好的跨越因实践经验差异造成的“专业鸿沟”。
5.学习的情感考察
学习作为人类重要的心智活动，个体心智模型的差异演绎着个体学习风格的不同，而个体内在的动机、态度、兴趣、自信、焦虑程度等与学习效果息息相关，这已成为研究者们的共识并对此开展了诸多深入地研究。然而，直到20世纪末，情感作为认知过程重要组成部分的身份才得到了学术界的普遍认同。实际上，人们在认识客观事物时，总是带有某种倾向性，表现出鲜明的态度体验，充满着感情的色彩，即内心主观体验的外部表征。认知科学家们把情感与知觉、学习、记忆、言语等经典认知过程相提并论，重视学习者在学习过程中的非智力因素，认为学习情感(即学习中所产生的情感过程)贯彻于学习过程的始终，正向的学习情感对学习者的认知活动将产生增效的作用。
人的学习本身就是一个复杂的认知过程，情感参与和认知投入是紧密地结合在一起的，而情感也是错综复杂的心理现象，是各种心理因素的组合体。加之情感的易变性、不确定性和社会性特征，若与人们的愿望和期待相符合的情境则能够引发积极的情感，反之则引起消极的情感。我们需要更多关注学习中情感、归属和交互的融合，探索学习中情感的多维心理特征的外在表征及其对学习的正向和反向的作用。如相关研究(焦彩珍，2008)表明，“学困生”在学习中情感的心理特征对数学成绩就有着显著的影响，而这些情感心理特征的各不同维度之间也密切联系，相互作用。
如今，情感与其他认知过程间相互作用的研究成为当代认知科学的研究热点，以至于由此产生的情感计算(AffectiveComouting)成为一个计算机科学中新兴的研究领域，这是一个高度综合化的研究和技术领域，通过计算科学与心理科学、认知科学的结合，研究人与人交互、人与计算机交互过程中的情感特点，设计具有情感反馈的人与计算机的交互环境，让计算机通过对人类的情感进行获取、分类、识别和响应。最终可能让计算机像人一样能进行自然、亲切和生动的交互，即人与计算机的情感交互。
(三)学习的方式与形式
人类学习方式的演变体现出不同时代的人类学习活动的特点与规律，传统的学习研究，常常聚焦于个体如何主动加工和建构知识，作为“完成学习任务时的基本行为和认知策略与倾向总和”的学习方式。而今，在逐渐摆脱行为主义指导下以“教”为中心的教学理念后，随着人类学习的认知、心理、神经学基础的发展，特别是近十余年来产生的一些有关学习的新理论，如建构主义学习理论、协作学习理论、情境学习理论以及泛在学习理论等等，推动着教与学方式的变革，而学习的形式也趋于多样化。
1.正式学习与非正式学习
从知识获取角度看学习发生的方式，学习可以分为正式学习(FormalLearning)与非正式学习(I,fformaILearning)两种基本形式。非正式学习通常发生在学校以外，但与正式学习区分的主要依据却不是学习发生的地理位置，而是是否发生于具有说教色彩的教学实践。也就是说，在学校中也广泛存在非正式学习，而在非学校的环境中也可能有正式学习的发生(如社区教育中的培训活动)。作为正式学习的学校教育，提供的是与学习者日常生活并不连续相关的知识体系，密集的训练使得学习者的抽象推理能力得到提升，但人脑的发展不单纯是教育的产物，儿童在日常生活中通过模仿学习获得的经验也有助于对其大脑的塑造，“镜像神经元”(mi‘rrorneu，ronsl的发现验证了这一观点，凸现了“非正式”的模仿学习的意义。更为重要的是，日常生活中的学习者在没有正规的教学(或学习意识)参与的情况下，为适应新环境而与周围人或物的互动(或观察模仿)中，获得了那些用言语难于表达的知识，这也即内隐学习的发生。
对非正式学习实质的探究，也可以从正式学习的内涵来推演。众所周知，正式学习通常发生在学校，信奉普适的行为价值和标准，以语言为主要媒介来传递常常脱离境脉的知识，学习者也倾向于用语言来描述习得的知识或问题解决的过程。对比正式学习，斯克里布纳和科尔(Scfibner＆Cole，1973)提出非正式学习三个特点：(1)非正式学习是个人取向(person-onented)的，或者说是自我发起的，目标的设定取决于个体本身的意愿而非掌握的知识基础：(2)非正式学习的过程融合了情感和智力，常常表现为包含着认同和移情的“观察学习”之中；(3)非正式学习中因个体身份的建构而助长传统主义，非教学性质的社会交互形成“实践共同体”，学习者身份及参与结构把专家于核心位置，
现在，学习科学专家对非正式学习的关注体现在三条线索的研究：(1)内隐学习与大脑；(2)非正式学习；(3)正式学习与非正式学习的设计。研究者将他们的观点和发现应用于教育中，并提示学习科学家如何借鉴这些研究更加深入地理解学习㈣。
随着通讯移动设备的普及，非正式学习的形式和机会越来越多。需要注意的是，新手在非正式学习中仅仅观察模仿专家的示范，尚不足以保证他们注意到所有相关细节，如前文所述，专家的知识不是一张互不关联的陈述性知识的清单，而是依据学科中的重要观点(或核心概念)进行有机连接和组织的知识网络，包括了应用关键概念和程序的情境信息。因此，强调专业知识和注意力也暗示学习者不能简单地从经验中学习，而是要学会去经历。
2.个别化学习与协作学习
个别化学习源于个别化教学的概念，是学习者高度自主性的学习方式，通过自我探索、自我思考实现知识的获取或更新，适合于认知领域和动作技能中大多层次的学习目标，个别化学习体现以学习为中心，以学习者为中心的理念。协作学习则是一种通过小组或团队的形式组织学生进行学习的一种学习方式或策略，学习者个体之间通常采用对话、商讨、争论等形式在进行问题解决的过程中获得知识进而达到学习的目标。
学习科学的研究者将个体认知延伸到群体认知是相当
有价值的，一系列的相关研究也证实，小组合作的学习者较之个别化学习者更易在交互中提取有用的信息，更易得出有产出的推论(Simon，1997)。计算机技术和网络技术的快速发展为学习提供了良好的环境，如今，计算机支持的协作学习(Compu~rSupportedCollaborativeLearning，CSCL)成为研究和应用的热点。众多学者认为。CSCL是继承计算机支持的协同工作(CSCW)理论和技术的基础上将协作学习的教育理论融人其中发展演变而来的，考希曼(Kosehmann,2002)曾指出，CSCL的历史发展轨迹为：计算机辅助教学一智能导师系统一学习LOGO程序语言CSCL。Gallaudent大学的ENH项目(让聋人学生以新的文字媒介方式进行写作)、多伦多大学的CSILE项目以及加州圣地亚哥大学的“第五维度”项目(theFifthDimensionProiect)，成为稍候出现的CSCL研究领域的先驱，这三个研究都通过尝试使用技术来促进有关读写能力的学习，
尽管小组合作学习的研究要比CSCL早得多，但CSCL的软件环节提供不同形式的教学支持和脚手架支持，即通过设计技术(工具及人工制品)来支持学习者的意义建构，技术的社会性提供了更多地学习机会，而技术本身也表现出在支持协作学习过程中的独特性，如：(1)自由配置的计算机媒介实现了动态表征，技术的潜能本身又促成了新的交互，(2)计算机为媒介的沟通“实体化”，使得学习活动本身可以被记录和重现，成为新的学习资源。为此，考希曼在2002年CSCL的会议上做主题演讲时，对CSCL给出了一个概括性的描述：“CSCL着重研究在共同活动环境下的意义和意义建构的实践活动，以及设计的人工制品被这些实践活动应用为媒介的方式。
3.学习共同体
“共同体”是人类群体生活的表现，从社会学的视角看待人类学习，那些有价值的综合的实践性知识都隐含在特定的共同体中(赵健，2007)，共同体内部面向共同愿景的社会建构和文化协商，促进了成员的认知成长。从这个意义上说，学习本质上是对一定文化历史背景下的特定实践共同体的参与。
很多的研究者将学习置于共同体境脉中考察知识的社会建构性。维果茨基认为，每个学习者在协作的情境下发展的知识和能力和他们单独学习时是不同的，他用“最邻近发展区”的概念来衡量这两者的差异，大多研究者也认为“共同体”在促进个体学习方面表现得很有效。群体认知或主体间的学习，存在于共同体内面向知识建构的互动，实际上，共同体内部因成员差异而存在着客观的异质性。根据知识分布式的特点，协作团队中的知识会呈现出异质性和多元化，Jehn(1999)等研究者称之为“信息异质性”(另外还存在着“社会属性异质性”和“价值观异质性”)，由此，协作中的会话(discourse)显得尤为重要。贝克(Bake~2004)曾将其作用概括为：明确知识、通过差异化促进概念转变、阐述新知识及知识精致化等方面。
因差异而产生的认知冲突在协商会话中起着中介的作用，成员之间能够从不同的视角提供解释来为自己的观点辩护，进而能够促使参与者在彼此思想的基础上共同建构新解。因此，共同体内协商合作的过程也就是基于知识异质性而进行的心智模型共建共享的过程，而共同体内的学习可以看做是协商不同观点的行为，这种协商是基于真实的辩论而非等级观念下的妥协。我们需要关注群体互动中如何达成主体间性，需要了解学习本身如何在成员之间的互动中发生。不仅如此，在协作学习的氛围中，参与者会利用持续交谈的方式进行群体思考来建构共同知识。辅助以手势、图板等进行观点(知识)的可视化表达，进而实现相互理解或共同解决问题。而且即使同伴缺乏成熟的观点，仍然可以通过有意或无意的提示为其他学习者搭建脚手架，这种即兴发生的同伴脚手架(peerscaffolding)是成员个体心智模型分布与认同的联结，是增强团队效能的潜在动力；当然。协作活动有时并不顺畅，协调的工作也是非常必要的。
4.数字土著的“多任务”学习
信息技术的快速发展，不断拓展用以呈现和信息加工的技术手段，由早期的多媒体通道呈现发展为以超媒体、计算机网络等为支撑的新媒体技术，支持着社会协商和意义建构，构造出丰富的学习情境脉络。而信息技术成为认知工具、学习伙伴，这对学习者的心智模型产生着深刻的影响，学习的方式也悄然发生着变革。早年尼葛洛庞帝在面对数字时代的学习时，认为年轻的学习者是活跃的独立学习者。当时，他试图以其设计的百美元电脑实现“人人电脑”，让孩子们的可以进行直接探索、表达、体验，直至跨语言和文化的无缝学习。今天看来，尽管尼葛洛庞帝认为的只要借助于数字化技术，学生就能自发实现有效的学习的理念确实是缺少说服力的，但是对于学习者来说，他们的主体性增强。而且教师的角色重新定位已是不争的事实。
而今，随着智能手机、iPad等各种数码产品的使用及其无线上网的普及，在学校里就读的学生便成长在数字化的环境里，钟情于“三屏”(手机、电视、电脑屏幕)，生活在由网站、电子邮件、短信和移动电话组成的数字世界里，(美国神经学家盖瑞・斯莫尔的著作《大脑革命》把从小接触数字技术的年轻一代称为“数字土著”，而把只在成年后才接触计算机和网络的人称为“数字移民”)，他们喜欢也擅长同时处理多种任务，他们敏锐的快速的接收着各类信息，对于知识的学习习惯于“随机进入”，喜欢游戏而非“严肃”的有条理的工作。传统的教育者坚持认为他们的学生在上网或者听音乐的同时不能成功的学习，因为这些教育者们自己不能做到(MarcPrenskv。2009)：而且知识的获取必须是个人参与的结果，离不开参与者的热情、信念和理解，当学习者的生活空间和信息空间融合的时候，在个别化学习、小组学习等正式的学习方式之外，泛在学习将与之并存。
基于数字土著的学习特点，教育者们不仅关照诸多教育情境中具有的共同性与一致性要素，而且更专注于把握教育情境中知识本质变化的复杂性与规律性，关注于以学习者为中心的学习情境设计：如今，特定情境与条件下知识变化与发展的多样性与差异性备受关注，而多样化和人本性的学习活动设计和课程设计越来越得到重视，而学习方式变革的重点也放在了变“浅层学习”为“深层学习”上，要让学习者变消极应付为主动加工，变机械记忆为探究思考。在学习方式“转型”的十字路口，越来越多的研究者发出倡议，他们不仅提倡与“他主”性、被动性相对的自主学习，还要求教师创设恰当的问题情境，引导学生关注学习中的创意和深层的情感体验，促成认知深加工和行为卷入，而且还要关注学习者之间的协商合作、共享互补，重视学习中的主体间性口硐。
(四)以学习者为中心的设计
信息技术融入日常教学使得教学的手段和方式发生了很大的变化，然而一线的教师发现，信息技术在教育教学中
带来的效果有时并不如原来期望的那么大。库班(Cuban，1986)探究了技术没能成功支持学习的原因，Soloway、Guzdial及Hay等研究者(1994)在此基础上提出信息技术的应用应该围绕学习者的(特殊)需求、目标、活动过程和教育情境来设计教育软件，即以学习者为中心的设计(Learner-CenteredDesign.LCD)。通过搭建基于软件的脚手架(Scaffolding)构建知识整合的环境来帮助学习者构建新的理解。
以学习者为中心的设计，突出了“使知识更易于理解”，主要体现在：
首先，使得知识具有情境性(Situativity)。“情境”是一个现象学的概念，它是指通过个体或群体的“意向性”组织起来的环境因素。情境化观点认为，学习环境是活动系统，学习者在活动系统中与环境中的其他人，以及物质、信息与概念资源相互作用。传统教学中的学生常常获得不易激活和提取的僵化的“惰性知识”，即便所接受的结构化组织的知识，但这样的结构化也多依赖学科逻辑的链接，缺乏情境脉络的支持，而导致学生在遇到问题时无法将知识和问题情境对接而不知所措。
后胡塞尔主义的现象学研究所产生的知识形式不是自然法则性的，而是情境化地理解和交流意义。因此，知识是情境化的，学习者需要在有同伴和专家的共同体中建构他们自身的知识(BrownetaI.1989)。所以，获得专业知识需要参与到专门的文化情境中，这样可以使学习者明白共同的实践、语言、工具和文化的价值所在。如Jasper系列给学生提出个性化的有意义的问题，激励学习活动，将学习者当前所学的材料与具有相似情境的或者先前的知识建立联系。
其次，采用不同的方式为学习者提供“脚手架”。在维果茨基(Vy~otsky，1978)关于脚手架的理念之后，更多地研究者进一步明确脚手架在为学习者提供协助的支撑本质，并在不同的情境中应用，如提供辅导训练、建构任务、提供建议或指导等。让学生可以投入到真实的练习中。在以学习者为中心的设计中，脚手架将整合知识建构与应用的方法，面向提升学习者的自主学习能力，而将知识更易理解，在情境中使得思维过程可视化，进而加强了学习者知识的广度和深度。
不过，信息技术应用到课堂中对教与学的效果的促进很多时候却不尽如人意，尤其是早期的一些教育软件的设计开发，设计者一贯的思维是关注软件的功能及可用性，而忽视了学习者的真实需要和教育情境的特殊要求，教育软件本身也即学习情境的一部分。古兹德尔(Guzdial，1994)在传统脚手架的理念基础上，提出的“基于计算机软件实现的脚手架”(software-realizedscaffolding)受到关注，搭建起来的脚手架将学习者置身真实的实践情境中(如软件呈现的虚拟实验室)，使学习者学习的各个方面可视化和直观化而提供认知支持(特别是类似科学、数学那些需要运用软件工具进行练习的学科)。在特定方面给学生提供帮助，这些特定方面决定了软件中脚手架特征的类型，设计者开发不同的搭建脚手架的方法，例如，制订计划是一项比较内隐的活动，因为专家似乎凭先前经验就可以自动产生计划，而不需要刻意思考：而学生由于经验不足，未能认识到制订计划在调查过程中的重要性。因此，给学生提供提示和引导成为支持学习者将操作步骤概念化的一项策略，以帮助学生制订有效的计划(Ouintanaeta1.2004)。在实践中，以学习者为中心的设计的效果评价的重要内容之一，就是使用不同的基准去判断脚手架的可用性及其对学习者的支持活动是否成功。
值得关注的是，有研究者以学习者为中心提出了促进学习的新的教学方法――从设计中学(LearningbvDesign，LBD)，该方法采用基于项目的探究方法安排学习过程和课堂环境，如通过设计某岛屿侵蚀问题，来学习关于侵蚀、潮汐及水流方面的知识，设计的具有挑战的活动为学生提供了参与并学习复杂认知技能、社会技能和交流技能的机会。重要的是，这样的学习能够提供学生引发其深层学习的各种经历，促进学生对学习经验的反思(Kraicik＆Blumefeld，2009)。LBD的学习活动为实现挑战目标而从设计开始，利用调查手段，并以循环的形式整合了设计、合作、沟通等方面的技巧，如图3所示，学习活动从“设计，再设计”循环开始，当学生发现有新知识需要学习的时候就开始了“调查，探索”循环过程，而调查的结果又为设计过程提供了应用的内容。
在实际的教学过程中，LBD活动的设计最终是为学生的深入思考提供脚手架，上述的循环通常呈现出两类课堂脚本，一类是行动，一类是会话；前者融合了科学和设计的技能，后者则安排报告呈现及内容讨论的活动。
(五)学习环境及其支持
威廉・格里诺和他的同事以“环境对大脑的影响”进行了前沿研究，认为人类的进化已使其大脑的神经系统在特定时期对环境的信息输融入产生“期待”(expect)，大脑的发展是一种“受期待的经验”(experienceexpectant)，而丰富的环境资源提供大量的社会交互、直接接触环境的机会，增进并加深了参与者的认知体验，构建良好的学习情境将可能促进更为有效的学习。而“情境化(situative)”的学习将焦点集中在促进意义建构与有效理解的活动系统上面，让参与者在活动中进行着经验的积累与改变。
在使抽象知识具体化的过程中，计算机系统的支持不仅有助于概念的可视化和空间理解，还会在学生表达抽象概念知识时提供脚手架。计算机应用于教育实践，经历了上世纪60年代的计算机辅助教育(CBE)、70年代的智能教学系统(ITS)、80年代的学习环境建设和90年代开始的计算机支持的协作学习(CSCL)。CSCL的方法体现出网络交互作用的优势，支持更多社会层面的学习环境的创设，具有支持有效辩论、引导深层理解的潜能，在这样的学习环境中，个人可能通过参与学习，也可能通过内化经验进行学习，也促进了小组内知识的构建。如CSILE软件就是为了让学生在几周的时间中，异步合作地建构科学概念和知识而设计的(Scardamali，a＆Bereiter.1991)。
当前，CSCL的研究突出了技术化、多元化的趋向，应用计算机智能技术和网络技术为支撑，促进学习者的知识建构、概念学习、问题解决和设计创作等等学习活动；这些研究的热点如：CSCL中的协作交互(黄荣怀，刘黄玲子等。1998，2005；Henfi.F.1991)、CSCL促进知识建构(李克东，2007；王陆等，2009；Stahl.G.1999)、协作学习模式(赵东轮、黄荣怀等，2008；WilfredRubens等，2005)等等，也因此涌现出一批优秀的学习平台，如国际教育资源网I'EARN(1988)，Scardamalia等开发的CSILE平台(1989)，Berkeley大学(1998)开发的
WISE平台，斯里兰卡国际中心(SRI)开发的教师专业发展的网络学习平台TappedIn(2005)、亚卓市(EduCities，陈德怀等，2005)、思摩特网(SCTNet，台湾中山大学)等。
计算机硬件和软件性能的提高为将更多学生提供新的学习机会，在20世纪80年代中期，约翰.R.安德森(JohnR.Andemon)提出一种在智能导师系统发展和测试方面跨越更多学科的方法，即把认知心理学的原则融ru到人工智能中，这样的智能导师系统将围绕学生已有知识的认知模型而建构，成为“认知导师(CognitiveTutors)”系统，该系统监控学习者完成预设任务的程度，并采用模型和知识跟踪的算法来体现辅导和(共同体内的)学徒制训练。大量的实践证明，将认知原则从个体延伸到群体活动是很有价值的，因此而产生的“情境化视角”整合了个体认知与交互研究这两种取向，将学习环境界定为活动系统，关注个体的表征(即其信息结构的呈示)符号与情境之间的联系，即学习者在活动系统中与环境中的其他人、物、信息等相互作用，与之周围的存在物结成认知伙伴关系(cognitepartnership)(NersessianetM.2003)，个体的学习就是在这样的交互中产生。
(六)学习效果的评价
学习的目的是内化以熟练掌握相关知识并在真实的情境中得以应用，学习效果的认定不应该像传统的课堂测试和基于标准的评价测验那样关注学生对所授课程内容的辨认和回忆，因为那样的评价既不适合于探测学习者对知识的深层理解程度，也难以揭示学习者的真实思维过程和问题解决能力。瑞典的Marton和Salia最早进行了对学习的“表层方式”和“深层方式”的研究(Thomas＆Nelson,2005)，在Ma~on的理论框架中，采用深层方式进行学习的学生，对学习有内在兴趣，注重理解，强调意义，集中注意于学习内容各部分之间的联系，系统地陈述问题或概念的整体结构的假设。
“真正的理解，只有当学生在新的或者是未预料的情境中灵活而恰当地运用知识和技能的时候才发生的”。也就是说，知识迁移是深层理解的一个重要特征，有效地运用知识是深层理解的本质，按照建构主义的观点，任何学习都是在学习者已经具有的知识经验和认知结构、已获得的动作技能、习得的态度等基础上进行的，而这种原有的知识结构对新的学习的影响就形成了知识的迁移。知识的深层理解意味着学习者能够在不同的情境中顺畅、灵活而有效的运用习得的知识，类似“举一反三”、“触类旁通”的说法。从个人的角度来看，知识是指经过检验的确实可靠的信念。一般来说，对于知识的深层理解也一定与学习者的兴趣、偏好及家庭背景、所受的教育等有关，个体对外部世界的知觉形式、概念归类及信息处理策略，形成路径依赖(Dath-dependence)。深层理解的另一个重要特征是学习者能够在个人所掌握的知识的基础上经过重构或调整创造出新的知识。因此，对深层学习(DeepLearning)效果的评价，应在复杂情境中设置有层次的递进式问题间接评价、设置开放的、结构不良的问题进行对知识和技能要求的深入评估。
鉴于有效的学习通常发生在复杂的社会和技术环境中，那么评估的手法也不应单一，考虑多种来自不同学科(如人类学、社会学、发展心理学等)的评价方法的融合，如，民族志、对话分析、参与观察等。
四、学习科学的方法论
学习科学的研究者认为，深层学习通常发生在复杂的社会和技术环境中，为此，学习科学在多重理论基础的指导下，发展了一系列新的方法论以及可操作性模式，采用各种方法论的组合来理解、探究学习的过程。如认知心理学的实验研究、教育学领域的比较实验、采用社会学和人类学方法论进行的社会交互研究以及一种称为“设计研究”的混合方法论。根植于对理解“儿童如何思考”这个问题的持久兴趣，在早期皮亚杰的发生认识论和临床访谈法、维果茨基的“发生历史法”和单元分析方法、杜威实用主义探究思想的基础上。基于设计的研究过程fDesign-BasedResearchCollective)已经逐渐成为学习科学的研究方法，作为方法论的设计研究(De.sivaResearch)，在继承临床访谈研究的基础上延伸了教育领域的实验设计，尤其是教学交互研究，旨在提供系统的、有根据的关于学习的知识，并试图运用建构理论来指导和促进学习的教学决策(徐晓东，杨刚，2010)。
基于设计的研究(DBR)仍然是一种正在发展中的研究新范式，更多的学习科学家将其看做是“方法论工具箱”，以期通过有效的设计改变环境来研究该环境中的学习，通常在自然情境中通过多次迭代循环，采用民族志、会话分析等方法深入探究学习者的学习过程，以此发展能推广到其他学校和课堂中去的新理论、人工制品和实践方案(Barab&Squire,2004)。也即是说，设计的目的不仅是为了满足当时的需求，重要的是形成一种理论框架，以及揭示、探索和辨别知识之间的联系。
如在“探究亚特兰蒂斯岛”的项目中，根据角色扮演的在线游戏策略，糅合了商业游戏策略和教育研究中有关学习和动机的课程，并围绕教学中的复杂问题构建“探索”(Ouests)、“使命”(Missions)和“单元”(Units)三种层级的任务体系，项目让用户在虚拟的环境参加教育活动，并与虚拟空间上的其他学员和教师进行交流，建立个人的形象，逐步让学生实现对相关知识和理念的意义建构。“探究亚特兰蒂斯岛”项目最初的设计，是基于“娱教理论”创设三维多用户环境，结果当时的调查发现，大部分的学生都只是被华丽的在线学习环境吸引，对活动的讨论、学习及他们所参与的活动的类型都知之甚少。后来，Barab等研究者通过实地走访师生、分析与学习者互动日志寻求需要改进的因素，不断尝试改变设计路线，经历了螺旋上升的迭代修正，明晰了三位一体(教育、娱乐和社会责任)的设计方案，获得了良好的社会反应。而设计者的思想也经历了多次转变，逐渐将最初的思想发展为设计实践的…情境中的理论”，深刻理解了理论与情境的相互作用，以设计研究的方法完善了寓教于乐的理论框架。
在学习科学的方法论体系中，民族志和会话分析是最为常用的方法，
(一)民族志
民族志(Ethnographv)是20世纪初期由文化人类学家对其所研究的文化对象或目的做田野调查所创立的一种研究方法，需要研究者深入到研究对象所在的特殊的社区生活中去，从其内部着手，通过观察和体验，记录客观行为的民族学描写，然后对这些记录进行分析，以期理解和解释社会或文化现象，因此。“真实性”成为民族志研究的核心理念。
在对“学习共同体”进行考察时，民族志的方法在记录一系列的描述性案例显得很实用，研究者随着时间的推移与被观察者进行的复杂互动中寻求不同层次的细节，也可以采用共同体成员交谈的影音或记录来揭示小组成员完成学习的
情况。寻找出共同体内意义建构过程中的重要规律。从这个意义上说，民族志方法本身也是一个知识生产的过程，包含了长期参与的细致观察以及民族志文本的撰写和记录，在必要的时候，民族志方法也可以采用设计研究的理念，或者一种混合的研究方法论(Johnson＆Onwueuzie，2004)。
如今。互联网已成为新的传播媒介。将人类学领域的民族志法移植于Web中，基于其多元互动及超文本的特点，形成虚拟民族志法(VirtualEthnographv)(孙建军，2009)，是民族志方法在网络中的延伸。所以，网络共同体内部，来自不同地域的学习者进行共同主题下的学习，即使是儿童，他们也会通过观察、提问或参与某些活动来进行主动学习，对学习者与他人日常交互进行民族志研究，有助于了解学习者在共同体内推进自身发展的过程和方式，笔者在进行的基于网络的校际协作学习的实践中，通过提供较为有效地技术环境支持，参与者逐渐构建起具有共同性、建构性为学习活动特征的“网络学习共同体”，采用虚拟民族志法参与观察和交互活动，对成功的学习活动进行记录、归纳和分析，发现学习主题共同性基础上的“差异”(反映出社会和自然的属性)是校际网上协作的重要资源和深层学习的出发点，这样“基于差异的学习”逐渐在网络共同体内清晰起来，成为开展校际学习活动的重要指导策略。
(二)会话分析
始于20世纪60年代社会学领域的会话分析方法(con―versationanalysis.CA).现已成为研究“互动中的言谈”常用的，实证研究分析方法。在教育领域，关于会话的早期研究关注在课堂中发生的师生会话，第一个对课堂会话进行录音并转录的研究出现在美国学者贝拉克(ABellack)在1966年出版的《课堂语言》一书中，该研究采用话轮转换(interactionalturns)来分析课堂会话，即首先把会话分割成话轮，然后对每个话轮进行分析编码。来分析课堂结构和教学方式。
自20世纪80年代以来，教育研究者开始研究协作学习中的会话交互(conversationalinteraction)，出现了不同的研究流派，其中，社会文化流派最为重视协作中的会话研究，他们结合皮亚杰的认知冲突理论及维果茨基的社会文化理论，强调“知识(意义)是在社会情境中通过话语交互共同建构的”。现在越来越多的研究者关注协作学习中发生的会话交互，会话分析研究的语料完全来自于自然发生的会谈，研究者们采用录音或录像的方法如实记录包含开端、发展及结尾的整体的会话过程，通过转录(transeription)捕捉文字所不能提供的信息，如在基于项目的协作学习中，成员之间在协商问题解决时的谈话语气、停顿、中断以及重叠性的话语等现象所隐含的信息，可探测成员在共同体内的角色地位、认知程度及觉知(awareness)水平。
笔者在对基于网络校际协作学习进行知识建构的效果分析的研究中，从共同体内成员的参与程度、话题集中程度、交互程度、观点多寡、协调结果，知识共享程度等方面进行考察，在借鉴RobertHeckman和HalaAnnabi(2002)的内容分析表(ContentAnalyticScheme)的基础上，制作了一个“协作呈现(CollaborationPresence)”的标示器(Marker)，据此可以将对话分析得到的数据进行统计分析，较为客观地把握成员在协作过程中知识理解和建构的过程。
五、发展中的学习科学
(一)走向协同的学习科学
索耶在2006年主编的《剑桥学习科学手册》中，列举了跨学科的学习科学所关注的学习的基本问题，即概念理解、教与学并重、学习环境创设、原有知识及反思与学习，对这些问题的研究分布在内隐学习与大脑、非正式学习、正式与非正式学习的设计这三条相对独立的研究主线中，并指出未来的学习科学将整合神经和行为层面的学习，自然促使内隐的、非正式和正式学习活动及其成果的整合。但并不意味着各自研究领域独特观点的消解，甚至所有这三条研究主线都试图用各自独特的研究工具探究并解决类似的问题，这些超越个人层面研究取向的不同观点的彼此交叉和影响呈现出研究触角多元兼及的状态，并在这样的融合中，可能会形成更有用的理论来解释人类的学习。
如前所述，走向协同的学习科学，得益于其丰厚的学科基础，比如发展神经学对于大脑的研究中，解释“大脑如何在交互中发展”等相关成果，有助于学习科学的研究者们更好的理解学习的内在机制，或者提出更为合理的学习策略。总之，学习科学越来越具有生态学的理念：“没有孤立的存在”。
(二)从“如何学”到“学什么”
这个观点的提出或许能引发一些批判的声音，因为通常的看来，社会及人类发展决定着其成员学习的内容，而学习科学的工作应该是促进人们更好更快地掌握这些内容，其研究的重点聚焦于“如何学”。比如在《人是如何学习的》一书中，从大脑、心理、经验及学校等多个视角，探索采用更好的教学来让学习者掌握尽可能多的知识，被很多的研究者视为里程碑式的著作。即使如此，该书中仍不否认“即使是婴幼儿也可以进行富有成效的学习”，而作者本身对当前的学校教育状况也并不乐观。
教育者们常常将“素养”作为学习者知识获得和增长的评价维度，在网络和信息通信技术日益发展的今天，现代教育必将赋予素养新的内涵，学习科学视域下的素养观将更加关注特定社会文化境脉中的真实性实践。一个典型的现象是：计算机已经较为普遍的应用到学校的教育中，但儿童们发现学校使用计算机的方式与越来越数字化的社会中的行事方式并不一样：而且高校中越来越多的学生宣称他们所学的知识与现实生活并不相关，新的“读书无用论”抬头，“学无力”在学生中蔓延。然而与之对应的事实是：他们在学习复杂的电脑游戏时并不无力。因此，仅仅通过一些手段或策略教会学生如何正确理解知识是不够的，还应该通过变革教和学的内容来改变这样的现象。
俗话说，“兴趣是最好的老师”，学习者对某领域或学科的爱好可以转化成令人吃惊的学习意愿，然而，太多的教育者将精力与金钱投入到肤浅的甚至是弄巧成拙的尝试上，比如将儿童们不喜欢的内容嵌入到游戏中以试图吸引他们学习，这种类似“愚弄”的手段真的不高明，教育者需要做的不是给学生们憎恶的学科知识裹上糖衣，而是要站在学生的角度，为他们提供他们喜爱的内容。这肯定会有难度，但首先是一个认识上的转变，那就是“与其让学生学习他们憎恶的数学，不如让他们开发自己喜欢的数学”，可以设想交给学生方法，引导学生去创设自己喜欢的个性化的数学。或许，这是学习科学研究者不久的未来将非常关切的事情，试想在赋予学生自由的、无限开放的环境中用自己独特的方法建构自己的知识，或与同伴或与团队进行着自己的学习，这将是多么让人激动的场景。学习科学的发展必将带来学习新的革命，或许，不远的将来，学校不再扮演选拔学生的工具的角色，而，是面向知识社会的需求。在真实有意义的情境中重构学生学习的知识体系、评估体系及组织方式。
环境科学专业概述范文篇4
【关键词】策划;景观策划;桥梁作用
在国内,景观策划概念还是一个新名词,它的诞生是来源于建筑策划概念的发展。建筑策划从国外引进也只是上世纪90年代初的事情。为房地产开发的一部分――社区景观策划也孕育而生。相比而言,景观策划的纵向探索与研究还没有在本行业内被重视起来,而且它的横向应用领域也没有得到更充分的发掘。本文意在通过对相关概念的阐述,希望得到业内人士的重视。
1.策划的概念
从概念意义上说,策划就是谋略、谋划及战略规划,是为达到一定的目标,在调查、分析有关资料的基础上,按照一定的程序,对未来某项工作或事件事先进行系统全面的构思、谋划,制定和选择合理可行的执行方案、战略蓝图,并可根据环境变化对方案进行修改、调整的一种创造性的社会活动过程。策划可分为两个层次,即对应于计划、规划的宏观战略策划和对应于设计、项目实施的微观策划。
策划具有目的性、超前性、程序性、创造性、系统性、可操作性、社会经济性、学科综合性等特点。策划流派有管理策划流派、行为策划流派、经济分层流派、人际关系流派等。
策划与不同方向的专业理论融和,产生了多种类型的分支理论体系,如政治策划、经济策划、形象策划、城市策划、旅游策划、房地产策划、景观策划等,策划学通过向不同专业背景的嫁接,发挥着广泛的实践应用功能。
2.景观策划的概念
景观策划是策划学在景观规划设计专业领域的应用,景观策划就是运用策划学原理,结合景观设计基本理论知识,按照特定的项目景观建设目标,根据项目的环境背景及现状条件,采取一定的策划手法,遵循一定的程序,对项目进行景观产品的创意、构思与形象定位。它具有自然地理性、文化性、美学性、创意性、系统性、前瞻性、综合性、程序性等特点。
在这里我们要把景观策划和景观规划与景观设计分开。我们可以先简单这样理解:景观规划是宏观层次的,而景观设计是微观层次的,景观策划则是处于前两者之间的中观层次的。他们的服务对象侧重各有不同,景观规划是面对政府或大的社会团体进行的,而景观设计则侧重于业主,个人使用者。景观策划则应该是由景观设计师这样的专业人士来完成,它侧重的是客观,是对景观规划和设计所代表的利益之间的调和。
3.景观策划的作用
由于从区域规划到具体景观的设计以及立项到具体设计实施,其中缺少根据总体规划而进行的对景观本身的规模、性质、容量、性格等影响设计和使用的诸因素做深入的调查、研究、归纳分析,从而得出定性、定量的结论和数据这样一个环节,因此往往造成设计师的盲目设计,或变成业主、设计者主观意念的强加,这显然是与现时代强调科学、强调人、强调发展、强调经济、尊重土地的时代脉搏相悖的。景观设计师如此“照章”设计,往往陷于疲于应付一日三改的设计任务书而不得其要领。由总体规划到具体设计的实施,其中缺少的这个环节正是景观设计师进行设计所必要的科学依据,这就是景观策划。
从信息社会的角度来看,业主单方面或者几个专家所制定的景观设计条件及拟订的任务书是缺乏科学性的,它缺少系统的思想,不能与时代、环境进行通畅的交流,没有逻辑的反馈,其设计结果也难免出现种种失误。设计师们仅仅依据只凭个人经验和资料而制订的缺乏科学性、逻辑性、系统性的设计任务书,设计出的作品常常落后于时代,甚至不能满足人们的全面需要。
那么,当今时代景观设计师的科学的设计依据应该是什么呢?这就是“景观策划”的概念。
景观策划就是在策划景观,在景观领域内景观设计师根据总体规划的目标设定,从景观学的科学角度出发,确立景观设计主题思想,不仅依赖于经验和规范,更以实态调查为基础,通过各种现代科技手段对研究目标进行客观的分析,最终定量地得出实现既定目标所应遵循的方法及程序的研究工作。
我国正处于经济建设时期,社会财富的积累和科学技术基础的建立与巩固是我们面对的首要问题。在经济建设中减少浪费,寻找最优途径是我们的共同责任。我们应该避免盲目的项目,强调科学设计、合理设计。景观策划环节的导入正是以此为目的。一方面,景观策划理论和方法的研究使我国景观学体系更加完整而严密,形成一条由景观规划、景观策划、景观设计所组成的景观创作理论体系和方法论体系,三个环节相辅相成,互为依据和逻辑前提,又共同与其他学科发生联系,进行交融,缩短与发达学科的距离;另一方面,由于景观策划的导入,使景观设计师的传统职能又得到了拓展,进一步深化了景观设计师传统的知识结构,并使之更适用于现代社会发展的环境,摆脱匠人式的,填充式的设计方式,使景观设计师亦得以运用计算机、统计学、数理解析法、心理量实态调查等现代手段对景观空间、环境等课题与其他学科的专家们共同进行探讨和论证,使景观设计师的素质及科学地位得以提高,这也是探究景观策划理论及方法的意义所在。
4.景观策划的应用前景
经济的发展、国民生活水平的提高,终会使景观业逐步摆脱那种小作坊式的景观生产模式,走向市场化、商品化。这不仅是行业内相互竞争加剧的后果,更是我们所处的时代所迫切要求的。这些也将直接导致现代景观生产的组织发生改变,使用景观的大众参与设计、干预设计和建造管理过程的现象日益增多。更会对景观设计的科学性、系统性提出新的要求。
同时我们也得看到,景观策划的概念在业内的普遍认同感不高,被重视程度也不够,只有在商品化发展比较快的房地产业和旅游业应用比较突出,其实在其他的景观设计当中我们也应该充分地重视起来。
所以,景观策划无论在我国的景观理论建设方面还是在景观实践应用当中都有广阔的发展潜力。现有的旅游策划和存在于房地产业中的社区景观策划,以及目前国内部分景观大项目中比较详细深入的前期调研与分析,以及在景观设计方法方面的各种探索都是包含着景观策划概念,只是比较懵懂而已,现在需要的是将景观策划概念明确化并加以具体方向上的研究。这是景观学科发展的必经之路。
【参考文献】
[1]吴粲.策划学[M].北京师范大学出版社,2008,7
[2](美)RobertHershberger.Architecturalprogrammingandpredesignmanager[M].McGraw-Hill,1999
环境科学专业概述范文篇5
作者：高丽莉单位：河北能源职业技术学院
1、构建艺术设计教育中的天人合一”论
中国早期的先秦时期，就对天人合一”的概念有过阐述，它的核心问题其实是用来解决天和人的哲学命题，从先秦时期开始到后来，对中国整个社会意识形态产生了较为深远的影响。中国早期对人与天的研究基本可以从三个方面来进行阐述的，一是以老庄为代表的服从自然说，一是以荀子为代表的征服自然说，二者虽然对中国的意识形态形成了较为深远的影响，但都没有占主导地位。占主导地位的是以《周易大传》为代表的天人协调说，以及后来多位哲人对其的重新拿论证和补充，最终形成天人合一”的论点。
在当代艺术设计教育中，如何把天人合一”理论合理的纳入到我们的教学体系，是建立民族文化观教学框架的关键。在2010年12月，国务院学位委员会把艺术学独立为第十三个学科大类，艺术学下设四个一级学科，其中包括艺术设计便是其一，如何在这个一级学科下建立这种理论框架或是理论研究点是目前较为重要的研究方向。天人合一”论在艺术设计领域主要应涉及到2个层面，一是理论思维阐述点，也就是在艺术设计教学及专业教学中，设计目的和设计切入点均可以以天人合一”的理论来进行切入，从而来提升设计目的的厚度和广度，这一点在艺术设计二级和三级学科及专业中均可涉及。二是更为细化的专业教学强调，天人合一”论主要强调的是人与自然的和谐，在命题与专业衔接更为紧密的专业中，强调天人合一”论。如，建筑设计、环境艺术设计领域、家具设计等学科和专业领域。通过在专业和教学中安排课程或课程中加入理论的方法，把天人合一”论渗透到我们的教学中去，把当代艺术设计与传统文化观合理的结合起来。
2、构建艺术设计教育中的中和为美”论
关于和”的命题概念，应该最早出现在先秦时期儒家的学说中，它体现的是儒家学说的根本，主要体现了人应具有包容的心理，具有了包容的心理势必繁衍多样性，呈现多元的社会状态，和所解决的就是平和多元的问题。扩展到艺术领域内，需要对不同文化状态下的艺术形态进行综合，尤其是要解决某些艺术领域内形式与内容的相融合性。如果过分强调某一方面，必然会导致失和。在传统的哲学观念中，早期关于中和”是独立开来的，这两个概念最开始是进行独立阐述的。他是民族哲学中较为重要的两个概念。中”强调的是适当其时”与恰如其分”，儒家往往也强调中”与时”的统一。和”中强调的是协调差异达到和谐一致”，所以，最初这两个哲学命题点，将中”与和”联系在一起的概念是在《礼记中庸》所阐述的。强调中也者，天下之大本也；和也者，天下之达道也”。早期的中和为美”论影响着我国传统的方方面面。是中国本源哲学的精髓所在。
理解了概念的基本阐述，在艺术设计教育中，如何适时的强调中和为美”论，是教育教学的核心所在。因为，受到当代艺术设计观念的影响，夸张、对比等较为极端艺术手法的在现代艺术设计中应用较广，与中和为美”论在教学中可能会有悖，这就需要我们在组织教学的过程中，根据不同的学科门类及其属性，进行有针对性的渗透，简单一些说，在适用于中和为美”论的专业中可加大教学力度。如在表现适合国人传统情绪的作品中可以中和为美”论来进行观点切入，而在需要张扬表现的作品中可能此类的表现主题就不要过分的宣扬了。所以说，主题确定方向。这一点在设计教育中应合理的把握。
3、构建艺术设计教育中有法”与无法”的辩证关系论
早期的艺术家和理论家对于有法”与无法”的对立统一关系均有所论述，它是传统美学的重要组成部分。其问题的实质主要是研究如何对待艺术创作中的法度、秩序问题。中国传统美学一方面要强调有法”，也就是俗话中的不以规矩不成方圆”，但是另外一方面，又要强调无法”，主张的是要有创造的精神，打破常规，但是二者的关系较为密切，是一种统一变化的辩证关系，大文豪坡曾经在《书吴道子画后》一文中指出出新意与法度之中，寄妙理于豪放之外”，说的其实就是在艺术领域内，要有打破常规的意识，要有创新的精神，但是一定要在一定的法度之内进行变化，不要随意的不讲究章法，二者要辩证的认识。具有代表性的如中国的园林设计，其主张无法与有法的统一，造园有法，但亦无法，有法是规则，无法是创造，无法中有法，有法中无成法”就是对其最好的观点阐述。
4、构建艺术设计中艺术境界”论
环境科学专业概述范文篇6
关键词：人文地理与城乡规划专业；人才培养方案；学科与专业建设
中图分类号：G642文献标志码：A文章编号：1673-291X（2014）17-0172-03
人文地理与城乡规划专业的前身是资源环境与城乡规划管理。原资源环境与城乡规划管理专业是一门主要学习资源环境以及城镇规划、土地管理、环境检测以及地理地质等相关知识的综合性边缘学科，国内有116所高等院校开设有此专业。根据教育部于2012年9月印发的《普通高等学校本科专业目录（2012年）》，资源环境与城乡规划管理专业被拆分为两个专业，分别是自然地理与资源环境（专业代码：070502）和人文地理与城乡规划（专业代码：070503），两专业皆可授理学或管理学学士学位。
在这样的专业调整背景下，新疆农业大学立足于社会需求，结合自身学科背景和学科优势，优选和确定了人文地理与城乡规划作为今后的学科专业发展方向，如何重新构建学科专业体系，加强专业内涵建设，成为学校今后一段时间内本科专业建设工作的重中之重。
一、原专业及课程体系设置存在的问题
原资源环境与城乡规划管理专业最初设立的目的与初衷是为了将资源环境可持续发展理念贯穿于城乡规划与管理过程中，但从新疆农业大学开设多年的实际效果来看，该专业在专业定位、课程设置和学生就业诸多方面都存在着许多现实问题。
（一）专业缺乏准确定位
乍一听“资源环境与城乡规划管理”这个专业，会感觉该专业定位宽泛、培养目标囊括多个专业领域、学生就业去向定位多方向，优势体现非常明显。但正是这些“优势”导致该专业发展至今弊端和问题越来越突出，究其原因所在，就是资源环境与城乡规划管理专业培养目标难以明确、专业缺乏准确定位。
新疆农业大学“资源环境与城乡规划管理”专业业务培养目标为：培养具有地理科学、资源环境科学、管理学、经济学基本理论，具备资源环境与城乡规划管理的基本知识，设计、规划、评价、决策、策划、管理等方面的基本能力，能够在规划、环保、国土、测绘、城建等行政管理部门、科研机构与高等院校、企事业单位等相关领域从事管理、科研、教学、技术等工作，适应社会主义现代化建设需要的，德、智、体、美全面发展的高级专门人才。可见，资源环境与城乡规划管理专业定位过于宽泛，要求学生兼具地理科学、环境科学和管理科学的基本理论与实践技能，致使学生业务培养目标过于多元化，也使学校面临着专业难以准确定位、难以突出品牌特色，而学生面临着什么都需要学、却什么都学不精的尴尬困境。
（二）课程设置过于宽泛，课程体系结构不合理
如上所述，正因为“资源环境与城乡规划管理”专业口径太宽、学生业务培养目标过于多元化，导致该专业课程设置过于宽泛、课程体系结构不尽合理。该专业学生要求毕业后能够胜任规划、环保、国土、测绘、城建等行政管理部门、科研机构与高等院校、企事业单位的管理、科研、教学、技术等工作，这就要求专业课程设置需要面面俱到，包括国土资源、生态环境、城乡规划、城市管理等诸多方面，而目前惯行的本科专业（学分制）四年制难以保证如此庞大的课程体系设置，其结果只能是学生学而不精，形成专业不“专”的窘境。
新疆农业大学依托自己的学科背景，在2012级的资源环境与城乡规划管理专业人才培养计划中设定的专业主干学科为地理学、环境科学、管理科学，主要课程有自然地理学、经济地理学、自然资源概论、环境科学概论、生态学原理、资源环境经济学、城市地理学、城市规划原理、地理信息系统、环境规划与管理、环境影响评价、土地利用与规划、村镇规划、区域分析与规划、管理学原理、经济学、城市经济学、公共管理学、测量学、地理数学方法、新疆地理与旅游资源概论等。从设置的这些课程可以看出，教学内容囊括资源、环境、生态、城市、规划、管理等多方面，专业课程设置过于宽泛，杂乱无特色，重点不突出，在社会上找不到完全与之匹配的部门、行业。可见，按照“资源环境与城乡规划管理”专业业务培养目标来全方位设置课程并不符合科学发展原理与规律，也违背市场规律，课程设置应当针对市场需求与相应的行业部门，有的放矢。
（三）专业学生就业形势不乐观，人才培养与社会需求偏差较大
由于资源环境与城乡规划管理专业知识繁多而驳杂，就业前景并不理想，毕业生多从事与其专业不符的职业，据麦克斯-中国2010届大学毕业生社会需求与培养质量调查显示，资源环境与城乡规划管理专业为主要本科专业中专业对口率最低的十大专业之一，排名第八，对口率为44%。
究其原因，主要在于该专业人才培养与社会需求偏差较大。专业口径太宽，学生学的杂而不精，似乎什么都会又都不会，社会上也没有完全匹配的部门、行业，导致就业市场和各用人单位难以认可并接受资源环境与城乡规划管理专业毕业的学生。而用人单位更愿意吸纳与其完全对口的专业的学生，例如，规划部门愿意吸收城市规划、建筑学等专业的学生，环保部门愿意吸收环境工程、环境科学等环保类专业的学生，国土部门愿意吸收土地资源管理、地理信息系统、测绘等专业的学生等。泛而不精使得资源环境与城乡规划管理专业的学生与前述诸多专业的学生相比几乎毫无专业竞争优势，导致该专业学生就业形势不容乐观、专业对口率很低。新疆农业大学资源环境与城乡规划管理专业在2012年以前就多年未招生。
二、学科调整为人文地理与城乡规划新专业带来的机遇
如前所述，原资源环境与城乡规划管理专业在我国开办多年以来，各地各高校都面临着许多教学管理、学科建设、学生就业方面的困境。鉴于此，教育部于2012年颁布了《普通高等学校本科专业目录（2012）》、《普通高等学校本科专业设置管理规定》，将原资源环境与城乡规划管理专业拆分为自然地理与资源环境（专业代码：070502）和人文地理与城乡规划（专业代码：070503）两个专业。此次学科与专业调整为人文地理与城乡规划新专业的发展带来了机遇。
首先，人文地理与城乡规划专业的调整和设置，帮助该新专业明晰了专业内涵、理顺了学科关系、明确了发展方向。具体来说，就是明晰了未来城乡规划教育和实践的发展方向，使地理学科参与城乡规划实践，用地理学理论统筹指导城乡规划、建设和发展，成为了新专业的具体内涵。这正好适应了城乡规划学科的综合性和人文地理学的专业性发展趋势，也使人文地理与城乡规划专业在定位上更加细化、明确，承担起了培养城乡规划专业人才的使命。
其次，人文地理与城乡规划专业的调整和设置，明确了该新专业的培养方向和教育目标，使得其人才培养的专业性和针对性都较强。各高校可以根据自身的学科背景与优势，优选特色方向，显得更具灵活性和自主性，新疆农业大学就优选和确定了人文地理与城乡规划作为今后的专业发展方向，以期培养出符合社会需求的，掌握基础人文地理知识和理论的，精通基础城乡规划知识和技能的，面向城市规划管理部门、规划设计部门以及相应企事业单位的应用型专门人才。在新专业方向确立的基础上，接下来的工作重中之重就是修订人才培养方案与课程设置体系，优化专业课程设置与课时结构，加强学生实践教学环节。
再次，人文地理与城乡规划专业的调整和设置，对学生来说，改善了原专业学生学而不精以及专业竞争优势不明显的境况，使得学生学习内容和学习目的更加明确，也有了更加对口和明确的用人单位，更好地适应了社会的需求。
三、人文地理与城乡规划专业本科人才培养方案的制订
面临机遇的同时，人文地理与城乡规划专业的发展存在着诸多挑战，如人才培养方案的制定、课程体系与结构的优化、在学时有限前提下学生实践教学环节的加强等。各高校应充分发挥人文地理学的基础理论优势，并以此组织教育实践，实现规划人才理论素养和实践能力的双重提高。基于以上问题兼顾学校应用型人才的培养目标，新疆农业大学对人文地理与城乡规划专业的课程设置进行了改革，以满足市场需求为导向，构建了完整的课程体系。
（一）人才培养目标
新疆农业大学本科人文地理与城乡规划专业的培养目标为：培养具备人文地理与城乡规划管理的基本理论、知识、技能，具备创新精神和实践能力，接受严格科学思维的训练和良好的专业技能训练，立足于宏观、中观区域、微观居住区的管理规划，从事城乡建设和区域经济发展规划的研究、教学、开发或应用的高素质复合型专业人才。
（二）业务能力要求
在上述培养目标指导下，毕业生应获得以下几方面的知识和能力：掌握人文地理与城乡规划的基本理论、基本知识和基本技能，了解人文地理学的理论和前沿发展、应用前景，了解相近专业如城市规划、环境科学和管理科学的一般原理和方法，了解城市规划、可持续发展战略等国家有关政策和法规，了解城乡规划管理的理论前沿、应用前景和最新发展；掌握人文地理、城乡规划等方面的研究和应用技术、具有较熟练的遥感、GIS、计算机和绘图等技术的操作能力，掌握资料调查与收集、文献检索及运用现代信息技术获得相关信息的基本方法，具有分析、归纳、整理相关数据和撰写论文的能力；具有适应办公自动化、应用管理信息系统所必需的定量分析和应用计算机的技能；接受良好的科学思维和科学方法的基本训练，具备较强的调查研究与决策能力，具有一定的科学研究和实际工作能力；具有较好的口头与文字表达能力，较强的创新意识、沟通能力、组织管理能力、环境适应能力和团队合作、协同攻关能力；外语要达到能较顺利地查阅外文期刊以及运用外语交流的水平。
（三）课程体系构建
新疆农业大学本科人文地理与城乡规划专业的课程体系主要包括课堂教学课程体系、实践教学课程体系以及综合教育课程体系。
课堂教学课程体系是主要的理论教学环节，构成人才培养知识结构的基础。除了提升基础素质能力的课程如思政、大学英语、高数、体育、计算机基础等公共课和普通基础课以及公共选修课之外，人文地理与城乡规划专业的课堂教学课程体系主要还包括专业基础课、专业课、专业限定选修课以及任意选修课，具体课程主要是结合学校的学科背景与社会需求设定。其中，专业基础课主要有管理学原理、经济学、自然资源学概论、生态学原理、自然地理学、人文地理、经济地理学、地统计学、遥感概论、地图学、城市地理学、地理数学方法与地理信息系统；专业课及专业限定选修课主要有城市规划、土地利用与规划、区域分析与规划、环境规划与管理、村镇规划、旅游规划与设计、城乡规划管理与法规、资源调查与评价、居住区规划与设计和资源环境经济学；任意选修课主要包括维吾尔口语、专业英语、建筑美学、新疆地理与旅游资源概论、矿产资源管理概论、社会调查研究与方法、城市规划制图技术、公文写作、专业文献检索以及文献综述与科技论文撰写方法。
实践教学课程体系为课堂理论教学课程体系与用人单位及社会搭建起一个桥梁与平台，目的是让学生更好地学以致用，理论结合实践。新疆农业大学本科人文地理与城乡规划专业的实践教学课程体系主要包括课堂实验、课程实习、专业实习及毕业实习和设计4个环节。其中，课堂实验根据各门课程教学计划进行；课程实习主要有自然地理学实习、遥感实习、地图学实习、土地利用与规划实习、村镇规划与设计实习，前三者各一周、后两者各两周；专业实习为校外城乡规划综合实习，为期12周，集中安排在大三暑期及大四学年初始；此外，还有8周的毕业实习和累计10周的专业文献综述及毕业论文（毕业实习与毕业论文同时进行），安排在大四第二学期，毕业实习的具体内容以有利于学生就业为宗旨。
综合教育课程体系则旨在提升学生的思想政治素养以及培养学生的综合素质与能力，包括军事技能训练、劳动技能训练（包括公益劳动与支农劳动）、社会实践（含社会志愿者工作），以及形势与政策教育、职业生涯规划和创业就业指导等环节。另外，学校还出台了《新疆农业大学综合素质学分管理办法》，规定学生参加校级以上（含校级）各类科技活动、学科竞赛、文体竞赛，参加学校和有关部门组织的社会实践、公益活动、支农劳动获奖，参加自治区和国家组织的各类公共考试，职业资格与技能认证考核，阅读学校推荐的课外书目、学术论文，以及听取学术报告与专题讲座等，取得成绩者，由学校认可并以学分形式记载在学生学习档案中，要求至少应取得8个学分（其中非专业职业资格认证至少2学分），促使学生通过各种途径提高个人综合素质。
综上，新疆农业大学本科人才培养模式构建在重视专业理论教学的同时又加强了实践教学环节，除了专业课程的学习外，十分重视学生综合素质与能力的提升。人文地理与城乡规划新专业的课程体系建设重在明确专业内涵与方向，优化课程体系与结构，突出实践教学的重要性。当然，新专业的建设是一个积累经验逐步完善的过程，目前新疆农业大学人文地理与城乡规划专业本科人才培养方案也一定存在着很多不足，在今后还将历经一个不断反馈与修正完善的过程。
结语
国家《普通高等学校本科专业目录（2012年）》并进行的学科和专业调整，顺应了社会发展需要，给人文地理与城乡规划专业的发展带来了前所未有的机遇。但机遇与挑战并存，人文地理与城乡规划专业的承办高校及教学工作者应该在明确专业发展方向的前提下，汲取以往教训，结合社会需求，重构专业体系，优化课程体系与结构，加强实践教学，以提高专业竞争力，促进新专业更快更好的发展，为社会培养更多适应城乡规划的合格人材。
参考文献：
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环境科学专业概述范文篇7
关键词养殖水环境化学；课程；建设；学科专业一体化；内因；方法
中图分类号G642.3文献标识码A文章编号1007-5739（2017）06-0289-02
为了推动一批高水平大学和学科进入世界一流行列或前列，提高高等院校在人才培养、科学研究、社会服务和文化传承创新方面的水平，2015年末国务院印发了《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，明确提出了“双一流”建设目标。“双一流”建设任务之一是着力培养具有国家使命感和社会责任心，富有创新精神和实践能力的各类创新型、应用型、复合型优秀人才。为了满足社会经济发展对各类专业人才的需求，国内各高校均是按照专业进行招生，按照专业进行人才培养。因此，高校必须重视学科建设和专业建设。
1学科专业一体化建设概述
学科，属于科学学的概念，是某一领域的科学研究发展到一定高度的产物，是由有一定逻辑联系的知识所组成的相对独立的知识体系。专业，属于社会学的概念，是大学按照社会对不同领域和岗位的专门人才需要而设置的学业门类。专业一般根据特定社会分工需要，以相关学科为依托，培养知识面广、应用能力强、就业竞争力强的专业人才。虽然学科突显的是其学术的特征，而专业突显的是其教育特征，但学科是专业发展的知识来源，专业是学科发展的人才保障。目前，各高校在大力推进“双一流”建设的同时，“学科专业一体化”建设的理念也为人们所关注[1]。所谓“学科专业一体化”建设，即将学科建设和专业建设作为一个有机整体进行规划，同步建设，形成学科建设与专业建设相互支撑、协调发展，有利于促进教学与科研相互融合，培养具有创新精神和实践能力的高素质人才，促进高校办学水平、社会声誉与竞争力的提高[2]。
学科专业一体化建设的纽带是课程建设。课程属于教育学的概念，是从学科知识中选择一部分“最有价值的知识”组成教学内容。课程的知识内容来源于学科，密切相关的若干门课程（基础课、专业基础课、专业课）围绕一个培养目标组成的课程群就构成了专业。随着国家创新驱动发展战略的实施，高等学校必须坚持科教融合、产教融合，强调创新创业教育与专业教育相融合。因此，通过实施学科专业一体化建设带动课程建设，能够有效促进学校整体办学水平的提高[3]。大连海洋大学是我国北方地区唯一一所以海洋和水产为特色，农、工、理、管、文、法、经等学科协调发展的多科性高等院校。2017年初，辽宁省人民政府印发了《辽宁省统筹推进世界一流大学和一流学科建设实施方案》，大连海洋大学入选“辽宁省一流大学重点建设高校”，大连海洋大学的水产学科入选辽宁省重点建设的“一流学科”。为了提升海洋高校建设水平，以学科建设促进内涵发展，大连海洋大学构建了学科专业一体化体系，从而实现学科与专业间协同创新[4]。水产学科和水产养殖学专业分别是大连海洋大学的优势学科和特色专业，推动水产学科和水产养殖学专业一体化建设对于提升教育教学质量具有重要意义。水产养殖业是一个典型的水依赖型行业，水产养殖的全过程与养殖水环境因子密切相关。同时，水产养殖生物的生命活动也会对水环境造成一定的影响。养殖水环境化学课程主要讲述天然水和养殖用水中化学成分的来源、转化、迁移及这些成分与养殖生产的关系。养殖水环境化学课程的理论性和应用性都很强，是水产养殖学专业的核心课程，既可为学生学习水产养殖专业课奠定基础，又能为学生将来从事水产养殖专业的生产和科研工作做好理论和技术支持。目前，关于养殖水环境化学课程的教学改革和探索已有一些报道[5-7]，水产学科和水产养殖学专业一体化建设推动了养殖水环境化学课程教学改革的进一步深化。
2基于学科专业一体化的养殖水环境化学课程建设的内因
2.1创新人才培养方式的需求
“双一流”建设的一项重要任务就是培养国家和社会需求的各类优秀人才。水产行业的发展要求将来从事水产相关工作的人员具有一定的创新能力和实践能力。同时，养殖水环境化学课程建设应该与水产行业发展相吻合，应该包含创业意识教育。因此，通过学科和专业一体化，强调科学研究与教学融为一体，实现科教融合和产教融合，把科学研究作为一种有效的人才培养方式，注重科学研究和科技创新对学生创造力的培养，强调校企合作，以高水平科研和优质产业教育资源支撑拔尖创新人才培养。同时，注重利用校内外的实验条件，引导学生尽早参与科学研究。学生通过参与科研项目，既可以加深对理论知识的理解，获得更多样化的分析、归纳、评判、创造等认知经历，又可以提高自主学习能力和科研实践技能。
2.2教学与科研协同育人的需求
高校具备的2个重要基本职能是教学与科研，两者相辅相成。实施学科专业一体化建设，实现学科和专业的资源共享，真正做到教学与科研的有机结合。养殖水环境化学课程建设的过程也是进行养殖水环境化学科学研究成果总结的过程。随着知识创新和科技进步，当教师将新的科研成果汇总到课程内容时，正是将养殖水环境化学科研成果系统化和知识化的过程。因此，科研成果可以为养殖水环境化学课程建设提供知识来源，同时养殖水环境化学课程建设也是学科建设的重要组成部分。
2.3提升学校整体竞争力的需求
学科建设是专业建设的基础，专业建设需要优势学科作为支撑，学科建设和专业建设的一个最佳结合点就是课程建设。实施学科专业一体化建设，在优势资源的支持下，可以建设一批精品课程作为标志性成果，从而提升学校整体竞争力和社会声誉。
3基于学科专业一体化的养殖水环境化学课程建设方法
3.1教材建设
水产学科在养殖水环境化学方面取得的科研成果需要及时凝练固化，并以恰当的方式传授给水产养殖学专业的学生，因此教材是一个非常好的传播载体。目前，国内开设水产养殖学专业的各高校一般选择大连海洋大学雷衍之教授主编的《养殖水环境化学》作为本科生的指定教材。为了及时补充和更新养殖水环境化学教学内容，大连海洋大学已将《养殖水环境化学》教材修订列入到“蓝色教材建设”计划，农业出版社将《养殖水环境化学》教材列入到“十三五”规划教材，并正在进行新版教材的修订。同时，为了满足学科专业一体化建设需求，《养殖水环境化学》教材建设将按照本科和研究生层次对课程内容进行重新界定，既注重本科和研究生课程内容的衔接，又避免教材内容的重复。
3.2n程开发
大连海洋大学进行养殖水环境化学课程建设已有60余年的历史，养殖水环境化学课程先后被评为辽宁省精品课（2004年）和辽宁省精品资源共享课（2015年）。大连海洋大学的养殖水环境化学课程教学团队重视传承和创新，通过参与水产养殖科研和生产实际，不断丰富养殖水环境化学课程教学内容。同时，在学科专业一体化背景下，教师能将科研思维主动融入到课堂教学中，以激发学生的学习兴趣，活跃学生的创新思维。此外，借助信息技术和互联网技术的快速发展，大连海洋大学开发了养殖水环境化学慕课和微课，构建了基于互联网平台的资源共享课，以丰富课程教学内容和呈现手段，使理论教学更加贴近科研和生产实际。学科专业一体化下的养殖水环境化学课程开发的突出特点是形成以探究为主的研究性学习模式，引导学生利用网络课程资源，以问题为核心培养学生分析和解决实际问题的能力，全面提高人才培养质量。养殖水环境化学本科生课程的建设着重夯实基础和行业实践应用，研究生课程的建设着重深化理论和培养创新能力。
3.3实验平台建设
学科专业一体化下的养殖水环境化学课程建设必须注重实验平台建设，既能利用校内教学和科研实验室平台，也能利用校外实践教学基地和企业平台。通过建章立制，规范学生参与养殖水环境化学方面科学研究的管理。目前，学生不仅可以使用大连海洋大学水产养殖学部级实验教学示范中心的实验条件，还可以申请使用校内水产学科科研平台和省部级重点实验室的仪器设备进行科研实验。大连海洋大学水产与生命学院与校外30余家企业签订了产学研合作共建协议，这些校外科研实践基地和生产实习基地也可以为养殖水环境化学课程建设提供支持。高水平实验平台建设不但改善了课程的实验教学条件，而且还为学生提供了良好的实习实践机会，培养了学生的实践创新能力和创业意识，使提升人才培养的层次与质量成为可能。
4结语
综上所述，在强化学科专业一体化的背景下，优化本科生和研究生的课程体系，更新养殖水环境化学课程内容，改革教学方法和手段，建设科研实验平台，可进一步推动养殖水环境化学课程建设。同时，课程建设也是学科建设和专业建设的重要载体，通过课程建设可有效提升水产类人才培养的水平和层次，满足国家和社会对水产专业人才的需求。
5参考文献
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环境科学专业概述范文
2006年2月中共中央、国务院作出了关于组织实施《国家中长期科学和技术发展规划纲要（2006━2022年）》增强自主创新能力的决定1，提出了“到2022年使我国进入创新型国家行列”的战略发展目标。
决议指出建设创新型国家的核心――
①就是把增强自主创新能力作为发展科学技术的战略基点，推动科学技术的跨越式发展；
②就是把增强自主创新能力作为调整产业结构、转变增长方式的中心环节，建设资源节约型、环境友好型社会，推动国民经济又快又好发展；
③就是把增强自主创新能力作为国家战略，贯穿到现代化建设各个方面，激发全民族创新精神，培养高水平创新人才……
2006年2月国务院颁行的《国家中长期科学和技术发展规划纲要（2006━2022年）》2对能源、环境、农业、制造业、交通运输业、信息与现代服务业、人口与健康与国防等行业的发展提出详尽的发展目标与行动规划。《规划纲要》在其第十部分“人才队伍建设”中指出要“充分发挥教育在创新人才培养中的重要作用”，“加强职业教育、继续教育与培训，培养适应经济社会发展需求的各类实用技术专业人才。要深化中小学教学内容和方法的改革，全面推进素质教育，提高科学文化素养”。我们可以这样说：自主创新能力是国家竞争力的中心环节，而自主创新能力发展的关键之一是人材的培养。
2006年2月国务院还颁行了《全民科学素质行动计划纲要（2006—2010—2022年）》3，针对公民科学素质水平低下，制约我国经济发展和社会进步的问题，提出了宏观发展目标与行动方略。加上2005年9月国务院颁行的《关于大力加强职业教育的决定》4，半年之内，国家连续做出如此重大的战略决策，我们思考课程改革的社会政治背景发生了明确的根本性变化，尤其是中小学科学课程、高中理化生课程、高中技术课程、职业高中相关专业基础课程应该如何建设与实施，需要我们进一步的深入思考。
本文的讨论不追求“新”，而是为了理清思路、认清本质、行动有效来辨析基本概念，为下一步的实践探索打下必要的基础，可以视为对我国国家技术课程标准的学习理解过程之一。
一、什么是技术？
对于技术课程的建设与实施，技术的概念都是一个最为重要的研究前提。基于不同的技术概念，就会有不同的课程目标、内容、评价方式等课程要素的组合。
在《美国国家技术教育标准》中，关于技术，是这样定义的：“‘技术’，这个词包含有很多种意义和内涵。它可以指人类发明的产品和人工制品――盒式磁带录像机是一项技术，杀虫剂也是一项技术。它可以表示创造这种产品所需的知识体系。它还可以表示技术知识的产生过程以及技术产品的开发过程。有时，人们非常广义地使用技术这个词，表示的是包括产品、知识、人员、组织、规章制度和社会结构在内的整个系统，比如，谈到电力技术或因特网技术时便是这种广义的含义5”。这个定义是一个描述性的定义，在日常生活较为便利我们一般的理解，但是在这里技术这个概念既表示工具、制品，也表示符号所表示的知识意义体系，以及系统的工程活动等社会活动，这类混用是造成我们对技术这个概念的本质属性认识不清的原因之一。
在另一份重要的科学教育改革文献，美国的2061计划的核心文献《面向全体美国人的科学》中，将技术的本质描述为：“总的来看，技术是发展人类文明的强大动力，特别是技术与科学的紧密联系。技术与语言、宗教、社会准则、商业和艺术一样，是人类文化系统不可分割的一部分，并且，它还塑造和反映了这个系统的价值。在当今世界，技术变成了一项复杂的社会事业，不仅包括研究、设计和技巧，还涉及财政、制造、管理、劳动力、营销和维修6”。这个定义突出反应了技术的文化属性、技术与价值观的关联、技术活动的综合性，技术这个概念从一个总类层面来进行定义。
在我国的《普通高中技术课程标准（实验）7》中，技术定义笼统地表述为“技术是人类文明的有机组成部分，也是经济发展和社会进步的重要推动力量”，但是从我国技术课程标准后续内容来看，关于技术的理解和上述前两个定义基本一致，反应了技术与科学的联系与区别、反应了技术是文化的有机组成部分、反应了技术与其他社会生活之间的密切关系。“技术”在这里同第二个定义一样是从一个总类层面来进行定义。
整体性的方法论已经成为目前重要的科学思维范式，对科学课程相关基本概念需要从科学哲学的层面进行总体认识，对新型的技术课程相关基本概念的认识则需要从技术哲学的高度展开我们的视角。
对于技术，在生活中人们往往和器械、工具联系在一起，技术是用来服务于使用者目的的纯粹“工具”，技术是中性的，服务于社会生活的其他方面。这是对技术的工具主义理解。这类工具主义的认识容易在实践中产生对技术盲目的乐观、忽视技术与环境的协调、忽视人的主体地位。若加上机械论的倾向，那么技术的概念容易等同于工具的操作、物品的制造，“技能＝技术”；这类观点其实是我国公众生活中对技术的普遍看法。
另外一种对技术认识的实体理论认为：技术构成了一种新的文化体系，这种新的文化体系将整个社会重新构造成一种控制的对象。这个体系具有扩张的活力，最终塑造社会生活的整体。人类社会的工具化不可避免，只有回归传统、简朴才能够替代对技术进步的盲目崇拜。这类观点指出了技术的文化属性，但是在解决技术与人、技术与环境的冲突时不免流于悲观和消极。另外对技术的认识不容易超越机械论的“控制”概念。
现象学、技术批判理论89则认为技术――
①技术的本质是人主观世界对客观世界的主动构造，这种构造导致了我们使用工具；
②普通人是技术过程的内在参与者，技术是一类普通人与客观世界的互动手段与互动途径（现代科学通过技术来影响普通人，现代科学从这个意义上来说相对技术更为专业化）；
③技术是一类社会实践的结构，通过将实践情境化具体化，积极地达成人与自然、社会和谐的整体性。
这个对技术的界定，明确了技术的本质，清晰地表述了技术与科学的差异、技术对于人类的作用，并且积极地指出技术的社会文化含义、价值评判的尺度。在此基础上进一步思考技术课程的目标、内容与基本学习方式。另一方面我们也可以明确地得出这样的结论：全民科学素养的提升与基础教育阶段技术教育的实施有着密切的关联。
二、教什么？怎样教？
1.课程的目标
明确了技术的概念，那么对于技术课程“教什么”的问题就可以给出相应的答案了。
当把技术等同于工具操作技能，极易产生注重工具操作技能，忽视技术的内在逻辑与技术思维的误区。这类“技术＝工具操作技能”的误读就是普通高中技术课程与职业技术教育技术课程实施中各类误区产生的主要认识根源之一。工具的操作是技术的一个组成部分但不是技术的全部与核心，时勘在上世纪90年代初就在他的实证研究中发现新手与技术能手的关键差异是技术心智技能，指出我国技术教育中“对技术能力结构中操作成分与心智成分主从关系认识不明10”，在确定教学实施方案的时候或主次不分、或本末倒置。目前在信息技术学科教学领域内的“非技术性信息技术课11”也是一类对“重操作技能轻技术思维”技术教育误区的纠正。
若认为技术是人主观世界对客观世界的主动构造，那么技术领域解决问题的一般方法――设计、工艺（工具选用的策略），就会自然成为主要的课程目标
芬兰Jyväskylä大学教师教育系的AkiRasinen对澳大利亚、英国、法国、荷兰、瑞典、美国的技术课程进行了系统比较12。发现六国的技术课程没有互相矛盾抵触之处，在技术学习所强调的重点上也无显著差别，都认为“男女儿童都应当学习技术”、“要学习技术对社会影响的重要”、要“学会规划、制作和评价”；形成技术素养是普遍的目的，“首要的目标包括理解社会中科学和技术的作用，技术和环境的平衡，技术素养的形成发展，以及诸如规划、制作、评价、社会/道德/伦理思考、创新、意识、灵活性以及身份感等技能的形成发展。突出的方法着眼于那些使学生从事规划、分析、创造、创新、制作和评价的经验。最重要的内容包括技术的系统和结构、技术和工业中的职业、安全的实践、生物工程学、设计、技巧建构、评价实践、技术发展的任务和历史、问题解决策略以及评价社会和自然间的关系”。
我国的《普通高中技术课程标准（实验）》中对课程目标是这样表述的：“立足9年义务教育的基础，以基础的、宽泛的、于学生日常生活联系密切的的技术内容为载体，以进一步提高学生的技术素养、促进学生全面而负有个性的发展为目标”，配合具体的内容目标，应该说这样的表述与上述六国的课程目标基本一致。我们可以看出技术思维的发展是技术课程的核心目标。
2.课程的内容与实现方式
那么具体的内容上，究竟分成哪些类别，课程需要开设怎样的模块？我们在厘定这些具体内容目标、设定这些模块的时候，依据是什么？这是目前我国技术课程建设中尚未得到明确阐述的问题（到目前为止，在我们查阅过的相关技术课程建设研究文献中尚未看到相关表述）。
对于上述问题的求解，需要从科学发展史中寻找相关线索。J.D.贝尔纳在对科学事业全面组织的研究13中，归纳了科学、技术研究的组织体系，这个组织体系框架的基础是各研究领域之间的相互关系。
图1.科学与技术研究组织体系图（原图J.D.贝尔纳《科学的社会功能》）
我们简化上图得到下列关联图，这张关系图简要说明了科学各学科与技术各领域之间的相关关系。在这里“社会管理”作为一类软技术也列在其中。
图2.科学学科与技术领域关联图
古代技术的发展与哲学、科学的发展不存在密切的相互关系。技术这一概念为公众熟悉，是和18世纪的英国产业革命联系在一起，纺织机、蒸汽机等发明，使得机器取代了人力，技术与科学开设密切关联；经过19世纪科学的技术化社会化、到20世纪高科技时代，技术与科学形成了密切的相互关系14；可以说现代技术概念的形成与制造技术的发展关联在一起，其他技术领域的发展也部分依赖制造技术的发展。另外从人的日常生活经验来看，制造技术和工具的发展直接关联，所以制造技术在各技术领域中有着基础性的地位，基础教育中的技术课程学习内容往往以制造技术为主要内容之一。
从技术教育的实施来看，常见两类方式，一类是融入到人文社会、数学科学、手工艺学科等学科中实施，一类是开设独立的技术课程。在小学、初中学段常见融入其他学科的方式，在高中阶段主要是独立的学科课程形态。这和人类对主客观世界的认识经历着泛化精细化整体化的发展历程基本一致。
在基础教育范畴内，技术教育的实施从科学学科、技术领域的关联关系角度来看，农业技术、化工技术等常融合在生物课程（包括自然课程）、化学课程里面；而制造技术往往出现在独立的技术课程中（也有部分出现在物理课程中）。这是一类技术领域与科学学科关联关系特征的体现。
至此，我们不难推断出高中学段技术课程主要内容应是：设计方法（工业设计基础、结构设计简要常识、产品评价），技术交流符号体系基础（投影法与制图），建筑在经典物理学之上的基础制造技术工艺与常见工具使用，技术与自然、社会相互关系的法理学探究（澄清价值）。我国的高中技术课程标准做出了类似的规定。
职业高中的技术教育其专业性远高于普通高中的技术课程，职业高中的各专业的技术课程群建设可能更需要从技术领域与科学学科关联关系特征出发来选择课程组合方式。化工类，农业养殖类、服务类等专业，可能需要选择相关的理化生等科学学科、心理学社会学经济学等社会学科作为必要的基础课程核心课程，直接指向职业行为的技能课程则处于课程群的最末端。机械制造类专业课程群，则需要在机械基础、制图、金加工工艺等课程实施教学的同时，开设与高中学段技术课程类似的课程《技术思维课》，将其作为该专业课程群的核心课程之一，突出设计方法这类技术思维的发展，强调技术与自然、社会相互关系的法理学探究。
在各国课程建设中，长期存在着广度对深度的争论，在现实中前者比后者更为流行12。技术课程没有悠久的历史，在技术课程的建设中各类争议更为突出。目前我们看到的欧美六国与我国的技术课程标准中，“广度”相对更为突出一些。但是专家与新手的区别在于心智能力、在于对相关领域本质的把握与整体性认识15。在我们看到的国内相关教材中，广度有了，但是真正的系统性尚不能够有力地说服我们。社会的发展需要我们通过一个艰苦的过程建设体现技术整体性、揭示技术本质的教材或者教学活动方案序列作为目前课程实施的有效支持。
3.相应的教与学方法
从技术的本质来说，技术课程的学习应该是学习者逐步走向主动行为的过程，技术实践的情境化具体化则要求学习建立在解决真实问题的基础上，在具体的实践过程中展开。
从现代学习理论15来看――
理解知识整体比了解事实性知识更为重要。学习是为了理解，这意味着获得知识可以应用新的方式。
学习者的知识是通过修正和提炼已有的概念，以及通过在已掌握的知识基础上形成的新概念来组织的。
学习是在学习者和他人相互影响的社会环境下进行的。
有效的学习需要形成学习者能自己控制和监测学习过程的评价机制
学习者新的情况下应用知识的能力，即知识迁移能力的形成，有赖于学生理解的程度。
这要求我们从学习者已有的生活经验出发，以探究学习为主，辅以主动接受学习、操作技能训练。突出技术思维的方法、技术知识的结构、技术知识领域内的核心概念，学习的过程是学习者主动建构的过程。
4.学习环境设计
技术是一类社会实践的结构，通过将实践情境化具体化，积极地达成人与自然、社会和谐的整体性。这意味着技术课程的学习环境应该是一类学习生态系统，既不只是教师说学生听的讲堂，也不仅仅是技能的训练场所。强调源于真实生活的问题，并不仅仅只是选择学习者已经存在的问题，也需要选择能够将学习者“引入”的真实问题与问题存在的情境脉络，教师作为专家在现场对学习者的认知活动进行指导和示范16。
这类学习生态环境的软组成设计16――
要求学习者积极开展技术领域相关的实践活动；
强调思维发展的指导和建模；
通过过程中伴随着的形成性评价促进学习者反思学习活动；
学习者面临的问题困境应该是复杂而不确定的，学习问题不宜简化；
在一个社会环境中展开学习活动，强调合作、强调学习产品的社会价值；
学习的情境脉络具有激励性，不能够让学习者只是探索自己生活中的问题，而是要将学习者引入共同体探索的问题中。
上述原则可能是我们在进行具体教学设计需要关注的问题。同时，就学习生态环境的硬组成设计来说，普通高中的技术课程固然需要发展学习者工具使用的技能，但是更需要暂时突破金属制品加工的成本和工具环境条件限制，着重技术思维的发展。仅仅装备了台钳等工具远远不够，这仅仅是支持个别工具操作技能的硬组成成份；仅仅装备了机器人活动的学具，也不能够很好符合技术课程学习的要求，机器人仅仅是技术领域中一个后续的领域分支，而不是技术课程的基础与核心。
这类学习生态环境的硬组成设计方案假设――
支持合作学习的教室平面分布
组合式机械学具组件（可以突破金属制品加工的成本和工具环境条件限制，现实支持技术思维的发展）
互联网接入与必要的PC终端（不超过每小组一个终端的配备要求）
可选择配备必要的金属加工工具（支持工具使用技能联系，更支持深度学习时的需求，一般每专用环境一套。专项的技能训练，一般可借助职业高中的场所）
三、怎样应对实践的挑战？
随着社会的发展对教育提出极高的要求，最基本教育模式中，学习者、教师、学习素材和各要素之间的互动是基本的构成因素，其中学习者和教师是关键的能动主体；任何理想课程、法定课程实施的有效性与教育从业人员对课程的实际理解程度相关。这意味着教育从业人员的专业性需要达到一个前所未有的高度。下文着重讨论关键的人的要素条件。
我们应该看到：应然的课程目标与社会公众、学校教师理解的实然课程目标之间有着较大的差距。这个差距就是我们技术课程实施中需要逐步解决的关键问题之一。根据笔者10余年职业教育机械类课程、8年高中技术课程的的教学经验，从教师专业发展与教学研究的视角提出如下解决方案假设，期待引发更多更深入的探讨。
1.中长期方案假想
①在职教师专业发展
在职专职教师需要通过历时3年的发展计划（主要是非学历的）进行必要的专业发展。主要通过下三个途径：
学科领域准备
科学技术基础――科学技术史，科学哲学、技术哲学与科学方法论通俗讲座或专业研读
学科方向――机械基础、自动控制、Robolab类型的可视化编程、工业设计讲座，美术史、建筑
史、环境与人类等通俗讲座等
教学能力发展
教学技能――教学模式与策略、课堂管理等通俗讲座或专业研读
心理基础――学习心理学、脑科学与教学等通俗讲座或专业研读
专项教学研究
围绕科学与技术学校课程教学实施中的具体问题，申报一个为期1年的校级科研课题，按照科学
研究的规范开展实践研究。
②教师配置
可选用学校专任教师与短期聘任的兼职技能教师组合的方式，配置技术课程教师队伍。
③新师资来源
在政府加大教师薪酬投入的基础上，吸引机械工程专业背景的工科院校本科毕业生。
2.可能的近期过渡方法
①组织核心教师团队，围绕国家新课程标准，集体研发高中技术课程教学实施课时方案。将研发的过程作为骨干教师团队深入学习国家课程标准的过程，并将学习的成果用系列课时方案的方式呈现。
②鼓励学校在校本的基础上，发展个性化的系统实施方案（而非校本教材），通过多样的个性化实践有利于发现更多的课程实施问题，以便启迪我们寻求更为合适的课程实施方案。
③强化区、校两级教研活动，通过系统研讨如何执行已有系列课时方案的途径，尽量提升现有的高中技术课程教学效益。
④开设系列讲座，短期内普及相关背景知识。
我们正处在社会剧烈变更的年代，社会发展对我们职业活动提出前所未有的挑战，在这些挑战面前单纯的热情、或是抱怨都无助于困难的克服、问题的解决，更无助于我们自身的职业生涯；惟有运用我们的理性认清问题的本质、把握事物的本源，退而结网，建构有效的解决方案，才是有效的因应之道。
参考文献：
1.中共中央：《关于实施科技规划纲要增强自主创新能力的决定》
2.中华人民共和国国务院：《国家中长期科学和技术发展规划纲要（2006━2022年）》
3.中华人民共和国国务院：《全民科学素质行动计划纲要（2006—2010—2022年）》
4.中华人民共和国国务院：《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》
5.国际技术教育协会：《美国国家技术教育标准》，黄军英等译，北京，科学出版社2003年第一版
6.美国科学促进协会：《面向全体美国人的科学》，北京，科学普及出版社，2001年第一版
7.中华人民共和国教育部：《普通高中技术课程标准（实验）》，北京，人民教育出版社，2003年第一版
8.吴国盛：《反思科学》，北京，新世界出版社，2004年第一版
9.安德鲁•芬伯格：《技术批判理论》，北京，北京大学出版社，2005年第一版
环境科学专业概述范文1篇9
【关键词】情境化教学;高职院校;photoshop课程;实践
引言
作为高职院校，教学目的是为社会培养技术型人才。具体表现为高职院校学生既具备专业的大学知识，又掌握了一定专业技术与技能。photoshop课程作为一门实用性较强的课程，目的是为了培养学生的图像处理的能力并且能够较好的掌握相关理论知识。而将情境化教学应用在高职院校photoshop课程中，则更加有利于学生学习photoshop课程的相关知识。
1.情境化教学概述
所谓的情境化教学是指老师在教学过程中为了学生能够更好的掌握知识而适当的加入或者创建形象具体化的场景，引发学生体验，并且帮助学生理解教学内容。情境化教学能够开拓学生思维，培养学生的创造性思维以及增强学生的适应能力。在利用情境化教学时主要通过实物展现、图画再现、音乐渲染、语言描述等方式创造一个情境化环境，在形象活泼的环境中加深学生对课程知识的理解。表1将情境化教学与传统教学模式进行对比，更好的展现情境化教学优势。
表1传统教学与情境化教学的区别
传统教学情境化教学
教师课堂主体引导者、组织者
学生被动接受者课堂主体
教育场地教室多媒体教室
课堂形式教师-学生教师-多媒体-学生
教学方式教师用语言传授知识学生主观感受、自主学习
2.高职院校photoshop课程现状
2.1教学方式过于落后
photoshop课程培养的不能够局限于只掌握图片处理，而是应该向其他方面拓展。但是在photoshop课程中教学方式的落后导致教学质量不高。在photoshop课程中教师仍然采用传统的教学方式，教师为主体，学生作为被动接受者，大大影响了学生学习积极性。
2.2教学实践性不强
在传统教学方式的影响下，导致过分注重理论知识的讲解，实践性的教学比例却不多。高职院校教学的培养目的就是加强学生的实践操作能力，而photoshop课程更是如此。但是在photoshop课程教学过程中，由于对实践性教学的开发不够完全，实践教学方案不够完善导致整个教学体系偏重于理论知识，课堂随意性较大，直接影响了学生实践能力的培养。将情境化教学应用于photoshop课程中，能够大大改变其弊端。
3.情境化教学在高职院校photoshop课程中的应用
3.1实物展示带入photoshop课程情境
实物展示是情境化教学的基本方式。教师将比较优秀的作品打印出来展示给学生看，首先让学生感知作品的整体构思、色彩。在作品中划分出具体应用了哪些处理技巧，从综合的角度去给学生讲解，对作品进行详细的剖析，激发学生的学习热情[1]。甚至可以将学生中比较优秀的作品作为教学对象，让作品作者描述对创作作品的构思，以及其中应用到的各类处理方式与技巧，不仅给予了学生鼓励，更是让学生充满了学习热情。
3.2案例教学增强photoshop课程情境
利用案例教学培养学生的创造能力，并且拉近了教学情境与生活情境的距离，让学生能够更好的学习photoshop课程相关知识。
首先通过对案例的讲解展示其中包含的理论知识，让学生自身能够主动的思考其中的原委，也能够让学生站在作品作者的角度去感受其中的构思，深化学生对案例的理解。然后拿出一些十分典型的事例作为案例分析，因为能够作为典型案例其作品必定是将photoshop各项技术掌握并处理的十分不错[2]。在典型案例分析中学生掌握了相关技巧，并且能够利用典型案例的启发更好的创作作品。其中的案例都来源自真是的作品，打破了学生处于幻想的状态，更加能够让学生开拓思维，扩展视野。
3.3语言描述优化photoshop课程情境
在photoshop课程中，图层、路径和通道是学生掌握的重点，是photoshop课程中重要的图像处理技术。曲线和色阶则是photoshop中十分重要的色调调整命令。色彩平衡、色相/饱和度和通道混合器则是photoshop中图像调整命令中的核心[3]。这些概念既是重点，也是难点。因此教师在设计教学方案时，应该将photoshop课程中的难点作为重点讲解对象。因此在对相关知识进行语言描述的过程中，教师应该考虑到学生在掌握此方面知识点时可能出现畏难情绪，因此在讲解中通过创设的情境，教师再加以语言描述，提高学生的感知，将整个情境体现的更加鲜明，甚至利用具有感彩的提高学生感知，学生克服了对难点的畏难情绪。例如，湖北某高职院校photoshop专业课教师组通过研究决定将情境化教学首先应用于平面设计专业3班的photoshop课程教学中，该班教师在通过对情境化教学充分了解之后，利用情境目标―情境内容―教材分析―教学目的―教学重点、难点―问题导入情境―创设情境―回答问题情境―感知情境―体验情境―结束情境―课堂总结的基本思路，对photoshop课程中通道这一概念进行了详细的讲解，因通道的成像原理比较抽象，其展现效果不像图层和路径那么直接，考虑到学生在掌握这一概念时比较难，因此首先以通道为主体开展情境化教学，其中还采用了班级学生中较好的作品作为教学对象进行详细解说，学生在整个的情境中通过这种方式充分理解了通道这一概念。在最后的课程总结过程中，教师发现利用这种新模式学生能够较好的掌握比较抽象的photoshop相关知识，此举也会更好地推广情境化教学应用于photoshop课程中。
3.4充分将学生作为课堂主体
photoshop课程不仅是让学生学习photoshop相关技术，更多的是培养学生的创造能力。因此在情境化教学中应该充分体现出学生作为主体的理念。鼓励学生打破传统的思维模式，进行大胆的创新，有目的的培养学生发散思维、创新思维[4]。因此，在课程中教师应该鼓励学生表达出自己对构图思路、色彩搭配、结构布局的看法，在此基础上鼓励学生大胆创新。之后让学生之间对作品中构思的想法进行交流，学生在相互交流的过程中了解更多的处理技巧，同时也能够进一步巩固所学的知识。
4.结语
总而言之，photoshop课程作为设计类专业中的重要课程，其中学生需要掌握的各类工具以及使用技巧，能够较好的锻炼学生的操作能力，培养学生的创新能力。并且在实际的应用中，photoshop技术应用领域十分广泛，学生较好的掌握了photoshop技术更是能够为以后的就业拓宽渠道。但是在应用情境化教学于photoshop课程中，教师需要张弛有度，了解学生的认知能力与学习水平，才能够更好的开展photoshop课程教学。
参考文献
[1]魏颖艳，杜理明，贝雅耀.构建基于Photoshop工作环境下的案例教学模式[J].河北理工大学学报（社会科学版），2011，13（04）：152-153.
[2]王晓红，吴坤芳.高职《photoshop平面设计》课程教学改革实施探讨[J].漯河职业技术学院学报，2011，11（02）：159-160.
[3]艾美华，王佳旭，丁伯愿.试析高等教育教学中大学生对多媒体教学的一些看法[J].和田师范专科学校学报，2013，51（01）：120.
[4]刘金凤，王春丽，宋涛.浅谈PHOTOSHOP图像处理课程的教学[J].中国西部科技（学术），2012，37（09）：208-209.
环境科学专业概述范文篇10
关键词：概念，普遍概念，单独概念，本质属性，偶有属性
中图分类号：N04；H083文献标识码：A文章编号：1673－8578(2011)03－0008－04
审定科技名词(术语)的任务是给科学概念确定规范的中文名称，以统一我国的科学技术名词。弄清什么是概念、概念的种类，以及概念和名称之间的关系，对于开展科学定名工作，理解定名过程中出现的某些现象具有重要作用。
一、什么是概念
概念是反映对象本质属性的思维形式。概念反映一类对象，舍弃偶有属性，抽取仅为该类对象所具有的固有属性，即本质属性。
术语学中所说的本质属性，是逻辑学意义上的本质属性。逻辑学意义上的本质属性，与认识论意义上的本质属性有别。逻辑学意义上的本质属性，反映不同对象之间的界限；认识论意义上的本质属性，反映对象现象和本质之间的界限。一种属性，如果为某类对象所共有，且仅为该类对象所有，能把该类对象和其他对象区别开来，在逻辑学意义上，就是该类对象的本质属性，尽管从认识论角度来看，这种属性可能只是现象描述。
一类对象的本质属性可以是多种多样的，比如人的本质属性，在不同时期，有“二足无毛”“有思想”“能制造和使用工具”等。对这些本质属性的揭示，显现了人类对“人”这一概念认识的深化过程。对于科技概念来说，这一般会带来其名称的改变。
二、定名工作的任务不是为
所有科技概念定名
不少人对什么是术语，什么是专名心存疑惑，由此不能很好地了解术语工作的任务。逻辑学对普遍概念和单独概念的区别，正好回答了这一问题。
根据外延包含的分子的多少，概念可分为普遍概念、单独概念和空概念。普遍概念是指外延包含的分子多于一个的概念，用通名表达，如“国家”“自然数”的概念。“国家”的概念是有限普遍概念，其概念包含有穷多个分子；“自然数”的概念是无限普遍概念，其外延包含无穷多个分子。单独概念是指外延仅包含一个分子的概念。单独概念可由专名表示，比如地名、国名、人名等，也可由摹状词表示，如“中国：世界上人口最多的国家”。术语定名的主要任务就是为专业领域内的普遍概念寻求恰当的通名。对单独概念进行命名，不是术语工作的任务。
在专业领域内同样存在空概念，空概念可由通名表示，如“永动机”；也可由摹状词表示，如“20世纪第一个登上火星的地球人”；也可由专名表示，如“孙悟空”。能用通名表示的空概念是术语定名的对象，只能用摹状词或专名表示的空概念则不属于。
术语工作的任务不是为所有概念定名，而仅仅是为专业领域内的普遍概念和部分空概念定名。
三、为什么要依据概念定名
依据概念对科技名词进行定名，是我国科技名词定名工作的基本原则。理解这一原则，首先要弄清两个问题：什么叫依据概念定名，以及为什么要依据概念定名。
(一)什么叫依据概念定名
如前所述，依据概念定名就是指为专业领域内的普遍概念和部分空概念寻求恰当的通名。
(二)为什么要依据概念定名
在对概念的划分中存在一项重要原则，即划分出来的子项必须为不相容关系。概念是把对象作为类来反映的。对某类对象来说，如果某种固有属性仅为该类对象所具有，则称为该类对象的本质属性。
由于概念和知识之间的同一关系，术语系统正是依据概念的这一重要属性，在“概念一术语”之间建立起类似“内容一形式”的偶对关系，实现了对隐性领域知识的显性归类。这是一种反映领域知识的有效手段。因此，从功能上理解，所谓术语系统实质上就是一种试图反映并显现领域内所有隐性概念知识的分类方法。这应该是依据概念定名的理论依据。
在概念和术语之间建立联系，将有助于理解我们在定名工作中为什么将单义性确定为最高原则(尽管在定名的现实工作中很难做到)。术语定名的重要原则即单义性要求“一个概念应确定一个与之相对应的规范的名称”，这句话可以理解为：对专业领域内的所有概念进行科学分类，通过显性的术语表现形式，建立起隐性的科学概念系统，既是术语工作的前提，也是术语工作的最高目标。因此，“一词一义”反映出的实际上是概念系统的内在要求。
四、单义的绝对性与相对性
在术语定名中，单义性是其最高原则之一。不过，在对单义性的理解中，还存在一些让人容易产生混淆的地方。
(一)同形词与“一词一义”
现代汉语把书写形式相同的一组词叫同形词。同形词包括读音相同和读音不同两种情况。前者称为同形同音词，比如“上装一上装”，“上装”在戏剧学中指的是化妆，但还有另外一层含义，即上衣。因此，尽管同形同音词同形又同音，但因为表达概念不同，所以实质却是不同的词。
科技名词工作中，一定要正确理解单义性作为其定名最高原则这一前提。同形词由于表达多个概念，应当视为不同的词。针对不同概念出现多种定义是科学性的重要表现，科技名词的单义性是绝对的。
(二)“一义多词”现象
在术语定名中，即使是针对同一个词，“一词一义”原则也不能始终得到贯彻，在全国科技名词委规定的定名文件中出现了较多的“又称”“简称”“全称”“俗称”“曾称”等特例，这就是通常所说的“一义多词”现象。它反映出单义原则的相对性，是由于人类对事物认识的不同角度和深度，以及术语应用的不同语境造成的。
第一，由对概念陈述对象的不同认识阶段导致的“一义多词”现象。这主要反映在正名和曾称的区别上。它可能是错误认识，也可能是不全面的认识。论据是显而易见的，我们不再展开论述。
第二，人类对概念的本质属性和偶有属性的不同认识会造成“一义多词”现象。概念所具有的思想是隐含的，因此要通过陈述加以断定。此种陈述，称为概念陈述。一个概念陈述如果断定了相关概念的固有属性，则称为适当的，否则是不适当的。在适当的概念陈述中，如果断定了相关概念的本质属性，则称为定义。定义是具有逻辑准确性的概念陈述。比如：
A.人是社会性动物。
B.人是有思想的动物。
A句适当但不是定义。因为人有社会性，但有社会性的动物不都是人。社会性是人的固有属性，但不是本质属性，蚂蚁、蜜蜂等动物都具有明显的社会性。B句是定义。因为人都有思想，有思想的都是人。有思想是人的本质属性。某些一义多词现象，反映了使用者对适当的概念陈述和概念定义两者之间的模糊认识。
为了说明这一区别，我们以“惯性定律”和“牛顿第一定律”作为案例加以分析。首先把“惯性定律”和“牛顿第一定律”改造成近似的概念陈述：
C.惯性定律是科学阐明了力和惯性两个物理概念的基本定律。
D.牛顿第一定律是牛顿发现的第一个力学基本定律。
假定概念陈述同名称所表达的概念具有同一性，从物理学知识可知，C句和D句都是适当的陈述，但因为“牛顿”并不是惯性定律的本质属性(发现人仅仅能够算作概念的偶有属性)，所以D句不是定义。从科学研究角度来讲，概念陈述仅满足适当性是不够的，必须加以定义。考虑到术语定名的完整过程“概念一定义一定名”，因此我们认为，从概念和定名的关系来看，作为规范名，“惯性定律”比“牛顿第一定律”更值得作为正名加以推荐。
第三，一类对象的本质属性可以是多种多样的，人类对其认识角度的不同也会造成“一义多词”现象。这一点，我们在分析什么是概念的时候曾经提及。比如“有思想”和“能制造和使用工具”都是人的本质属性，都能将人同其他事物区别开来。如果从同一概念的不同本质属性出发进行命名，就有可能产生“一义多词”现象。
在航空名词“涡轮冷却器，又称空气循环机、空气膨胀器”这一实例中，“正名”同其两个“又称”实质上正是从同一概念的不同本质属性出发进行的命名，“正名”突出强调器物存在的用途，“又称”突出强调器物产生作用的关键介质，二者都达到了科学分类的目的。因为此种原因造成对概念的不同命名，一般很难分出优劣。
第四，出现的语境不同，也可能造成“一义多词”现象。某些冠之以“简称、俗称、曾称”的名词，正好反映了这一现象。比如“俗称”一般出现在口语中，“曾称”是过去曾经使用但如今已经不再普遍使用的词。
从现实来看，无论是由于对概念本质属性和偶有属性的不同认识造成的一义多词现象，还是由于概念本质属性的多样性导致的一义多词现象，同一概念的不同名称，其出现语境都可能存在着不同程度的差别。因此，从某种意义上说，概念定名中类似“一义多词”现象的产生，其实质就是在特定的语境下，判断哪一种概念陈述在表达上具有更高适当性的问题。
对于后四种原因造成“一义多词”现象，其分析过程可以图示如下：
五、结语
1.概念反映一类对象，舍弃偶有属性，抽取仅为该类对象所具有的固有属性，即本质属性。概念对象的本质属性具有多样性。
2.定名工作应当以概念为基础。概念是把对象作为类来反映的，所谓术语系统实质上是一种试图反映并显现领域内所有隐性概念知识的分类方法。我们把能够对概念对象产生正确归类作用的属性(不管是本质属性还是偶有属性)叫做概念的区别特征(或区别属性)。
环境科学专业概述范文篇11
关于地方文献分类思想的相关论述,可参见韩朴先生的《地方文献分类思想研究》一文,文章中,针对地方文献的基本性质,对编制适合地方文献特点的专门分类表的思想认识做了详细的阐述。本文仅就具体的地方文献分类法及类目设置等问题进行论述与分析,以期与同行进行探讨。
1“地方文献应有特殊的分类法”
早在1949年,我国图书馆地方文献专家杜定友先生为适应地方文献分编工作的特殊要求,提出了“地方文献应有特殊的分类法”的观点。
众所周知,文献分类表是依据文献内容立类,更具体的说,就是按照文献内容的学科属性或知识属性来进行科学分类的。它是任何一部分类法的主旨或者说是核心。从地方文献的本质特征出发,它是对某一地区自然、人文诸般现象的描述,因而从其内容看,地方文献反映的是一种现象。这种现象是一种客观“存在”,而不是人类对事物的一种“认识”。
因此,地方文献中没有人类对自然、社会的宏观认识,因为它属于人类思想意识共性的东西;也不包括大多数社会科学和自然科学技术的基本理论以及基本方法论,因为这些内容是不同地域人们的共识,不具有地域特征;地方文献中不可能有哲学以及马列主义、思想,它不具地域特征。地方文献中记录的自然、人文环境和各项地方事业,并不等同于天文学、地理学、气象学等学科的文献或学科信息,而是对地方事物的客观记录与报导,这就是地方文献的本质。
因而,利用现在的《中图法》、《科图法》来类分地方文献显然是不适宜的,《中图法》要考虑所有存世文献的内容,它按照学科立类并组织文献,有其科学性和合理性;而地方文献则是地域性文献,文献的基本性质和基本范畴与超地域性文献都有所不同。其次,用《中图法》等分类表类分地方文献,不能反映其地方特性,为读者使用地方文献造成障碍;很显然,鉴于上述原因,类分地方文献应采用一部专门的分类法。
2地方文献分类表立类的依据
任何一种分类法,都是依据一定的观点、一定的方式立类,最终以类目表的形式出现。地方文献分类法也不例外。尽管各地地方文献的内容存在着差别,但就其性质而言,的确存在着许多规律性的东西。地方基础信息的内容范围,至少包括本地方的自然环境、人文环境和地方事业三大要素。具体而言,大致包括本地方的自然环境、人文地理、历史、人物、政治与法律、社会、文化、教育、艺术、经济、工业、农业、城乡建设与管理等等。
上述内容构成了地方文献分类表最基本的内容范畴,进而确定了地方文献的基本类目。再有,确定地方文献分类表的基本范畴,也可参考各省、市地方志篇章的分类目录,它也是形成分类表基本类目的重要参考依据。尽管方志篇目中各项内容的顺序有所变化,这只是兼顾了新编方志的编修体例,而并不影响类表基本内容的确定。
从上述两方面的内容可以看出,地方基础信息的内容与方志篇目的内容基本相同,即:
自然环境
人文环境———人文地理、地方历史、地方人物、地方社会生活与现象(宗教、民族、语言、风俗)、地方政治(含地方军事)与法律
地方事业———地方经济(含地方财政、金融)、地方工业、地方农业、城乡建设与管理、商业服务业、旅游业、地方文化事业、地方教育、地方体育、地方医药卫生、地方文学事业、地方艺术
3地方文献分类表类目辨析
在确定了类表的基本范畴后,需对各类目的内容进行阐述与分析。
3.1地方文献最基本的文献形式之一,是各地的地方志。它反映了一个地区在特定时期内自然和社会的全貌,也是地方文献中最全面的综合性资料,故将其单独列类。地方文献分类表将地方志放在首位,其他分类表一般将其列在史地类下。这里的方志一般为通志,或称综合性方志,即全面记述某一地区的行政建置、沿革、疆域、山川、津梁、关隘、名胜、资源、物产、气候、天文、灾异、人物、艺文、文化、教育、民族、风俗等内容的文献。而记述某一地区某个行业的文献,即专业志则入有关各类。对于不大成熟的志料、综述、概论地方各方面情况的文献也分入此类。此类是依据文献类型作为分类标准的。
另一类同样依据文献类型作为立类依据的是地方文献的专用工具书,它包括一些专门的字典、词典(辞典)、年鉴、手册、指南、
百科全书、政书、类书、年表、索引、书目、图谱、名录等等。由于使用目的的需要,有必要单独立类。3.2从第二个大类开始,按地方文献的基本内容分别列类。依次为:自然环境、人文地理、历史、地方人物、地方社会现象、地方政治、法律、地方经济、地方工业、地方农业、城乡建设与管理、商业服务、旅游业、文化、教育、体育、医药卫生、文学、艺术。
3.2.1自然环境:除自然环境综述外,还包括天文(该地区所能观察到的天文现象)、测绘、水文、气象(气象和物候方面的文献)、地质、地形地貌、土壤和自然资源(矿产、动植物资源、风能、地热等)等。
3.2.2人文地理:包括综述本地区人文地理概况的著作,以及行政建置沿革、市街坊巷、名胜古迹、山水、游记、游览指南、杂纂杂考、舆图等二级类目。
历史悠久的城镇地区,街巷稠密,各地关于地名的掌故俯拾皆是,构成了本地特有的文化风貌。无论从地名学还是城市学的角度,都能提出众多的研究课题。
名胜古迹集中体现了各地历史文化的发展渊源,具体内容因地而异。大致可包括城垣、宫殿、园林、寺庙、祠堂、陵墓、故居、遗址等。将其各项尽量列出,供选择使用。
杂纂杂考类与历史类中的史料汇编相类似。多为笔记体文章,因其细分不易,故单独列出一类。
舆图是地理文献的重要组成部分。除行政区划图外,还包括地形图、地质图、气象图、经济图、人口图、交通图等各专业地图。
游记、游览指南是从人文地理的角度出发,对自然山水进行研究,从而进一步研究人文现象。它与自然环境类中的地貌等类目显然不同。游记是一种文学形式,游览指南是一种工具书,它们从旅游的角度记录了特定地区的种种现象和事实。不同时期的游记和旅游指南共同构成了一个文献系统,对研究某一地区的人文名胜提供了重要的参考文献。
3.2.3地方历史:包括了地方的通史、断代史和各种历史/:请记住我站域名/事件。文物考古是研究历史手段之一,也列入该类。历史类的内容基本为纯政治史、军事史的范畴,其余各专业史各入其类。除了正史外,别史、野史也收。
3.2.4地方人物传记:是地方文献的又一重要内容,包括总传、分传、图谱和名录等二级类目。总传依时代细分,分传依人物的职业细分。
3.2.5地方经济、地方工业、地方农业、城乡建设与管理、商业服务、旅游业基本属于大的地方经济的范畴。它基本概括了国民经济的全部,财政、金融、商业等。工业和农业基本是工业经济和农业经济的别出。主要收录了具有地域特征的生产技艺和科学实验方面的资料;城乡建设包括本地区的建设规划与建设成就、绿化、房屋建设与管理及公用事业、城市服务业、交通、邮电、环境保护与城市防灾等,体现了地区的全部建设与管理的内容。
3.2.5.1地方经济:为宏观的经济内容与范畴。首先为地方经济的综述,其次为经济结构与体制,将地区的各种经济形式,以及企业类型,如国营经济、集体经济、私营经济等全部列入该类下,有关具体企业也列入该类下。另外,此经济类还包括国民经济统计、审计、劳动经济、工商、物价、财政、金融、税务、投资、保险等经济领域的内容。
3.2.5.2地方工业:地方工业概述中除各地方工业总论外,还将各地方的新兴工业园区等内容列入其中。各类工业包括了矿业、能源、动力、冶金、机械、电子、仪表、化学工业、建筑与建材、水利工程、航空航天、轻工业等。这里的航空航天在地方上表现为制造航空航天有关材料的工业企业,而不是航空航天事业。
3.2.5.3地方农业:包括地方农业综述,另外,农业资源与环境、农业部门经济、农业技术等内容都体现了地方农业的结构。
3.2.5.4城乡建设与管理:城乡建设包括本地区的建设规划与建设成就、绿化、房屋建设与管理及公用事业、城市服务业、交通、邮电、环境保护与城市防灾等,体现了地区的全部建设与管理的内容。
3.2.5.5商业服务、旅游业:由于旅游经济在新世纪的飞速发展,和旅游相关的一些行业也得到了长足的发展,旅游设施的建设,促进了建筑业的发展,而对旅游商品的需求又促进了制造业和商业的发达。各种游记文学、旅游手册、指南大量地涌入市场,因此,旅游业与商业密不可分,成为一类。
3.2.6地方社会生活与现象、地方政治、法律、文化、教育、体育、医药卫生、文学、艺术基本上属于上层建筑的范畴。3.2.6.1社会生活与现象:内容庞杂,包括有社会学的有关文献,还包括语言(方言)、民俗、宗教、民族作为社会现象纳入该类。
3.2.6.2地方政治、法律:反映了一个地区的各级党、政、工、团的工作,派,政治生活的内容。法律反映了某一地区的司法行政工作的全部内容。
3.2.6.3文化:包括了事业综述、各种文化行业、文化机构,以及文化活动的范围,还有科学研究事业与机构。
3.2.6.4教育:属于大的文化范畴之内,包括各种教育机构和各级各类教育等。
3.2.6.5体育:包括体育事业及各种专门的体育项目、运动会、群众体育活动等的具体类目,因此均单独列类。
3.2.6.6医药卫生:医药类中除反映地方病的文献外,主要是反映不同历史时期内地方医药卫生事业的水平。
3.2.6.7文学:地方文学事业的总体概述、地域文学现象、文学作品集及评论研究。
3.2.6.8艺术:汇集了独特的地方艺术形式与手工艺方面的文献。
4其他特殊载体形式的地方文献的分类处理
报刊、照片、金石拓片、缩微制品、视听资料等属地方文献殊的文献类型。有的因为载体特殊,有的因为内容特殊。针对这些特殊形式的地方文献,采用针对书本式文献而编制的分类表,对它们显然是不太适合。就各地区而言,应根据各地的形象资料的内容特征,参照《地方文献分类表》,同时参照新闻、文博、档案机构对形象资料的分类,文物机构对金石拓片的分类,影视部门对缩微、视听资料的分类,编制《地方文献照片资料分类表》、《地方文献金石拓片分类表》、《地方文献缩微资料分类表》、《地方文献视听资料分类表》。
面对报刊中大量的地方文献信息,地方文献工作者一般是针对报刊中的相关内容,做成题录式索引,或建成报刊全文型数据库的形式。其内容范围与图书文献基本一致,只是没有方志、舆图、地方文献专用工具书等依文献类型类分的类目。其余各类均可在原基础上,针对报刊文献的内容特点将《地方文献分类表》中各类目进行细化和修改,进而形成《地方文献报刊信息分类表》。
5从地方文献的本质出发,对类表需要特别加以说明的问题
5.1由于《地方文献分类表》是以客观存在的地方事物作为地方文献分类的依据,因此,它与《中图法》按事物的学科属性分类所产生的基本大类有所不同。
《中图法》中大类下设置“××学”,然后才是具体各类目,而《地方文献分类表》在各大类下设置的是“××事业综述”,然后是具体各类目,这是《地方文献分类表》与《中图法》最明显,也是最本质的不同。
5.2在《地方文献分类表》中,各级类目的注释是必不可少的。只有这样,才能避免分类标引过程中,对文献的类分产生二义性的问题。
分类表中的类目注释,主要是对该类目的概念与所收内容进行解释;除此之外,类目注释还对两个概念与内容相近的类目进行分别解释,以上两种注释,都是为了在分类标引时,比较准确地赋予类号。
5.3需站在全国公共图书馆地方文献工作的角度来看待统一地方文献分类标准的问题。
环境科学专业概述范文
关键词：化工建设；环境风险评价；重要性；主要内容；
中图分类号：B845文献标识码：A
环境风险评价对化工建设的重要性
化工产业的基本特点
一般情况下，化工建设需要很多大型装置，具有非常复杂的管道设置以及阀门设置等相关设备，具有易燃、易爆的特点；并且在化工建设中很多原材料都有很大的毒性，在其保存、运输以及使用过程中，拥有非常严谨的规范和标准；随着化工行业的蓬勃发展，会涉及到众多化学物质的使用，在处理不当时，就会产生强烈的化学反应，会制约生产生活的开展，破坏自然环境，影响工作人员的生命安全；通过以上特点的叙述，我们能够发现化工建设相对于其他行业来讲，具有非常大的危险性，会对人们的生命健康带来意想不到的伤害。最近几年，由于各种原因，化工企业发生事故的现象层出不穷，我们要对这些事故进行正确的认识，要在这些教训中，总结出规律，为日后的化工建设工作积累丰富的经验。
环境风险评价对化工建设的重要性
通过以上特点的论述，我们能够清楚的认识到在化工建设中，环境风险评价的必要性，简单的说这项工作就是通过对风险的正确评估，进行科学的源项分析，然后对发生风险事故的概率进行准确的估测，借此来提出一些预防措施，或者是处理突发事情的有效手段，来降低事故发生的可能性，减少化工建设对工作人员和外界自然环境的伤害和破坏；这项工作是确保化工建设安全性的重要途径和关键环节。
二、化工建设中环境风险评价的重要内容
一般情况下，在化工建设中，进行完善的环境风险评价工作需要通过大致5个方面的工作。第一，应该了解这一行业，最有可能出现的事故是什么，要了解这一行业的运行特点，要在其生产设备复杂性、生产材料有毒性和化学性的基础上，对每一个生产环节有可能出现的事故进行正确的认知，也就是说要对过去的相关数据进行科学解析，找出具体的经验教训，做好历史数据分析工作和风险识别工作；第二，认识到在生产过程有可能会出现的意外事故，进一步了解到环境风险事故发生的大致频率，了解在事故中产生废弃物污染的大致程度，并对其危害进行科学分析，换句话说就是要做好源项分析工作；第三是对意外事故的后果进行预测，例如在事故中有可能产生的爆炸等，对工作人员的伤害、对周围环境的破坏、对财产的影响等，做到事前的预测，以免发生时会有手忙脚乱的现象；第四点就是要对环境风险进行精确地计算和评估，做到心中有数，也就是要对发生意外事故后，产生的伤害，进行整体的评估；最后就是要在前四点的基础上，制定一些预防措施和应急措施，当这些事故不幸发生的时候，及时做好治理工作，最大限度的降低事故产生的伤害。下面我们就对这5项工作中的重点内容进行进一步的分析研究。
1.环境风险评价工作中的概率分析
化工建设中，对环境风险进行正确的概率分析，做出科学的预测是十分必要的，在实际工作中，我们常常会利用对某一设备或者某种同一类型的项目建设来进行横向和纵向的分析研究，来明确有可能出现的事故类型，寻找事故的源头，在充分掌握这些信息之后，根据化工企业的实际情况，制定出行之有效的预防措施，最大程度上降低事故发生的可能性。对过去的生产参数进行科学分析，是总结事故发生概率的重要手段，过去的经验教训能够为未来的生产活动进行科学的指导，因此风险概率的确定要以历史数据分析为基础；从专业角度来讲，风险概率的确定可以通过事件树法以及故障树法来进行分析，但是由于化工建设会涉及到生产过程的大小环节，任何一个细小部分的失误都会产生严重的后果，都有可能造成事故的发生，因此事故发生的概率仅仅是理论上的计算而不能代表真实的事故发生可能性，这就要求工作人员在进行概率分析的时候，结合本企业的综合情况，站在全面的角度和可观的角度进行概率分析。
2.环境风险评价工作中的风险预测和评价
化工建设中施行环境风险评价的最终目的是为了衡量事故造成的伤害，是否是可以通过一定的手段进行弥补的，是否是社会和人民群众所接受的，我们可以从两个角度来看，首先是从风险发生的概率角度来分析；其次是从风险发生的代价来分析。这样企业在进行项目生产的过程中，就会衡量生产和代价之间的关系，做到以最小的代价产生最大的效益。
3.环境风险评价工作中的风险管理以及评价结论
在当今社会的化工建设风险评价结论中，我们可以发现，很多风险管理的条条框框都是非常相似的，并且其中大部分都是叙述事故的预防和事故发生以后的治理两大方面，阐述了火灾、气体泄漏以及检测工作等方面的内容，还有就是对消防措施、冷却措施等进行了重点的介绍，却忽略了事故发生以后对人员的疏散、受害人群的慰问以及环境的治理等方面的内容，这就需要化工建设在日后评价结论中，将这些方面的内容重视起来，并落实到位。
结语：在我国，化工行业的环境评估工作，并没有得到完全的落实，要想最大程度上减少化工建设带来的危害，就必须树立环境风险评价意识，做好环境评估的各项工作，在平时的工作经验和工作教训中汲取精华；以此，为日后的相关工作积累经验。这篇文章通过对化工建设的基本特点和环境评估重要性、主要内容的叙述，向大家展示了，我们在生产活动中会有可能造成的破坏，并对相关知识进行了简要的分析，还通过一些例子的阐述，清楚地阐述了文中所表达的观点，希望能够为同行业的工作人员提供一些理论依据，使我国的化工建设逐渐走上一条现代化的可持续发展道路，真正造福群众、造福社会。
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