对历史课的评价及建议篇1
一、示范与启迪:公开课的价值再认
基于现场课目的不同表征,可以将其称为示范课、研讨课或者公开课。不论采用何种表征方式,其价值大体有二:
一是示范和推广,即通过有丰富教学经验的教师对日常教学中难以处理的课题进行示范讲授,为参与者提供一个可模仿的教学范例。教师在教学中采用的方法、对教学内容的处理以及学生学习的引导乃至教学思想等,可以为同行借鉴和参考。如在2009年全国历史教学年会上,苏争艳老师在兵马俑博物馆讲授的《从兵马俑看秦文明》,为广大历史教师提供了一个基于高中历史新课程的研究性学习课例;在本届全国历史教师教育年会上,杨晓军老师所展现的课例《从大连近代看中国百年变迁》,其教学模式与苏争艳老师的课例也极为相似。这就方便了其他老师借鉴如何在新课程全面推行后,开展学科的研究性学习。
二是以课例为载体,引出教学中存在的问题,引发同行对教学合理性的思考,进而促进课堂教学的改进。课堂教学评议的目的之一在于发现问题,从问题出发来思考教学设计的合理性。倘若一个课例的呈现仅仅是为了示范,那么其示范的效果如何,观课者能否在自己的教学中进行模仿和试验,则会衍生出许多新的问题,诸如教师自己的水平和学生原有的认知经验能否达到示范课上教师和学生的水平,授课的物理环境是否可以满足这样的条件。如果课例能够给予观课者些许启发,使之从中吸取有益于自己教学的课堂教学的策略与方法,则是现场课的真正价值所在。对任何一个课堂来说,完美无瑕是不存在的。教学是一门缺憾的艺术,有问题是正常的,正是这些问题,才促发了参与者的思考,发现问题就是发现了专业发展的空间。从这个意义上说:“公开课应该是教师专业发展的一种有效方式,是帮助教师专业发展的事件之一;公开课的评课应该是一种在研讨、帮助下,寻求课堂中有意义的东西而不是对教师本人做出终结性评价。”[1]
作为促进教师专业发展的一个有效手段,公开课是教师职业生涯中常态化的教学事件。但现场课或公开课,尤其是在全国性会议上的现场课却往往被附加了其他的含意:公开课是职称晋升、个人评奖的筹码,授课者的水平代表了学校的教学水平而不允许失败……这些附加在现场课或公开课上的其他要求催生了课堂教学急功近利的表演倾向,以至于在现场课或公开课前教师和学生要进行无数次的排练。姑且不说授课者为了一节完美课堂的艰辛付出,就课堂教学的情状而言,近乎完美的表演往往掩盖了现场课的研讨价值,是对公开课教学研究价值的扭曲和教师自我专业发展的戕害。一节有问题的公开课并非没有价值,相反,它所带来的是教师对课堂教学的更多的思考。
二、激扬与归隐:课堂教学评议中两种倾向
现场课的评课是一种即时性评课,往往通过评价者个人对课堂教学状况的经验观察做出价值性判断。在现场课的评课中,教师做出的评价往往是带有先验性的,价值判断先于技术分析,会根据课堂教学状况的经验性观察首先做出一个好与不好、成功与否的判决,自觉或不自觉地表达出两种倾向:激扬个性的权威倾向或潜藏意见的归隐倾向。
课堂教学评议首先要直面课堂教学现象,在对教学现象进行分析的基础上进行价值判断和反思,包含着“鉴赏”和“评析”等多重含义。也就是说,课堂教学评议的组成部分有二:一是“镜中之他”,即对教学现象进行分析的基础上的价值判断;二是“镜中之我”,即倘若是我来组织本节课的教学,我该如何做。从对杨晓军老师和王雄老师的两节课的评议中,有评课者根据自己对课堂教学的认识、从自我认定的课堂教学评价的视阈出发,甚至有评课者“不客气”地指出了王雄老师的教学中的诸多问题,以一种激扬教学个性的方式直白地表达了评课者个人对课堂教学的基本观点和看法,显示出了评课者引领教学的专家气质。而在另一面,却有评课者在公开场合只讲优点,不讲问题,客客气气,皆大欢喜,抑或在评课中持观望状态,在心里虽然支持或反对某种意见,但更愿意潜藏自己的看法。这一对看似矛盾的倾向表达了不同评课者的不同地位、不同视角和不同心境。
三、引领与压迫:课堂评议中的微观学术权力
微观学术权力是指在学术活动中,具有较充分话语权力的行动者通过自己的行动影响他们自己以及其他人后继的可能行动的形态。不得不承认,在学术研讨活动中,声望、权力、年龄和雄辩力在相互竞争的理论和理论家之间的竞技中起着决定作用。学术权力拥有者自己的行动以及其他人的行动改变着他们的情境,并因此改变着他们的可能活动,与权力有关的是,行动如何改变其他行动者的情境,如何改变他们的可能性意愿。[2](pp.2-3)在本次年会现场课的评课中,部分积极发言的专家学者既是学会的常务理事,又是特级教师或教研员,地位和身份特殊,言说的分量与其他发言者相比具有潜在的权威性,而其他教师对专家学者学术观点的认同带有着一定的“集体无意识”,即使有不同的意见,也迫于特殊的学术语境难以表达或不愿表达,采取了归隐或回避的态度。
在日常的课堂教学评议中,“有分量”的评课者的发言往往具有权威性,决定了课堂教学评议的结果。这既是其他参与评议的教师对专家引领的首肯和尊重,也是微观学术权力与地位的象征。在对杨晓军老师的课堂评议中,评课者认真和坦诚的态度值得赞赏,而且提出的评课视角也是非常中肯。但将评价限定在了自我设定的圈子中,有意无意地流露出了按照自己的模式进行课堂评价的权威性,以至于希望通过自己见解的发表,在课堂评价中建立一个看待课堂教学和评课的共同的参照体系和共同的话语体系。如有评课者对王雄老师的课堂教学按照自身的教学观念做出了“不客气”的否定,其措辞之严厉,语气之强硬,与评价者的个人地位、声望乃至职称都有莫大关联。
在学术活动中,微观学术权力既具有引领性的一面,也有压迫性的一面。随着课堂教学改革的深化尤其是新课程的全面铺开,无论从视角还是方法上都需要重新创设一种新的教研文化评价课堂教学。评课者所提出的评课的视角、视阈乃至对课堂教学的界定,以及对课堂教学方式和方法的不同见解,对与会代表产生了广泛的学习和专业引领价值。但就此树立起评课视角、评课视阈甚至课堂教学评议的权威性,要求获得广泛而统一的认同,则又走向了权威主义,折射出了评课过程中的微观学术权力的压迫性,不利于课堂教学评议的健康开展。
四、开放与多元:课堂教学评议的语境建设
微观学术权力的存在既保证了学术规范和知识创新,同时也压抑了不同声音。要在学术共同体中构建一种共荣共生的教研文化,就必须具有一个开放的心态和意识,在评课中保持克制与警醒,让更多的参与者从多维视角认识课例,分享课例,让课堂评议真正有评、有议、有鉴,促进授课者、评课者的共同发展。
1.从对立思维走向理解思维
课堂是一个靶子,还是一面镜子?如果将课堂看成是一个靶子,无疑是将评课者放置在了授课者的对立面,授课者的课堂是外在于自己的一个客观呈现,所产生的问题似乎就与自己无关。然而作为观课者和评课者,都是基于一个共同的目标——改进课堂教学和促进专业发展,从这个意义上讲,每一个人都是“镜中我”。作为评课者,课堂评鉴是从对方的教学设计中理解其教学的意义,从而发现自己,表达自己的实践情怀。故而,应当将课堂看做是一面镜子,从主客易位中理解授课者的设计思路与教学思想,理解授课者课堂教学的合理性以及存在的问题,进而反思自身的教学,从中汲取有价值的营养,提升自己的教学素养。
2.课堂教学评议不仅需要目标行为评价模式,也需要交往—发展性评价模式
目标行为评价模式是建立在泰勒(Tayler,R.W.)的教育评价观的基础上的。该模式的基本思想是:评价者以一定的教育教学目标为指导,根据教育者所希望的、学生应掌握的内容和方法,将教育教学目标行为化并对学生进行测量或检查,以学生行为达到目标的程度为基础来对教学的效果做出判断。这一模式结构紧凑,逻辑脉络简洁、清晰,容易被教育者理解、掌握和实施。但由于行为目标模式所存在的固有局限,如评价目标的凝固性、评价过程的封闭性、评价方法的单一性、价值观的一元性等会不可避免地暴露出许多弊端。如果按照王雄老师设计的课堂教学目标作为本节课成败的标准,这节课便存在很大的问题。王雄老师设定的本节课的教学目标有四:一是简要复述辛亥革命的主要过程;二是理解并能够说明君主专制制度,建立中华民国的历史意义;三是区分革命与建国的不同意义;四是体会历史重大变革中制度变迁的艰难。这四个目标构成一个层级关系,也是王老师组织教学的四个环节。在王雄老师引导学生的学习过程中,第一个和第二个环节时间虽然有点长,但目标基本上达到了;但第三个目标在学生的理解中出现了问题,甚至说学生没有完全理解革命与建国的不同意义,鉴于时间关系,王老师没能对此问题引导学生做出透彻的分析;对于第四个环节,体会重大变革中制度变迁的艰难,王老师采用折纸和撕纸游戏以及身体雕塑的方式来展现,应该说设计比较新颖,但学生并没有完全理解其意义,甚至存在着相当的疑惑。就连听课的代表也没有领会折纸撕纸游戏的意图。有代表就提出,撕纸到底是说辛亥革命撕掉了专制统治,还是说袁世凯窃取了国民政府临时大总统?这在教学结束也没有一个清晰的答案。如果说折纸和撕纸游戏是为了让学生体会历史重大变革中制度变迁的艰难,则教学目标的设计与活动设计显得并不默契。
目标行为评价模式尽管易于进行教学测量的操作,但它并不利于评价者和被评价者获得全面的价值和创造新价值。进入21世纪之后,随着教育界对教学本质认识的发展,交往教学理论焕发出了独特的魅力,并发展出交往—发展性教学评价理论。交往—发展性教学评价的过程是教学要促进教师和学生发展的过程,以交往为手段,以全体学生的整体的、充分的、有差异的发展为最终目的,以评价者与被评价者的价值理解与交换、价值对话及其自我反思和自我建构为主线的互动过程。[3]从这个角度来看,两节现场课则有了另一重意义:在课堂教学中,学生相互之间的交流与合作、对话与分享,促进了学生对课堂教学内容的关系和意义的理解,也引发了教师对教学的教育性的重新思考,这也是两个课堂采用的小组合作学习和参与式学习带给我们的宝贵财富。
3.课堂教学评议不仅需要从有效教学的角度来考量,还需要从慢教育的角度来体认
有效教学是基于对低效教学的批判而发展起来的。衡量有效教学的标准随着教育教学研究的深入而不断发展,并与教学目标、教学方法、教学策略、教学思想等紧密联系,从不同的维度来思考教学的合理性、适切性问题。在有效教学研究中,目标行为评价模式得到了广泛认同,并在一定程度上引领了历史课堂的有效教学。但目标行为评价模式的弊端也逐渐凸显,对课堂教学有效性的评判还需要其他的思路。美国学者加里·D·鲍里奇在《有效教学方法》中指出,有效教学的关键行为有五个方面:清晰授课、多样化教学、任务导向、引导学生投入学习过程、确保学生成功率[4]。任务导向仅仅是关键行为之一。在王雄老师的授课时,由于不熟悉学生,完成教学任务的挑战性更大。在授课过程中,王老师不仅要指导学生阅读,甚至还要规范学生的学习行为。从引导学生学习方面来看,他的教学不可谓不艰辛,充满很多无法预料的情况。因此,如果以目标行为评价模式来看待这节课,教学中存在的问题便放大了。
课堂教学是一个文化传承与创造的过程,而文化又是用心灵与时间共同酿造的,以“文”化人需要人对文化进行意义和关系的理解[1],故而课堂教学的目标行为评价模式是在短时段内考查人对文化的传承与创造问题。放置于一个长时段内,目标评价模式便有了值得商榷的地方。教育的快餐化发展趋势,使得课堂教学中信息量越来越大,以至于学生来不及回味和咀嚼,便进入下一主题的学习,心灵的酝酿变得急功近利,教学远离了教育以“文”化人的深刻意蕴。有效教学的各种策略固然能够让学生在短时间内完成学习任务,但教学的教育性却充满了疑问。“教育是一个慢的艺术”正是对有效教学的一个很好补充,也是对学生作为一个生命存在的价值追寻。
4.课堂教学评议不仅需要质性评价方式,还需要量化评价
在以往的课堂教学评议中,简约化的评议方式有助于对课堂教学的整体性把握,如对教学思想的品评,对教学目标、教学内容和教学方式的思考,以及学生学习方式等问题可以通过直接观察的形式做出直接的分析与评鉴。在经验观察的基础上做出质的判断,这与中国传统思维方式和我国学术研究传统基本一致——在思维方式上,经验型综合意向性思维为基本特征,倾向于对感性经验做抽象的整体性把握,重视对感性经验的直接超越[5]。但这种简约化的评议方式是建立于整体性的课堂研究基础上的,对于微观的课堂教学问题——问题的设计与回答、学生的参与思考等难以把握,需要精细化的量化研究方式以弥补其不足。遗憾的是在本次两节公开课的评议活动中没有看到有学者或教师采用量化的方式对课堂教学进行评议。
在课堂教学量化研究中,量表式的观察在课堂评鉴中运用较为广泛,但往往流于普遍的形式化设计。20世纪60年代以来,美国学者弗兰德斯提倡用更精细化的操作方式——通过师生在课堂教学中的言语行为进行互动分析,提出了言语互动分析系统。弗兰德斯言语互动分析系统由一套描述课堂互动行为的编码系统,一套关于观察和记录编码的规定标准,一个用于显示数据、进行分析、实现研究目的的矩阵表格三部分构成,可用于对课堂结构、教师倾向和风格等在量化的基础上进行评价,曾有研究者对两节不同的历史课堂采用这种方式做过分析①。除此之外,有研究者通过对课堂教学实录中教师讲授时间、提问时间、学生回答问题的时间、PPT展示的时间、学生交流的时间等维度进行精细化分析,进而进行课堂教学评价[6]。这些量化研究的方式,可以使历史课堂教学评议的方式和手段大大丰富,也拓展了我们研究课堂的视角,有助于课堂教学评议的深入。
课堂教学评议是教师日常教学生活的一个重要组成部分,是评议参与者表达观点的展示机会,构建教师个人实践性和情境性知识的重要手段。倘若我们认定这一学术共同体的评课是一项科学的活动,那么,研讨活动是对课堂教学活动进行理论性思考,重要的不是对课堂教学问题的发现和辩护的真实情境,而是对它进行合理性的重构。真理是作为无限的推进过程中非强制性的磋商所达成的结果而出现的,甚至连我们的评价方法和标准都无法事先给定,因为它们也能在磋商过程中得到改进。故而说,建构一种开放的、多元的、民主的、平等的、乐于分享和交流的氛围,需要评议者——尤其是较大的学术权力拥有者自身保持警醒和克制的态度,让评课的标准在选择、商议、阐释、明智的权衡中达成共识;需要共同体共同建构一个共建共享的教研文化,在对话和敞开的视阈中推动学术的发展。
对历史课的评价及建议篇2
关键词：对话教学高中历史实施建议
一、高中历史教学中遇到的难题
在当前基础教育课程改革的背景下，传统的独白式，讲授式的课堂被人诟病，学生的主体性提到了很高的地位，各种各样新的教学方法不断出现，新的教学手段投入使用。然而，在实际的高中历史教学中，事实并非如此。高中历史的特点是，内容多而杂，知识含量大，时间紧张，而课时又少。如果真的全部让学生自己自主学习，自己成长，很显然课堂效率是难以保障的。同时新课改要求发挥学生的主体作用，在课堂上表现为积极主动的参与甚至是自主设计教学过程，而在现实中，学生一天大部分时间都坐在教室学习，他不可能节节课都保持高昂的学习热情。
二、对话策略的含义
“对话教学究其实质，是指师生在真正民主，平等，宽容的氛围中以言语、理解、体验、反思等对话方式在经验共享中创生知识和教学意义，提升人生品味，境界，及价值的教学形态。由此可见，对话教学是一种尊重主体性，体现创造性，追求人性化的教学”。①从传授式，填鸭式，独白式的教学转变为师生对话，体现了对师生双方主体性的尊重。对于教师而言，教师站在学科的高度，肩负着传道授业的重任，教师必须想方设法把历史知识以及知识背后的价值传递给学生。这不仅是为了高考，更多的是人生经验的分享；对于学生而言，学生既有考试的压力，又有对于新知的渴望与恐惧。对话教学策略能很好的将这两者的诉求很好的结合起来，既克服了老师凭借强势把知识塞给学生，也克服了学生生硬的把知识吞下。学习知识变成了动态的，开放的，生成的，共享的过程。
三、对话教学策略中历史教师是关键。
在对话策略中，谈什么，怎么谈都由教师根据课程内容精心设计。对话的主动权在教师手中。教师在对话建构中要做好以下几方面的工作：
・换位思考，以学生的思维水平为对话起点，进行设计。
为了能够实现对话，教师应在实际的教学过程中，让自己尽可能的以学生的视角来思考问题，设计问题。同时教师又要用学生能够听的懂的语言，站在学科的高度，去进行对话，实现对话教学的实效性。例如，2012年美国大选成为全世界瞩目的焦点，学生自然会从新闻中关注美国大选的进程，在新闻中看到美国大选的两位候选人为了证明自己更优秀，绞尽脑汁，奥巴马还上传了跳《江南style》的视频，学生议论纷纷。教师就可以贴近这个热点问学生，奥巴马为什么既把自己打造成政治明星，又把自己打造成娱乐明星？学生思考以后，会与必修一政治史中美国政体相联系，总统由选举人选举，总统不对议会负责，对选民负责，奥巴马之所以这么做是为了争取更多的选民支持。教师接着追问：这体现了1787年宪法的什么原则？学生通过思考与回顾，将所学知识与现实中的活生生的例子结合起来。知识在对话中传递生成。
（二）将对话与课程三维目标紧密结合。
对话教学中，教师要完成知识传递任务，这就决定了对话教学有一定的方向性，在对话过程中，学生往往会根据自己的人生体验，对话也是五花八门，当然这是学生思维活跃的体现，但是，为了把握主题，教师应当设计紧扣主题的话题，并层层递进，深入。同时，教师应当及时的把控对话的方向，调整对话，将对话引到课程内容上来。例如在讲经济全球化的危害时，谈到了价值观的碰撞，设计了一个“洋女婿，中国媳妇”的话题，学生讨论的特别热烈，又发散到了夫妻的相处之道。这时教师应当及时的控制，把学生拉回经济全球化这个中心内容上。
（三）教师应加强对课程内容的理解，设计出有效的课堂提问。
有效的课堂提问应把握以下几个原则：1.学科性，课堂提问紧紧围绕教学内容展开，层层递进，由浅及深，把握教学的重难点；2.符合学生的认知水平，学生能有感而发，在与教师对话以后，有所体会；3.思辨性，设计的问题应能对学生形成头脑风暴，与学生的已有思维形成碰撞，激发学生的求知欲；4.开放性，多方涉猎，将历史学习与社会生活相结合，与热点现象相结合，引导学生关注历史与现实，给历史教学注入时代的新鲜血液。
（四）正确及时评价学生的对话。
《历史课程标准》中指出：“历史课程改革应有利于建立促进学生全面发展，激励教师进取的评价机制。历史教学评价应以学生综合素质为目标，采用灵活多样的评价方法，注重学习过程和学习结果的全程评价，充分发挥历史教学评价的教育功能。”在对话教学中的评价教师要做到及时，中肯。在对话过程中，往往会出现连老师也意想不到的想法，教师应及时给与肯定和赞赏，让学生收获成就感；对于学生过于偏激的言论，教师应当及时婉转的予以纠正；对于课堂中的沉默一族，教师应当适时给他们机会，融入对话过程中。
四、对话教学的目的是学生获得知识。
对话教学的目的是激发学生学习的积极性，主动性，生成知识，获得成长。学生有没有实现三维目标是检验对话教学策略成功与否的标准。
・在对话别关注学生的表现。
教师不能因为时间紧而缩短学生思考的时间，减少学生讨论的机会。教师要细心观察学生是否有这些表现：感兴趣，想表达，真思考，有启发，有心得。让学生真正融入对话，才能真正做到以学生为本。
（二）注重课堂小结的环节。
课堂小结意味着对课堂所有的内容进行总结整理，突出重难点，也是对课堂对话的结论性总结。这个环节能起到画龙点睛的作用，让讨论落实到知识点中。
（三）及时补充针对性的练习，检验学生学习的成果以及在对话中存在的问题。
五、总结
总之，对话教学是传统教学和新课改精神较好的结合点。对话教学模式的构建，有利于发挥教师的主导作用，有利于体现学生的主体性。有利于督促教师提高自己的业务水平，有利于促进学生历史思维能力的提高。在实际教育教学的过程中，教育工作者应当寻找更多的符合我国教育国情的教学方法和策略，促进我国教育事业的发展。
参考文献：
张增田，靳玉乐。论新课程背景下的对话教学[J]西南师范大学学报（人文社科版）.2004.5
对历史课的评价及建议篇3
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457―6241(2012)05―0049―07
基础教育课程改革到现在已有十多年时间，本文梳理了对基础教育课程改革中历史新课程建设遇到各种问题的研究成果，旨在理清中学历史课程改革问题研究的发展脉络，为进行深度研究提供参考。笔者通过查阅1999年以来的期刊，共搜集到与中学历史课程改革问题研究相关的论文128篇，并查阅自2000年以来出版的中学历史教学法、中学历史教学论和历史教育学以及中学历史新课程教学问题等论著13部和12篇相关问题研究的硕士、博士论文，分别从研究取向、研究内容和研究方式三个层面梳理了这一时期中学历史课程改革研究的主要特征，并作了简要的评论，以求教于历史教育界同仁。
一、研究取向：以“学生发展为本”重建中学历史课程新体系
2000年开始的新课改，是新中国成立以来规模最大的一次基础教育改革，尤其是在课程设置、教材编写、教学方式、评价方式等方面发生了深刻变化。
这次课程改革的核心目标是：全面推进素质教育，关注学生“全人”的发展。其工作策略是：从调查研究人手，先期做好理论准备；贯彻“先破后立，先实验后推广”的改革原则；全面建立新课程的支持系统；加强对全体中小学教师的培训和教学指导工作；坚持民主参与和科学决策的课程运行机制。遵循新课改的总体目标和基本思路，中学历史课程改革的力度也是比较大的，历史课程发生了很多变化：
1.教育部通过在全国范围招标的形式，第一次组成了以大学教授为主体的“历史课程标准”研制组，推出了全新的《义务教育历史课程标准(实验稿)》和《普通高中历史课程标准(实验)》作为教学指导；
2.在课程结构上，义务教育阶段构建了并行的分科课程和综合课程，即设置了分科型的“历史”“地理”“物理”“化学”“生物”“音乐”“美术”课程和综合型的“历史与社会”“科学”“艺术”课程，高中阶段推行学习领域、科目、模块三级结构，与历史属于同一学习领域的还有政治和地理(人文地理)；
3.在课程类型上，在高中设置了必修课程和选修课程，历史课共有三个必修模块，六个选修模块；
4.在课程内容上，尝试构建符合中学生认知的历史知识呈现体系(义务教育为学习主题，高中为历史专题)，使课程内容贴近社会现实和学生生活，更适合中学生学习；
5.在教材开发上，初步实现了教材的多版本化，义务教育阶段有11家出版社(含历史与社会)、高中有4家出版社出版了历史教材；
6.在教学方式上，倡导中学生主动参与教学，提倡自主、合作、探究的学习方式；
7.在课程评价上，提倡评价的科学性、多样性、灵活性和实践性，建立促进学生全面发展的评价体系。
随着新一轮课程改革的启动与推进，建立、完善并实施以“学生发展为本”的中学历史课程体系就成为研究的主流问题。
二、研究内容：如何建构中学历史课程新体系
学者们围绕着“中学历史课程新体系建构”分别从课程编制与设计、课程标准、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价、课程改革发展趋势等方面展开了研究。
1.关于中学历史课程编制和课程设计的研究
20世纪90年代，“历史教育界对历史课程编制的研究相对薄弱、滞后”，随着新课改的进行，课程编制和设计的理论问题成为历史教育界首先要解决的问题。姬秉新于2000年、2001年先后发表了《中学历史课程编制研究》(上、下)，探讨了中学历史课程编制的原理，并进一步辨析了历史知识层次和历史教育层次的内涵，提出“编制中学历史课要强调价值性教育目标与功能性教育目标结合”，认为“要使中学历史课程适应教育改革的步伐和21世纪的时代需要”必须从以下方面大力改进：“在教育指导思想上改变对历史课程赋予过多过高教育目标的传统观念”；“要降低中学历史课程的教育目标”；“改进和完善中学历史课程的教育原则”；“中学历史课程内容仍需进一步调整，要大力开创以社会史、法律史、伦理史、生活史、人类文明史及自然史与社会政治史并重的新课程内容，变‘政治’小历史为‘社会’大历史”。于友西认为课程编制是“中学历史教育发展的基石”，并从“影响历史课程编制的因素”“历史课程编制的原则”“历史课程设计的模式”等三个方面进行了论述。
基础教育改革启动以后，教育部招标组织历史课标研制组，先后研究编制了《全日制义务教育历史课程标准(实验稿)》和《普通高中历史课程标准(实验)》。新课标研制前期，课标组对历史课程改革的必要性、可能性和可行性等理论问题进行了研究，成果主要有《中学历史教学的国际比较》《中学历史教学现状的反思》《历史学科发展与中学历史课程改革》《学生和社会的需求对中学历史课程改革的影响》《中学生对历史课程的认知状况调查》《中学生历史学习的特点与对策》等，这为科学设计中学历史课程奠定了基础。随着实验的推进，设计中的不足在新课程实践中逐步突显出来，特别是高中历史课程内容设计超前、难度较大、重复较多。姬秉新曾建议：“要设计好新世纪的中学历史课程，必须转变观念，把传统的‘历史学科知识体系’的中学历史课程改造成适合中学生认知的‘历史学习知识体系’的中学历史课程。”陈志刚认为“目前的历史课程设计，基本上还处在学习消化教育学有关课程论研究成果的阶段”，这就需要“深刻反思历史课程设计存在的问题，寻找适合国情的开发设计模式与方法”，并根据泰勒原理提出：“历史课程开发设计的程序与基本问题应该是：第一，历史课程的目标，第二，历史课程内容的选择，第三，如何有效地呈现历史课程内容，第四，如何确定这些目标能够实现。”
2.关于中学历史课程标准的研究
目前对历史课程标准文本的研究主要包括两部分内容：一是对我国中学历史课程标准(包括与教学大纲比较)的研究，一是对国外历史课程标准和中外历史课程标准的比较研究。
首先，关于历史教学大纲与历史课程标准的比较研究。研究者指出，课程标准较教学大纲的进步是：明确了中学历史教育属于非专业历史教育；课程从关注知识传授转向关注学生发展；构建适合学生认知的中学历史课程内容；由规范教师的教学行为转向规范学生的学习行为；教学活动变知识单向传递为知识多元交流；课程标准的结构更加丰富，涵盖了课程目标、内容标准、教学实施建议、课程资源的开发利用等方面，全面体现了课程改革的新理念和素质教育的要求。姬秉新认为《历史课程标准》是在继承的基础上对教学大纲的完整和发展，比教学大纲有进步、有发展，主要表现在：明确中学历史教育属于非专业历史教育，课程从关注知识传授转向关注学生发展，构建了适合学生认知的中学历史教学，由规范教师的教学行为转向规范学生的学习行为，变知识单向传递为知识
多元交流。张显传比较了《全日制义务教育历史课程标准(实验稿)》与《初级中学历史教学大纲》，认为两者在课程改革背景、课程标准开发运行的机制、课程标准的作用、课程标准的结构、课程实施、教学评价等方面都有明显的不同。单怀俊简要回顾了百年历史教育中课程标准和教学大纲演变的历程，着重介绍了课程标准的理念与内容，从而说明了由新的历史课程标准代替历史教学大纲是我国历史教育的演进与发展。何成刚认为：课程标准的内容更加丰富，其中包括课程目标、内容标准、教学实施建议、课程资源的开发利用等，体现了课程改革的新思想和素质教育的要求。课程标准为学生设计了大量调研、探究和实践性的学习活动，十分精彩。尤其是课程标准之“实施建议”内容详细具体，具有极强的指导性和操作性。王雄把新课标和大纲从出台的背景、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等方面进行了综合比较，对新课标与大纲从不同角度分析比较，总结了普通高中历史课程课程标准的主要特点。
其次，关于历史课程标准特点的研究。历史课程标准为学生设计了大量的调研、探究和实践性的学习活动；“实施建议”内容详细具体，具有很强的指导性和操作性；课程目标更加明确，必修课和选修课内容的变化使相关知识更具系统性；内容丰富，设计周全，不仅系统地阐述了课程性质、基本理念、设计思路、课程目标和内容标准，而且还有详细、具体的实施建议，涉及教学、学习评价、教科书编写、课程资源的利用与开发等诸多方面。但课程理念、课程目标仍较含混，课程内容和课程结构有待完善和细化，难以使历史教师和学生一目了然；对历史课程标准的核心部分如课程功能表述比较模糊；对历史课程性质的表述依然不够准确，仅是流于对教学对象和任务的认识；课程设计思路，只讲了是什么，而没有说为什么；内容标准的历史知识体系显得还不够成熟，历史知识结构较为松散，跳跃性较大；能力目标没有具体化，没有使其真正落到实处；与美国、韩国相比，中国在课程内容改革上仍表现出了一定的滞后性；对历史课程的阐述无论是广度还是深度都显得不足，更像是传统教学大纲的延续与变型；尤其是没有明确学习过程中的评价在整个评价体系中所占的位置。
第三，关于中外历史课程标准的比较研究。赵亚夫等不仅对美国国家历史课程从课程标准制定的由来、课程标准的结构、课程标准主要的特点进行了评析，而且摘录了美国、加拿大、日本等国的历史课程标准，从主要内容、结构、特点等方面做了说明。李稚勇就英、美两国的历史课程标准，从研制背景、结构特点，以及历史教育的目标、任务等方面展开了深入研讨。聂幼犁、查正和等从大纲结构、课程目标、课程内容对中、美、英三国历史学科课程标准(教学大纲)进行比较，认为中国中学历史新大纲在试验实施和以后修订中应注意下列问题：“着力删减基础知识掌握的目标”“详细拟订能力培养的层次”“强化多元文化教育”“改变直线式组织课程内容的模式代之以螺旋式的编排模式”“强化学科知识的整合”等。许华琼从历史课程体系结构、课程目标、课程内容、课程实施等方面比较了中美两国历史课程标准的异同，得出如下启示：“高质量的课程标准：依据于一定的理论与方法”“课程标准的研制与完善：需要一个开放和持续的过程”“标准与‘基于标准的’改革：充分发挥标准的功能和作用”“历史课程标准在课堂中实施的关键：依据教师与支持教师”。刘冬梅通过对中美两国国家历史课程标准的“结构与呈现方式”“主体内容”两方面异同的比较，提出我国历史课程设计应该注意以下问题：第一，历史学科体系不应完全放弃；第二，课程目标作为一个可操作的规范，应该进一步明晰化；第三，学习评价应该从现实出发，不能做虚。
3.关于中学历史课程目标的研究
近年来，学者们对于历史课程目标的研究主要从纵横两个维度展开。在横向上，历史教育界对新课程三维目标分别从其内涵、相互联系和具体实施进行了深入的研究。在对“过程与方法”目标研究的争鸣中，主要形成了两种观点：一是认为将“过程与方法”作为一个重要维度是课程标准的一个亮点，需要正确理解其内涵才能富有成效的实施；一是认为将“过程与方法”作为历史课程目标提出在课程改革中具有重要意义，但把“过程”作为课程目标提出来令人费解，在实际操作中也难以达成。朱继军则从“过程与方法”目标的理论视野、史学依据、国际比较、具体目标建构(包括史料搜集和考证、历史理解和想象、历史解释和评价、提出和解决问题、成果表达和交流)等方面进行了深入的研究，见解很有深度，值得同行借鉴。在纵向上，梁敏强详细剖析了建国以来中学历史学科教学目标的演变、发展历程，从50多年来中学历史教学目标的演变发展总结出历史教学目标的五大发展趋势，在此基础上剖析了历史教学目标存在的问题并提出了修订课程目标的建议。
4.关于中学历史课程内容的研究
有学者提出历史新课程的内容应“不去刻意追求历史学科知识体系的完整性，精选而不是囊括历史知识，改变课程的‘难、繁、偏、旧’状况，按照历史发展时序，中外史有机结合地展现历史，并体现‘薄古厚今’原则――增加近现代历史，特别是中国现代史的比重，增大社会史、文化史、生活史、思想史、科技史的内容，以主题或专题的方式呈现课程内容，以必修加选修的方式呈现课程结构”。有学者对课程内容重组的目标与原则展开了探讨，提出对于选择这些课程内容的依据是什么及如何呈现历史课程内容还需要进一步的研究。关于中学历史课程内容载体――历史教科书――的研究引起了研究者的极大关注。有学者把历史教科书的结构分为课文系统(绪论性课文、基本课文、活动与探究性课文)和课文辅助系统(目录、编撰说明、课前提要、注解、历史图片、习题作业等)，对其特点及功能进行了深入的研究，同时对本国史与外国史的合编问题进行了梳理，认为：“中外历史合编与分编并存的局面及两者的争论还会持续下去，而两者的争论对我国中学历史课程教材改革的推进、深化也是有益无害的。”于友西从历史教科书的类型、历史教科书的编纂与特点、历史教科书的体例与结构、历史教科书的功能与运用等方面对历史教材进行了系统的归纳。朱煜总结了新课程理念下中学历史教科书体现出的特点：“编排力求生动新颖”“突出思考和探究活动”“吸收学术研究新成果”“关注学生的学习趣味”“加强知识的联系与运用”并预测新世纪的中学历史教科书应该进一步向多样化和学材化发展。
5.关于历史课程实施的研究
本次课程改革采用“先实验，后推广”的实施策略，即新课程先在课改实验区实验，然后逐步推广到全国其他地区。为了稳妥，义务教育新课程是以县(区、旗)为单位进行实验；高中新课程实验则因伴随着高考制度同步改革，以省(市、区)为单位进行实验。这种课程实施的策略效果如何，现在还缺乏系统的研究。目前，大部
分学者多关注历史课程在课堂教学层面的研究，涉及历史新课程教学目标的确定、教学设计、教学模式、综合性学习、研究性学习、校本教研、教师培训、教学反思等方面，研究质量不断提升，其中以赵亚夫主编的《历史课堂的有效教学》(北京师大出版社2007年版)和姬秉新等主编的《理解与实践高中历史新课程》(高等教育出版社2005年版)为代表。
6.关于中学历史课程评价的研究
长期以来，教育和教学评价是我国基础教育矛盾突出的环节，制约了素质教育的发展。近年来，尽管许多学者深入研究了中考、高考历史试卷的变革以及历史教育评价的改革，但对历史教育评价的根本问题还没有涉及，评价如何促进学生提高学习历史的兴趣和能力依然是难题，因此“建立起完整的、科学的、符合现代教育要求的历史教育评价体系，是摆在历史教育界面前的一个困难而又艰巨的任务”。在新课程实验中，一些中学历史教育工作者在建立历史学业评价体系方面进行了长期研究，如广州市教研室教研员何琼老师带领广大历史教师经过多年的实践，形成了一种多维度的初中历史学业评价体系，它由基础知识(闭卷考试)、应用能力(开放式考查)和平时表现(平时成绩)三部分综合而成，对促进学生的历史学习有一定作用。在对高中新课程实验的研究中，黄牧航从“创建学业评价的基本模型和完善评价标准的表述”两个方面尝试构建高中历史学业评价体系。张静对美国、英国、加拿大等国历史学业评价进行比较研究，认为其特点是“具有重视统一考试的趋势”和“注重表现性评价”。这类研究开阔了我国历史教育工作者的视野，为构建旨在促进学生全面发展的历史学科学业评价体系提供了参考和借鉴。现在，中学历史教学评价已呈现了如下新特点：重视发展性评价，以质性评价模式取代量化评价模式，评价的功能由侧重甄别转向发展，重视评价中的个性化发展方式，强调评定问题的真实性、情境性。
7.关于中学历史课程改革历程与发展趋势的研究
龚奇柱回顾了中学历史新课程的进程，认为在课程改革的推进中，应深入思考下列问题：(1)正确处理历史课改中继承、借鉴与创新的关系，历史课程三维目标之间的关系，历史课标、历史教材、历史教学的关系，理念的前瞻性与现实可能性的关系等；(2)修订历史课程标准，进一步提高历史教材质量(修订历史课标，完善历史课标；打造教材编写队伍，不断提高教材质量)；(3)聚焦历史课堂，把课程改革落到实处；(4)重视历史课程改革实验的总结，推广实验的经验和成果；(5)整合历史课改专业队伍的力量，尤其要充分发挥历史教研员在课改中的作用等。杨系统梳理了建国以来历史课程改革的得失，认为新一轮历史课程改革“必须要坚持国际视野原则，中国国情原则，服务性原则，整体性原则，渐进性原则，相对稳定性原则，继承与发展性原则”。康长运、何成刚从“历史课程的教育功能与社会功能的综合”“课程内容多样化与时代性的综合”“历史课程的全球意识与开放意识的综合”等三个方面深入分析了中学历史课程改革的综合化趋势。姬秉新在评析了中学历史课程存在的问题和新课程设计特点的基础上指出，21世纪中学历史课程建设应特别关注以下问题：“体现‘以人为本，以学生发展为本’的现代教育观，使课程成为学生获取历史知识，不断发展历史能力的平台”，“要进一步建设适合中学生认知的历史学习知识体系”，“在目前已试行初中综合文科‘历史与社会’课程的基础上，进一步推行非专业教育课程的综合化”，“重视和加强课程理论研究”。
三、研究方式：在课程改革实践中探索在国际比较研究中借鉴
理论探索和课改实践相结合，是这一时期中学历史课程改革研究的最大特点。历史课程标准研制前期，历史课标组就进行了相关的理论研究和实证研究，为科学地设计中学历史课程奠定了基础。课程改革推进过程中，研究者和一线教师对历史课程改革中的许多问题展开了深入的研究。在研究方式上，理论阐释、思辨的形式、比较的方法仍是这一时期研究的主要方式；与此同时，调查研究法、案例研究法被应用于中学历史课程改革研究，大大丰富了研究的成果。许多学者注意到历史课程改革的复杂性，他们分别从中学历史课程编制与设计、课程标准研制、课程目标确定、课程内容选择、课程实验实施、课程评价改革、国外历史课程变革等方面进行了系统的研究，其中关于课程目标的研究最为深入。这一时期，学者们开始用系统、多维、整合的视角来研究历史课程改革问题，如余伟民编著的《历史教育展望》就是其中的代表作之一。这一时期，对国内外历史课程比较研究成果较多，水平也比较高，如有学者对二战以后中国和世界的历史课程的发展作了较为全面的介绍，使我们对中外历史教育的异同点有了初步认识(见赵亚夫主编的《国外历史教育透视》，高等教育出版社2003年版)。有学者对20世纪中学历史课程改革的进程作了较为完整的梳理，重点介绍了美国、英国、德国、俄罗斯和韩国的中学历史课程改革历史(见余伟民编著的《历史教育展望》，华东师范大学出版社2002年版；李稚勇等编著的《社会科教育展望》，华东师大出版社2001年版；李稚勇著的《历史教育学新论一国际视野中的我国历史教育改革》，人民教育出版社2010年版)。也有学者全面收集了世界各国历史课程标准的资料，并对这些国家的历史课程标准内容和特点进行了初步的分析和研究(见赵亚夫主编的《国外历史课程标准评介》，人民教育出版社2005年版)。
四、中学历史课程改革研究的反思
1.中学历史课程改革问题的研究取得了一些成果
近十年来，中学历史课程改革问题研究从无到有，从实践探索到理论梳理，从散点零星的研究到整体系统的研究，出现了许多有价值的探索。在研究的视阈方面，既有宏观层面的研究(如余伟民编著的《历史教育展望》，华东师范大学出版社2002年版)，中观层面的梳理(如陈辉的《我国普通高中历史课程改革20年回顾与评析》，《西南师范大学学报(哲学社会科学版)》，1999年第5期)，也有微观层面的开掘(如朱继军的博士论文《中学历史课程“过程与方法”目标研究》)；在研究的内容方面，涉及课程编制与设计、课程标准、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价、课程变革史等方面；在研究的方法方面，涉及文献整理、理论阐释、经验总结、调查、案例研究等方法。这些研究，为我们进一步开展中学历史课程变革作了很好的铺垫。
2.中学历史课程改革问题研究还存在一些不足
首先，中学历史课程改革问题的散点研究较多，系统研究较少。中学历史课程改革是一项复杂的系统工程，就课程内部而言，它涉及人的发展问题和教育价值观问题、知识论问题、文化问题、教学问题等等，既需要从微观的层面深入研究，更需要从宏观层面进行整体研究，目前还缺乏这种宏观层面的整体研究。其次，对中学历
史课程改革问题批判的较多，提出有效解决问题的研究较少。历史课程改革是一个连续不断的发展过程，没有批判，历史课程改革就不会发展；同样，缺少解决问题的对策，历史课程改革也难以推进。正确处理批判与建设的问题，就必须在纵向与横向上对历史课程改革的理论与实践问题展开深入的研究。我们只有把历史课程改革研究放到特有的历史情境中，才能看到中学新课程改革存在的深层次问题，找到问题背后的优点与不足，从而在课程改革中处理好批判与建设的关系。第三，对中学历史课程改革关注文本层面的研究较多，关注实践层面的研究较少。课程是一种“作为关系与过程”的实践存在，我们就不能把中学历史课程仅仅理解为有关教育内容的文本，而要把历史课程动态地理解为学生通过反思性和创造性实践来探寻人生意义的活动及其过程。我国的历史新课程在课程改革方面虽然取得了一些进展，但在实施过程中，却矛盾重重，难以有效解决。这里边既有历史习惯的影响，也有课程设计部分存在的不足。中学历史课程改革问题的研究就是要关注这种活动及实践过程，把课程文本的改革落实到课程实践的变革上来，才能真正改变历史教育的困境，提高历史课程质量。第四，中学历史课程改革研究吸收借鉴国外经验的研究较多，对如何将外国先进理念与形式本土化即与中学历史课程改革有效结合的研究较少。中学历史课程设计研究应该“具有本土意识并坚持本土化，这一点已得到许多研究者的认可”“本土化需要正确对待传统和世界理论，采取正确的本土途径”。我国中学历史课程改革问题的研究较多的引入了国外历史课程改革的相关理论与实践成果，却没能把这些理论很好地与国内历史课程改革的实践有机结合起来，在今后的研究中还需要着力加强，不断提高研究水平，使研究成果能够引领历史课程改革不断前行。
参考文献：
[1]朱慕菊.走进新课程[M]北京：北京师范大学出版社，2002
[2]姬秉新.中学历史课程编制研究[J].西北师范大学学报(社会科学版)，2001(1)(下)
[3]于友西.中学历史教学法[M]北京：高等教育出版社，2009
[4]姬秉新.建设适应“历史学习知识体系”的中学历史课程[J]历史教学，2006(3)
[5]陈志刚.历史课程设计的基本理论与思路[J]历史教学，2008(13)
[6]姬秉新.谈历史课程标准较之历史教学大纲的发展[J]历史教学，2003(3)
[7]张显传.《历史课程标准》与《历史教学大纲》之比较――《历史课程标准》研究之二[J]中学历史、地理教与学，2003(6)
[8]单怀俊.历史教育的演进：从历史教学大纲到历史课程标准[J]历史教学，2002(3)
[9]何成刚.《历史课程标准》：历史教育发展的新阶段[J]中学历史教学参考，2003(1、2)
[10]王雄.高中历史课程标准与教学大纲的对比研究[M]长春：东北师范大学出版社，2007
[11]赵亚夫，郭艳芬.美国国家历史课程标准述评[J]外国教育研究，2004(2)
[12]赵亚夫.国外历史课程标准评介[M]北京：人民教育出版社，2005
[13]聂幼犁，查正和.从美、英历史学科国家课程标准看中国历史教学新大纲[J]历史教学，2001(3)
[14]许华琼.中关历史课程标准比较[J]历史教学，2005(2)
[15]刘冬梅-中关国家历史课程标准的比较研究[D].首都师范大学硕士论文，2005
[16]朱继军.中学历史课程“过程与方法”目标研究[D]华东师范大学博士论文，2009
对历史课的评价及建议篇4
一、人物史高考中的“乱象”
从表面上看，近年来各省的人物史考题真的有些“乱”。
首先是考查的“人”很乱。下表是对部分省份考查的人所作的粗略统计，其中的所有人均源于这些省份人物史的单列考题中。（见下表）
上表表明，在考查的13个人物中，有7个来自课标及教材所列的22个人物之外，数量竟然超过了一半，这是最令教师们头疼的，因为复习无异于“大海捞针”。
其次是考查的“点”很乱。在对人物考查的目标和方法上，各省似乎也不“统一”，落脚点的差异很大。看下列两道试题（仅提供设问，相关材料略）：
例1：2011年海南卷
（1）根据材料，概括指出马丁・路德・金领导的黑人民权运动的发展变化。（3分）
（2）根据材料并结合所学知识，简评马丁・路德・金在黑人民权运动中的作用。（5分）
例2：2010年新课标卷：
（1）根据材料一、二概括指出陈寿、朱熹对曹操的不同态度及其原因。
（2）根据材料三，概括指出郭沫若评价曹操的标准、指导思想和方法。
例1中“马丁・路德・金”题的方法是先不考“人”，而是考事件――黑人民权运动的发展与变化，然后再结合这一运动（事件）对人物本身在这场运动中的地位、作用等进行评价；但“曹操”题，则既不考“人”，也不考人物的活动（事件），而是考查对不同人评价曹操时标准与方法的的认识。这种差异，在不同省份、不同年份的考题中比较普遍地存在着。
最后，没有人物史单列考题的省份似乎更乱。以浙江卷为例，人物史没有单列考题，人物史与必修部分的知识综合在一起进行考查，2009、2010年都以教材的基本史实考查为主，考查的“人”也没有超出教材的范围，但在2011年卷中却来了个“集体隐身”：人物史教材上的“人”突然消失了。是今年没有考“人物”，还是考的对象与方式变了？各方观点始终莫衷一是。
可见，人物史高考真的有些“乱”，只不过由于人物史考题数量不多，分值也不大，因此不太被过多的关注。但“乱象”却是显性的，这也成为人物史教学“难”与“乱”的重要原因之一。
二、隐身于“乱象”之中的“序”
细细“品味”各省考题，又会发现，“乱象”之中其实也隐含着不少“共性”：人物史的考题始终紧紧围绕人物而展开，关注学科的特点又不放弃人物的个性，引导考生从人物的思想和言论中直接体悟其内心世界。
第一，结合“人”说“事”。结合人物的某一言、某一行，也可能是某一思想或态度等，要求学生先将这些“事”说一说。看下面3例有关各省高考考题设问中的一些关键词：
例3：新课标卷：
2011年（1）钱玄同对待……的不同态度……
2009年（1）指出……孙中山对苏俄的认识……
例4：江苏卷
2010年(1)从……分析康熙的战略意图。
（2）概述康熙后的治理措施……。
2009年（1）甘地对英国殖民统治的态度发生了什么根本性变化?
例5：海南卷
2011年（2）马丁・路德・金在黑人民权运动中的作用……
2010年（1）指出左宗棠在国防问题上的主要观点
从上述4例的关键词可以看出，不同省份、不同年份、不同人物都是先“说事”，即将人物的某一活动描述出来。当然，描述的不是全部，大都是聚集在一个“点”上，即这一人物其人生经历中重要的、或具代表性的言行、思想、态度等。而且，这一“点”都是非常明确的，通常要求也不高，只须将与这个“点”相关的“事”准确地描述出来即可，关键是将所给材料的信息用好、用足。
第二，依托“事”评“人”。这里的事物就是前面所要求述的“事”，透过这件“事”，对人物展开评价。如“评价钱玄同对待传统文化的不同态度”，就是要求在“态度”基础上的进一步评价。又如“简评马丁・路德・金在黑人民权运动中的作用”、“概述康熙……及其作用”，都是对人物具体言行活动的评价。值得注意的是，各省考题中都没有“请对某某人进行评价”或“结合……对某某人进行评价”等的评价要求和方法，而都是着眼细微处的评价，不是泛泛而谈的空论，着眼于具体的某一方面，从这一个点评“人”；同时，作为评价的依托，所引用的材料都是本人真实言行的记录，以体现其客观性：如2011新课标全国卷“钱玄同题”的材料摘录于他的两篇文章：《三十年来我对于满清的态度的变迁》《姚叔节之孔经谈》；2011年江苏卷两则材料源自《马克思恩格斯选集》《邓小平文选》等，都是人物本人的著述或言论。
第三，借助“评”道“法”。这里的“法”指的是历史学科的基本方法，道法就是对学科基本方法的考查和运用。人物评说所体现的“法”主要有二，一是材料的阅读和信息的有效提取；二是历史评价的基本方法；各省人物考题出现了大量教材以外的“人”，其中关键是都有适量的材料作为依托。如海南卷选择的马丁・路德・金：其一，它提供的材料是人物“生平大事年表”，与人物史十分切合；其二是大事年表相对一般文字叙述既有“味”且直观，但概括提炼的要求却反而要高，因为它的描述性语言更少，学生会明显感到“下手”不易，甚至“抄”材料都很难。这就是人物史考“法”的重心之所在。其三，考题又回避了常见的“教条式”“格式化”的历史评价方法，用“以小见大”“以点带面”的人物评价，将考生引入到历史的真实和具体中来。
三、循“序”而后行
隐藏在人物史考题“乱象”背后所呈现的上述特点，给人物史教学提供了许多有价值的路径。在人物史的高三复习中，我特别注重从以下两方面开展人物的评说。
第一，从“历史”看人物。
我的做法是“学以前之所学，教以前之所教”。具体而言就是在方法上让人物史教学首先回归到历史学科中来，从学科的基本方法和要求出发开展人物评说：依托材料，讲求事实，结合时空，关注细节，尽可能多角度、多侧面地进行认识和评价。这是历史学科方法的“共性”。同时，由于高考试题的考查特点和课堂时空的有限性，尽可能地定位于人物的某一个“点”，而不是人物整体或一生展开评价。当然，这一个“点”，对于人物应当具有代表性或典型性。
以“秦始皇”一课为例，《课程标准》的要求是：“简述秦始皇兼并六国、建立中央专制集权国家的主要史实，评价秦始皇的历史功过。”因此，评说秦始皇的“点”可以有两个：“兼并六国”和“建立中央专制集权国家”，但重点应当是后者。在对秦始皇“建立中央专制集权国家”的评价中，我引用了下列4段材料：
材料1：“在中国长达数千年的历史上，有过三次大革命，它从根本上改变了中国的政治和社会结构，第一次发生于公元前221年，它结束了领主封建制，创立了实行中央集权制的帝国。……”――斯塔夫里阿诺斯《全球通史》
材料2：“在政府组织上，赢政大帝给中国历代王朝奠定了权威性的规范，使得以后几百个帝王只能在他想到的圈子里作小小的修正，而无力作巨大改变。……”
――柏杨《中国人史纲》
材料3：“秦王……不信功臣，不亲士民，废王道，立私权，禁文书而酷法，先诈力而后仁义，以暴虐为天下始。”――司马迁《史记・秦始皇本纪》
材料4：“一夫作难而七庙堕，身死人手，为天下笑者，何也？仁心不施，而攻守之势异也。”――贾谊《过秦论》
上述4则材料，既是对秦始皇“建立中央专制集权国家”的不同评价，又是不同的评价角度和方法：材料1立足于社会革命的角度；材料2立足于制度构建的合理与完整性；材料3从君臣民上下关系出发；材料4强调政治管理。这样的阅读与理解过程中，既有利于学生形成全面辩证的认识，又获得了从不同角度进行历史评价的方法，而这正符合历史评价最基本的要求和方法。人物评价中常常容易将人物“神化”，最主要还是完整性的欠缺。
第二，从“人物”看人物。
我的定位是“学以前之所未学，教以前之所未教”。也就是要让人物史的学与教，更能体现人物史的特点：说“人”的那些事，从那些事评“人”，特别是“人”所特有的内心世界、思想情感等。在评价的方法上，除了关注外在的，还需关注人物主观的意愿和想法。
以“华盛顿”一课为例，课标的要求是“概述华盛顿在美国独立战争中和建国初期的主要事迹，评价其历史贡献。”因此，“主持制宪”是对其评说的一个重要“点”。对于这个“点”，教材明确告知了时间、地点和结果，但华盛顿在其中发挥了什么作用？怎样发挥他的作用？似乎还不明确，这说明对这一个“点”的说与评还不充分，在课堂上，我提供了这一则材料：
对历史课的评价及建议篇5
对高中历史教学进行优化，首先要从培养学生的学习兴趣着手，有效运用开放的教学模式，让学生在最短的时间内掌握最多的知识，采用自己的方法来学习，而教师也要从一个传道者转换成引导者，开发学生的学习潜力，激发学生学习的热情，这也是对教学优化的主要目的。
1.1运用情景教学模式进行高中历史教学的优化
情景教学模式能够有效地优化高中历史教学。历史教学是一门穿越教学，是学生学习从古至今各个时代的文化，这对学生的思想教育起到很大的作用。在当今的高中历史教学中，有很多教师在课堂中都创设一些情景对学生进行教学，为了引导学生，让学生更快的掌握知识，这是大多数教师都在利用的一种教学方法。在运用情景教学模式进行教学的时候，教师需要对该种教学模式进行全面的了解，切忌没有经过与教材知识的结合，随便引入教学情景，如情景设计过于简单、情景中的问题不合适等，不能激发学生的学习兴趣，而且还会消磨学生的学习热情，达不到教师所预期的教学效果。情景教学模式的优化，首先要求教师必须熟练地掌握教材，再通过一些实际素材与教材知识的结合来实现情景教学的目的。比如，可以通过一些课外资料、视频等让学生更详细地了解历史人物，要提高高中历史教学课堂的教学效率，就必须将学生的思想引入到教学所创设的情景中，可以通过吸引学生的注意力以及内心的好奇心来完成，创设的情景不能太过简单，尤其是情景中所涉及到的问题，一定要有一点难度且不能超出学生的学习范围，这样才能引起学生的好奇心，提高学生的学习兴趣。另外，教师要意识到教学优化的主要目的，是运用以学生为中心的教学模式，调动学生学习的积极性。
1.2导课与提问的优化
在高中历史课堂教学中，教师还需要对导课进行优化，教师应该改变传统的导课方式，可以采用一些较为新颖的导课方式。如，教师可以讲述与本堂课相关的一位历史名人的生活小故事，激发学生的学习兴趣，有助于提高学生的学习效果。另外，在提问方面，教师应该把握以下几点原则：一是问题需难度适宜。教师在问题的难度设置上应该根据学生的实际学习情况进行设置，这样才能够使学生在思考问题和回答问题中掌握知识。二是提问的时机要把握好。教师应该在讲授完知识之后，给学生一个回顾的时间，在回顾之后，再对学生进行提问，这样有利于提高学生的学习效果。
1.3优化高中历史课堂教学评价
在传统的教学模式下，课堂评价大部分是针对教师的教学进行评价，很少对学生进行评价。在当今的高中历史教学课堂中，评价不仅针对教师，还针对学生，真实的评价能实现对教学的优化效果，有助于教师更好地掌握学生的学习情况。优化课堂教学评价主要从对基础知识的评价、对课堂活动的评价、多元化教学的评价以及即兴评价入手。对基础知识的评价主要是在学生学习教材基础知识后，教师可以组织笔试或口述的小测试，通过测试中学生的回答情况来对学生掌握基础知识的情况做简单的了解，这样可以让教师了解学生存在哪些共性的问题，并进行相应的复习教学。对课堂活动的评价主要是指教师在课堂中采取一些小活动对学生进行教学，这个过程是双方面评价，教师可以对学生在活动中得到的启发和知识进行了解并对其进行评价；而学生可以根据自己对知识的了解对教师所举行的活动进行评价，让教师知道教学方法哪里存在不足并加以改正；多元化教学的评价是指教师在课堂上通过历史故事、网页、课件等多元化教学之后，在对学生的学习情况进行评价。即兴评价主要是指教师和学生之间相互的评价过程，通过这个过程，学生在学习过程中针对教师的教学模式存在的问题给教师提出建议，教师也要积极地采纳学生的建议。即兴评价更有益于培养师生之间的感情，以朋友的方式相互学习，这也是教学优化的主要目的，由此可以调动学生学习的积极性，提高学生的学习效果。
2结束语
对历史课的评价及建议篇6
我曾经面向南京市玄武区全体历史教师开设一节公开课，课题是“伐无道，诛暴秦”。本课内容在历史七年级上册第三单元“统一国家的建立”中的重点课。上承我国第一个统一的多民族的中央集权国家――秦朝的建立，下启民富国强的西汉王朝，在教学内容中起衔接作用。教材讲述农民起义秦朝的历史，展示了中国历史上第一个统一的中央集权封建王朝迅速灭亡的历史过程。通过本课学习使学生理解“得民心者得天下”的道理。
本课的教学重点是秦末农民战争的两个阶段，第一阶段是陈胜和吴广起义，虽然失败但革命的首创精神鼓舞后世；第二阶段是项羽和刘邦的起义，最终秦朝统治，取得革命的胜利。本课的难点是秦亡前后，项羽、刘邦所领导的战争性质的变化。通过对课程标准的解读、对教材的分析和对学情的了解，我认为本课教学重点学生能较轻松掌握，教学难点也较易突破。作为一节公开课，本课容量不大。既能让听课的老师有一定的收获，又要在上课的过程中提高自己，在教学上有亮点，而且还要兼顾到课堂容量的饱满。怎么做呢？
二、解决问题
在备课组老师的帮助之下，我决定将“评价秦始皇”放置本课的教学环节之中。之所以这样设计，主要有两个原因：
第一个原因是教学需要。历史人物评价历来是中学历史教学的重点，它与历史课所承担的提高社会意识、普及道德观念的任务是一致的。《全日制义务教育历史课程标准》在中国古代史的“教学活动建议”中明确提出设计表格，列出秦始皇、汉武帝与唐太宗的历史功过。组织讨论，比较秦始皇和汉武帝的历史作用。在这个过程中，涉及评价古代历史人物。南京市中考历史考纲中也明确要求学生学会用正确的方法评价秦始皇、汉武帝与唐太宗。秦始皇是初中学生历史课上遇到的第一位要求评价的重量级历史人物，通过对他的评价，要让学生掌握到评论历史人物的方法和原则，对以后的历史教学有重要的指导意义。
第二个原因是学生有能力评价。学生在课外通过书籍、影视作品了解了被艺术加工过的秦始皇，对他有一定的认识。历史课上在第10课“秦王扫六合”中相对客观地学习了他完成大一统的功绩，以及他为维护王朝统一而采取的多项影响深远的措施，本课则学习他实施暴政的具体表现和暴政的结果。就课程设置而言，是比较完整地学习了有关秦始皇的主要史实，历史课内外的知识储备使学生具备了对秦始皇进行分析与评价的能力。
三、教学过程实录
简单小结过“伐无道，诛暴秦”的教学内容后。
教师：本节课我们学习了哪些历史人物？
学生：陈胜、吴广、项羽、刘邦、秦始皇。
学生：还有秦二世、赵高。
教师：这其中一位重要人物是我们在第10课“秦王扫六合”中重点学习的，他是谁？
学生：秦始皇。
教师：通过两课的学习，同学们来讲一讲教材中写到的他做了哪些事？
学生：他统一文字，度量衡。
学生：他结束六国的分裂，完成中国历史上第一次统一。
学生：称皇帝，建立一套完整的统治国家的中央集权制度。
教师：还有呢？
学生：每年驱使三百万的民工服徭役，为自己修筑大型的宫殿和陵墓，破坏生产。
学生：强迫秦朝百姓交纳很重的税。
学生：刑法很残酷。
学生：他还下令修长城，防御匈奴，在南方修筑灵渠。
（教师将同学们回答的关键性短语展示在课件上）
教师：同学们总结得很好，很全面。秦始皇有些行为得到人民的支持，有些措施顺应历史发展的趋势，有利于民族发展。他的哪些措施属于此范畴呢？
学生：有利于百姓、促进历史发展的是结束六国的分裂，完成中国第一次统一，百姓不再受连年战乱之苦，不再流离失所。
教师：这位同学讲得不错。
学生：他统一文字，有利于中国文化流传，统一度量衡能促进经济的发展。
学生：他让部将击退匈奴后修长城，有利于保护国内人民不受侵犯，财产不受损失。他将内地人民迁到岭南地区，有利于南方经济的发展和进步。修建灵渠，有利于人民之间的经济交流和文化的传播。
教师：老师要补充一点，他建立封建的中央集权制度，在当时的情况下对保卫国家安全和维护统一有重要作用。
教师：而秦始皇的某些做法是人民痛恨的，大家能再说一说吗？
学生：焚书坑儒，思想专制，摧残文化。
学生：徭役赋税重，百姓苦不堪言。
学生：刑法太严厉残酷，太不人道。
教师：同学们回答得很好。顺应发展趋势、有利国家和人民的作为就是“功”，反之，就是“过”。那我们应当怎样评价“秦始皇”这个历史人物呢？
学生：他做了许多的好事，也做了很多的坏事。
学生：他对我国历史发展有贡献，但同时也有过错。
教师：两位同学是怎样得出结论的呢？
学生：根据刚刚归纳的知识。（课件上，属于“功”的知识点被红色方框逐点圈出，属于“过”的知识点被绿色方框逐点圈出。加深学生的分类印象。）
教师：我们师生一起归纳的知识就是有关秦始皇这一人物的事实，从中我们得知：评价历史人物应当依据历史事实，这叫“论从史出”，是评价历史人物的重要方法。（板书“论从史出”）
教师：同学们在评价秦始皇时没有一边倒，而是从“功过”两个角度分别评价，辩证的一分为二地讨论，这非常好。因为这是评价历史人物的重要原则。（板书“一分为二”）纵观秦始皇一生所作所为，对我国历史作出过巨大贡献，产生过巨大影响，但他又是统治残暴的封建皇帝。这种“论从史出，一分为二”的方法也适合我们分析今后要学到的汉武帝、唐太宗等重要历史人物。
四、教后反思
初中历史教学中，运用正确的观点评价历史人物是教学活动的重要组成部分。它对培养学生的思维认知能力,提高中学生的思想道德素质有很大的帮助,也是历史课堂中体现情感教育的途径。通过对秦始皇这一历史人物评价，在老师的指导和强化方法之下，学生认识到：评价历史人物必须建立在历史事实的基础上，根据他们真实的行为客观地评述其是非功过，决不能空穴来风主观臆断。也就是说在占有一定史料的基础上对历史人物给予评价，这需要老师和学生保证做到两点。首先，必须全面准确把握人物的历史活动；其次，对人物的评估要一分为二，防止以偏概全。把这些活动分为积极（或进步、功绩）和消极（或反动、过错）两方面，注意两点论和重点论的统一。
历史人物是复杂的，历史活动是丰富多样的，对历史的作用不是单纯的。因此，除了在历史教材提供的资料外，还应鼓励学生通过多种途径对历史人物进行多方面认识，丰富历史人物形象，有助于对其进行全面评价。这样做对学生客观正确认识事物，全面评价人物，大有益处。
1．不足之处
因担心自己不能很好指导多元价值观的人物评价，所以就《中国教育报》发表的由周建定老师所引发“秦始皇修长城的对与错”讨论，我没有拿到我的课堂上讨论，但我意识到这样的讨论对于历史老师来说，是一个很高的要求，应该是一个历史教师不停追求的目标。这也是当前历史课程改革中，我们在发动学生独立思考时，教师自己理论思维的不足、史学功底的浅薄所面临的重大挑战。
2．困惑
（1）多元评价的价值观
时代的进步给了后人的多种价值观解读历史人物的机会，评价的多元化趋势是对人的尊重，是对人性复杂的认同，是人文思想的体现，但如果教师引导不到位，会不会造成学生思维的混乱呢？是不是既要体现学生的主体性，放手让他们多元思考，又要体现教师主流价值观的指引作用呢？
（2）不同时期评价的差异性
本课师生一起评价的历史人物是秦始皇，这是历史上相当有争议的人物，不同的历史时期，不同的阶级立场对他的评价不一样，那今天评价他的时候要不要体现阶级立场呢？“一分为二”的评价方法是不是运用到四海皆准呢？这方法可以评价帝王，能用来评价岳飞抗金、评价文天祥抗元吗？