体育课程教学评价篇1
关键词：素质教育；体育；课程评价体系；批判
中图分类号：G807.4文献标识码：ADOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2014.02.011
实现对学生的“素质教育”是当前我国教育教学改革的出发点和落脚点，对学生整体素质的培养逐渐成为了学校教育教学改革的重点内容。“素质教育”简单概括有以下几个特征：提高全民族素质为宗旨[1]；关注人的发展是素质教育的灵魂[2]；是一种伴随在人的整个生命过程中的具有终身发展指向的教育活动[3]。体育教育使学生获得健康身体、学会生存技能、培养健全人格、树立道德规范、塑造新时代民族精神[4]等作用。本文立足素质教育这一平台，对当前体育（与健康）课程的评价体系进行批判，以期进一步深化体育（与健康）课程改革。
1素质教育背景下体育（与健康）课程反思的现实诉求
新《课程标准》的颁布已达十年之久，回望课程标准颁布后的我国学校体育，“健康第一”和“终身体育”思想作为我国体育教育的主导思想，体育课程体系也随之发生了巨大的变化，体育课程的多维目标为体育课程的建设和发展提出了新的挑战。基于此种体育课程的多元化转变，体育课程的评价也朝着多元化方向发展。
体育课程评价体系是体育课程重要的组成部分，它既隶属于课程改革的研究，又必须跳出课程改革研究的主体。虽然新课标屡次提及要移除课程评价的甄选功能，趋向评价的教育功能，但是在实际的操作中，体育课程评价仍然是以技术评定和体能评定为主的量化的百分制评价方法。毋庸讳言，体育教学的多维度评价需要以分数为表现形式的量化评价，也需要以评语为代表的质性评价。因为体育课程相比于其他学校课程，除了增强体能的功能外，更多的具有塑造学生性格、培养社会适应等一些非智力教育功能，在体育课程的教学过程中也会更多的关注学生的情意表现。时下新课标对体育教学进行的评价分为四个维度[5]的教学目标，在进行教学评价时亦是要实现四个教学目标的整体评价。细看四个维度，其中身体健康一维可用以量化评价的具体数据指标得以科学化实现，体育运动技术和技能一维在以往的操作过程中一直是按照竞技体育的甄别性为评价标准，好似其完全可以用简约客观地量化评价来实现，然而仔细推敲就会发现，如果对比时下新课标的以“健康第一”为主导的体育教学，单一的沿用以往的竞技比赛的评价方式，就会偏离体育课程教学的最高指导原则，体育教学又会重新回到以往的以单纯的“生物改造”为目的的道路上来，使得体育教学理论和教学实践错位，不利于体育教学活动的开展。
2对传统体育课程评价体系的反思
2.1对目标评价模式的盲目崇拜和粗暴地应用
回顾我国以往的体育课程体系，不论是从宏观的国家课程还是到微观的校本课程，所采用的思维范式均是预设目标、围绕目标选择内容和方法、对照目标进行测试和评价。体育课程的评价体系隶属于课程体系的一部分，亦是成为实现目标模式的重要组成部分。
就本轮次的体育课程改革来说，经过近十年的改革和探索，教育部终于完成了《义务教育体育与健康课程标准》修订稿，并经国务院批准于2012年秋季开始在全国范围内正式实施。《课程标准》在“健康第一”的指导原则下构建了四个基本学习领域目标和四个发展领域目标、三个课程目标层次的立体课程目标体系，并针对每个发展水平更是有不同的目标表述。《课程标准》对目标模式的运用可谓是登峰造极，然而有些学者却认为课程标准的目标体系中存在层次模糊、表述不清和衔接性差等问题，有些学者提出“教师和学生在依据课程目标教和学的过程中，其主体性和创造性是否会受到局限和束缚”“把作为教育过程中的一个主要目标的‘健康’与‘体育’相提并论，并以此作为体育的课程目标，是否有过于包揽之嫌？”等疑议[6]。产生对现行目标模式指导下的体育课程标准设计和实施的不同声音的原因，除了目标模式本身的先天性的不足之外，更有课程设计者对目标模式的盲目崇拜，认为目标模式是一种“包治百病的教育万应灵药”，只要运用就会产生良效，而并没有过多地考虑目标体系设计和实施过程中的适切性、合理性、整体性等原则。
2.2常规的课程计划和目标并未考虑到学生的情意表现
按照传统的体育课程评价方式，先在课程计划阶段设定课程目标，然后在整个课程结束后参照课程目标对学生进行测试，测试内容包括技能和体能，以及近期颇为受关注的运动参与目标以及心理健康和社会适应目标。课程计划的策划者和实施者在这整个过程中并未考虑到学生的具体行为表现。体育教学活动是一种开放性的复杂的教育活动，学生在学习的过程中产生的一系列的行为表现对教师和学生顺畅的开展教与学的互动有着重要的影响。学生在学习过程中的一些情意表现比如参与练习的积极性、小组学习的互动性、克服惰性心理、坚强的意志力等等，这些情意表现就像教学活动的“催化剂”一样，如果合理利用必会产生极佳的“化学反应”。而传统的课程评价完全忽略了对学生在教学活动中的行为表现的评价，课程计划的策划者也并未考虑到学生的情意表现对学习活动产生的影响。
2.3课程评价模式无力于满足不同学生的不同体育需求
传统的以体现目标完成程度的体育课程评价模式的出发点完全是一种以知识本位的评价模式，在以知识本位的评价体系中，很容易就能开发出一套层次分明的评价体系，比如在足球课上用运球过杆的方法来评价学生盘带球的能力，通过完成固定动作所需时间就可以来确定学生的成绩。然而在体育教学的实际操作过程中，学生由于身体素质的差异、学习能力的差异、性格气质的差异和学习背景的差异等原因，学生不可能像工厂里同一条生产线上生产出的产品一样，也不能像对待工厂的产品一样对待每一个具有鲜活个性的学生。
2.4简单的目标设定和达标不利于整个体育课程体系的改善
体育课程体系应该是一个有机的整体，其中课程的计划开发、课程的实施及修订、课程的评价反馈应该是一个具有开放性的环路，在课程完整体系的运行过程中，每一个步骤的良性运行对整个课程体系而言都至关重要。然而在传统的体育课程体系中，体育课程的开发者只注重课程的计划目标和与目标相对应的结果的完成程度，特别是在最近一次的体育与健康课程改革中，这种课程观念达到了登峰造极的状态，体育课程完全变成了设定目标、达成目标的简单的机械加工。这种课程观念完全无视体育课程及教学的复杂性，无视体育课程及教学计划的丰富性。
2.5忽视课程的长期作用，与“终身体育”教学思想不符
在当前的教育环境中，在体育课程评价体系的具体实践上，传统的体育课程评价被粗暴地和单纯地用几个满足知识本位的目标所替代，体育传统课程评价体系的设计者和应用者并没有过多地关注那些既定目标之外的教育价值。而那些潜伏、长期起作用、有利于教育价值实现的因素并没有过多地给予关注。比如新课程改革倡导的“终身体育”思想的形成，需要学生通过参与体育运动并从体育运动中体会到运动的乐趣，并形成稳定的、持续的参与运动的动力，养成运动习惯，才能成为“终身体育”。然而传统的体育评价方式先设定课程目标，然后针对目标进行“机械加工”型的体育教学，教师的教和学生的学只是为了完成预订地显性目标而进行，并没有过多地关注那些隐性的和潜伏的因素，比如学生的兴趣、参与动机、学生的情绪表现等。
2.6过分追求评价的科学性的量化，而忽视了教育活动的复杂性和学生的情意表现
传统的体育课程评价方式总是会标榜以“实现教育科学的客观性”为前提，通过时间、距离、次数等可以测量的变量为评价指标，运用科学实验的操作方法对教学效果进行测量和评价。这种评价方式完全不顾体育教育的复杂性，不顾体育教学和评价过程中学生的情意表现，即使是运用严谨的和可控的科学实验方式，由于被测量和评价的对象是具有不同思维方式、不同情绪特征、不同气质类型的人，所测量的结果也难以保证它所允诺的客观性。正如学生在测试长跑项目中，由于处于不同的测试情境，学生对待测量的态度不尽相同，学生为测量所付出的努力也截然不同，所以测量的结果必定不能客观地实现测量目的。近年来，学生体质测试的结果反映学生的耐力水平呈明显的下降趋势，这也可能与在测量时学生的参与积极性不高有关。
3结语
素质教育所追求的是通过教育来实现人的全面发展，体育教育在对人格的塑造上有着先天的优势，然而现在的以目标为导向的体育（与健康）课程评价体系在理论研究和实践操作上始终将重心放在对体育技能及其相关知识的传授上。要想真正实现对学生的素质教育，体育（与健康）课程必须承担自己的教育责任，改变传统的教育思想及观念，以其评价体系的改革来带动整个课程体系的变革。
参考文献：
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体育课程教学评价篇2
摘要体育教育是高校教育的有机组成部分，对于提升学生心理健康和身体健康水平具有重要作用。但是在具体教学中，很多教师过于重视对结果的评价，而忽视了对学实际能力、技能水平、身体素质、学习态度等的综合性和过程性考查，导致评价结果失真、片面，这就要求高校体育教师从学生实际出发，对学生的体育学习进行过程性评价，确保评价结果的科学性与客观性。本文主要研究了过程性教学评价在高校体育选项课中的应用，以供参考。
关键词过程性教学评价高校体育选项课
在高校体育教学的实施过程中，通常会让学生根据自己的兴趣爱好来选择课程，这充分体现了尊重学生差异、坚持因材施教的教学理念，而作为体育教学的重要环节，如何对学生做出科学合理的评价已成为教师面临的重要课题。一直以来，我国高校体育选项课教学的评价主要以终结性评价方式为主，忽视了对学生学习过程中学习能力的提升、学习态度的转变、体育技能的提高等方面的评价，导致评价结果过于片面，无客观性和真实性可言。过程性教学评价倡导从学生实际情况出发，重视对学生学习过程的评价，其实施是现代教育的要求，也是促进学生全面发展的必然选择。
一、研究方法
为了进一步证明过程性教学评价在高校体育选项课中可操作性与有效性，笔者以自己所任教的2012级教学班为研究对象，随机抽取70名学生并随机分组，每组35人，一组为实验组，采用的评价方式为过程性教学评价，在教学过程中，根据选项课授课的课时和内容，采用8课时进行一次评价，并将测验结果及时反馈给学生，让学生能够对自己的学习情况更加了解；一组为对照组，采用终结性教学评价方式，在每学期体育课时结束时对学生进行测试。实验之前，对参与研究的每个学生的身体素质进行了测试，没有明显差异，两组在学习内容、学习课时以及任课教师方面均保持一致。实验完成后由学校与选项课科目相关的体育教师分别对实验组和对照组进行评价，并记录有关评价数据。
二、研究结果与分析
通过实验发现，不同的评价方式对学生学习过程的影响也是不同的，不管是在成绩提升率、学习态度转变、身体素质提升率还是兴趣、情感因素方面，过程性教学评价的相关指标都高于终结性教学评价，由此可见，过程性教学评价在高校体育选项课中的应用具有深远意义。
（一）有利于激发学生学习兴趣
在过程性教学评价中，采用了多种多样的评价方式，比如教师的口头评价、学生之间的竞技比赛、体育动作的评价、对学生学习态度和兴趣的综合评价等，评价过程强调教师与学生、学生与学生之间的交流和互动，在这个过程中，更加关注的是学生的成长过程，教师不再是唯一的评价主体，还包括学生自己的评价、父母的评价、同学的评价等，且评价次数增多，评价的越多，学生得到的反馈就越多，有利于学生及时认识到自己的优势和不足，并在教师的指导和帮助下对自己的不足做出改进，这对于学生激发学生参与选项体育课的兴趣、调动学生的积极性具有重要作用。
（二）有利于提升学生创新能力
所谓学生的创新能力就是学生对自己、对环境的改变能力、应对能力和创造能力。也许学生在身体素质、心理素质和性格特征等方面都具有较大差异，但是不可否认每个学生都具有创新能力，这就要求教师在教学过程中关注学生心理变化，重视学生行为特征，宽容学生的不足，鼓励学生树立起自己的学习信心，使学生不断在体育学习中树立起富有创造性和创新性的科学态度。比如在立定跳远教学中，跳远动作原本就比较枯燥和单调，教师在学生训练中可加入适当的具有赞美性的评语，鼓励学生对跳远动作进行创新，及时对他们做出的动作进行评价，纠正学生错误动作，但仍然表扬他们的创新精神，让学生充分认识到，学会思考和创新往往比结果更重要，使学生内心潜移默化形成一种创新意识，进而促进他们创新能力的形成。
（三）有利于提高学生的表现力
无论是哪个阶段的体育教学都会存在大量的竞技比赛，参与学生是否能获取成功在很大程度上与其平时的表现力和实践能力相关。在实际教学中，有些学生平时表现优秀，但是到了比赛时候就会表现的紧张从而影响实力的发挥，还有些同学在平时训练中就表现的不够突出，害怕表现不好被别人嘲笑，教师应多关注他们，善于发现他们的优势，在其他学生面前要多给予他们正面评价，帮助他们树立自信心，同时，给他们更多成功体验，让他们充分体会到进行体育锻炼的欢乐，使他们逐渐转变对体育学习和体育比赛的态度，从而对自己进行正确定位。
三、结语
总之，在现代体育教育中，不应将教学评价作为甄别手段或者是选拔方式，而应将其看作是一个认定体育教学成果的过程。高校体育教师有必要转变教学理念，创新教学评价方式，在选项课中实施过程性教学评价，确保评价的客观性与合理性，这对于激发学生学习热情、增强学生创新能力、提高学生表现力具有重要意义，同时也有助于提高体育教师的责任心，使教师更加关注学生在学习过程中的变化，进而贯彻落实素质教育和终身教育理念，促进高校体育教育事业的持续、健康发展。
参考文献：
[1]李曙刚，赵华恩，王海军，王爽，张旭尧.过程性教学评价在高校体育选项课中的应用性研究[J].考试周刊.2012.36（25）：90-91.
体育课程教学评价篇3
【关键词】教学评价；普通高校；体育教学
普通高校体育课的教学评价是教育教学的重要环节，它既能对教学效果进行评价，又能对学习效果进行评价，是提高办学质量，体现办学特色的重要方面。明确教学评价在体育教育体系中的地位作用，是实现体育教学目标的前题。
合理的教学评价对于调节、改善教学方式，优化教学模式，发挥教学效能，提高教学质量具有积极的意义。
所谓教学评价是指运用一系列可行的评价技术和手段评量教学过程和效果的活动，以期确定教学状况与教学期望的差距，确定教学问题解决对策。其根本目的是确保改善学与教的效果，它是根据具体某学科的教育目的及原则，对教学过程和所产生的成果进行定性定量的测量，进而做出价值判断并为学生的发展程度和教学的改进提供依据。
一、对现行体育教学评价体系的剖析
（一）因教学指导思想而导致评价失去客观性
现行的体育课堂教学评价仍主要“以课堂为中心、以教师为中心、以书本为中心”的理念为指导。是一种以评价一堂好课为核心“以传授运动技能为重点”。以感知、认知、理解、巩固所学技能为规范程序，以划一性的考试为惟一评价手段的课堂教学评价模式。体育教学评价存在着为评价而评价的做法，把评价作为体育教学的目标对待。体育教学仿佛就是为了考核而进行的考什么就教什么。教与学变成一种机械的劳动与手段，评价的目的存在单一性。
（二）过分注重静态评价忽视学生参与状态与主观能动性
长期以来对体育教学学生成绩的评定受“技术技能”教育观的影响，过于强调体能和技术技能的评定。而对学生学习态度、成绩提高幅度内容重视不够。基本上是以考学生体能、达标这些定量指标为目的，存在着评价内容的片面性。
（三）评价的方式方法上存在不科学性
现行体育教学对教学的评价主要是从静态的方式（静态评价是对教学对象已经达到的能力和水平进行评估判断，优点是便于横向比较）进行评价学生的运动成绩。对学生在学习过程中的进步程度，参与程度缺乏定性的动态评价（动态评价是对学生发展状态的评价，它着重考察学生的发展状况和学习潜能，优点是便于纵向比较）。这方面的重视程度相当不够。
对体育教学评价一直都是偏重于终结性评价（终结性评价主要功能是检测教学水平，了解学生达标情况）这种重结果的方式来进行的。而对学生在学习过程中对知识的掌握，能力发展程度和思维水平发展这种进步，却未能用形成性评价去加以肯定，使评价出现偏差。
一直以来，对体育教学的评价基本上是以定量的方式：根据大纲标准，采用测量的方法，收集数据对教学效果做出评价。给出一个分数（百分数形式）为最终评定标准。而忽略了对学生在学习过程中学习努力的程度、学习效果等做出定性方面的评价。因为单单一个百分数是不能客观完整地评价一个学生学习的全过程。
在“以教师为中心”思想支配下，体育教学评价基本上是教师对学生的评价，缺乏师生互评、学生自评、学生互评的方式。师生相互间缺乏必要的交流，不能及时发现教与学之间存在的问题，不能充分发挥师生在体育教学中的积极性，有碍终身体育习惯和能力的养成。
忽视学生个体差异，同一年级不同体型及体质状态的学生均采用划一性的标准进行评价。对学生个体的原有基础及经过努力提高的幅度（尽管仍未达分数线），在评价中并未能引起足够的重视。可以想象，那些因这方面原因被评为不合格的学生的自尊心、自信心必被大大挫伤，将会影响到他们今后仍致终身参与体育锻炼和学习的积极性。
二、构建新形势体育教学评价体系的设想
（一）建立全新的体育教学评价指导思想
适应未来社会发展需要，适应基础教育发展需要是体育教育的一项紧迫任务。现代社会，体育教育作为智力资本要素的重要基础，它的发展必须着眼于未来社会和基础教育。培养具有科学的价值观、全新的知识结构和思维方式、具有创新精神和实践能力的有用人才。
当前，在实施素质教育的过程中，科学的体育教学评价是实现体育教育改革与发展的重要渠道，也是提高体育教学质量的有效手段。
新的课堂教学评价标准应强调学生在课堂教学评价中的主体作用。首先关注学生的学习，促进每一个学生的发展；
强调教学内容与学生生活以及现代社会和科技发展建立联系。倡导主动、合作、探究的学习方式，使学生学会学习，形成正确的价值观，培养创新精神与实践能力。
（二）坚持主体取向的评价机制
体育课堂教学评价是评价者与被评价者共同构建的多元价值判断过程。在评价情景中，评价者和被评价者都应是评价的主体，被评价者是评价情景中的“内部人员”，而不是客体。因而，主体取向评价强调参与者、评价者和被评价者的交互驱动，强调评价是一种民主参与，协商和交往的过程。这样的评价主张质的评价，更体现了课堂教学评价的时代精神。在评价的实践中应加大学生评价的力度，形成专家、领导、同行、学生自我评价多元化的评价主体。当然，因评价主体业务素质和价值取向存在差异，容易出现偏差，要对评分的信度进行客观性检验。
另外，要重视个体差异。可采用将“绝对评分”与“自我评分”相结合（即双评分）这种评价方法。能够全面考虑到学生的个体差异，将努力程度和进步幅度按照合理的分数权重，纳入体育课堂教学评价。
（三）课堂教学评价应坚持发展性评价的原则
在理念上，传统的体育课堂评价并不否定提高与成长的功能。然而，在教学实际操作中更多的是为选拔和甄别服务，背离了现代教学评价是为了促进学生发展、教师提高和改进课堂教学实践的根本目的。因此，新形势下体育课堂教学评价在不排除检查、选拔、甄别的功能外，更重要的是应具有以下功能：（1）反馈调节功能：在体育课堂教学过程中及时地将评价结果以科学的、恰当的、具有建设性的方式反馈给被评价者，使其学习者对自身有全面的解析和认识，促进其进一步发展和提高。（2）展示激励功能：把评价活动和评价过程作为展示被评价者自我的平台和机会，鼓劲被评价者展示自己的努力和成绩，便评价活动成为一种积极有效的激励手段。有利于促进学生健康向上的良好个性人格心理特征的形成。（3）反思总结功能：被评价者作为评价主体参与评价，有助于调动内在动机，促使其反思总结前期行为，改进未来行动，建立起良好的反思总结习惯，对促进将来发展和提高有很大促进作用。（4）积极导向功能：导向是课堂教学评价的基本功能之一，符合现代教学思想的课堂教学评价，也是促进学生、教师发展的催化剂。
（四）开放的教育需要开放的评价
体育课堂教学是教师与学生、学生与学生、学生与所学科目（包括教材、多媒体、教具等教学辅助手段）之间的多向、丰富、适宜的信息联系和反馈交流的过程。在这个过程中，由于主体创造力的能量是巨大的，也就决定了体育课堂教学中诸多具体表现是难以预测的。企图用一个统一的、划一的、刚性的、具体的标准来框定和衡量教与学的行为也是不恰当的，结果定是不客观的。因此，体育课堂教学的评价标准应是开放的。一方面为评价者在评价过程中具体掌握标准留有一定的余地，同时，也是当今开放的教育，开放的课程与开放的教学的必然要求。
（五）量性评价与质性评价，行为评价与心理评价的有机结合
在体育教学评价中，量化评价有其固有的优点，但对体育课堂教学而言，量化的评价把一个复杂而又丰富多彩的体育课堂教学过程简单化、格式化了。量化的结果往往把课堂教学中最本质、最根本、最有意义的内容丢失了。而质性评价它关注复杂而丰富的课堂教学过程，强调过程中完整而真实的表现（如个体差异、原有基础、参与程度、提高幅度等），不仅考察认知层面，同时关注对表现等行为层面的考察。因此，从发展性评价来看，体育教学评价应以量性评价与质性评价结合才有意义。给质性评价提供一种数量化、趋势性参考，而给体育课堂教学评价的结果采取等级评定方式。
在实践中，首先是量化评价与质性评价，体育教学评价不仅重视容易理化内容的定性测评。如对体能、技能的测试，更要重视对难以量化内容的定性评价。如实践能力、创新能力等指标的评价。这也正是体育教学评价的难点所在。其次是行为评价与心理评价相结合。因为体育教学评价本身是一个复杂的价值判断过程，既有具体、直观、外在的一面，还存在抽象、间接、内在的一面。只借助某个指标（或量表），就不能够既可以从行为表现做出观测判断、又可以从心理倾向和行为特征进行客观的评价。虽然加上心理评价内容增加了评价的难度，但在实践中仍有其积极的意义。
（六）由重视结果向重视过程转变
当前，从世界各国课程和教学改革的趋势上看，都是充分重视教学与学习的过程，注重学生创新精神与实践能力的培养，这已形成了一个共识。现代知识论也认为，知识是一个过程，而不是一种结果。对于知识的学习与探索是学习者整个心灵和生命过程中必不可少的过程。不但如此，对本学科与其它学科知识的融会贯通、重新组合并加以运用创造的能力，才是体育教育所追求的真正目标。这也是与素质教育所崇尚的创新精神与实践能力的要求不谋而合的。
三、结语
在素质教育改革不断深入进行的今天，体育课程和教学的改革也在全面展开。但体育教学评价的改革却明显滞后，客观上已经影响到素质教育改革目标的实现。因此，我们更应在体育课堂教学改革方面加大力度：在认识上应依据教育评价理论，明白体育教学评价是手段而不是目的。它的基本功能是反馈和激励，目的在于改善教学质量，使所有学生的学习都能获得进步；体育教学评价应从单一的终结性评价转向过程性评价；体育教学评价应当针对学生身心差异的特点进行个别评价；在体育教学中应坚持主体取向的评价机制；同时，体育课堂教学评价还应坚持发展性评价和开放性评的原则；在具体实施体育课堂教学评价时，应客观把握量性评价与质性评价、行为评价与心理评价的有机结合。
体育课堂教学评价是一个系统工程。我相信，在全国广大体育工作者的共同努力下，我们的体育课堂教学评价水平将会得到全面的提高。
【参考文献】
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体育课程教学评价篇4
【关键词】乡镇社区教育课程评价体系建设
党的十以来，全面建设学习型社会，积极构建全民终身教育体系，加快城镇化进程等对市民素质提出了更高要求。社区教育满足了新形势下经济社会发展的需要，成为推动学习型城市建设、提升居民综合素质的重要抓手。乡镇社区教育课程是社区教育的主要构成，社区教育效果决定了参与主体的素质及生活品质，构建科学合理的乡镇社区教育课程评价体系是推动社区教育开展的关键因素。本文从乡镇社区教育的发展现状出发，在充分发挥社区教育平台作用的基础上，设计乡镇社区教育课程评价体系，进而深入探索乡镇社区教育课程评价体系建设的具体路径。
一、乡镇社区教育课程评价体系建设的意义
近年来，随着国家对社区教育事业发展的重视，我镇不断加大对社区教育的投入力度，社区教育发展步入了黄金期，被连续评为广东省社区教育实验区，获得全国社区教育示范镇的称号。与此同时，我镇社区学院积极整合各方资源，深入开展社区教育课程的研发与建设，并取得了一定的成效，初步构建了乡镇社区教育的课程体系。但随着社区教育课程体系的逐渐完善，社区教育课程评价模式滞后、评价内容空泛、评价实施流于形式等突出问题也随之摆在了我们面前。因此，构建乡镇社区教育课程评价体系、完善评价过程成为当前急需解决的问题。
首先，乡镇社区教育课程评价体系的建设是乡镇社区教育发展的内涵要求。作为构建终身教育体系的理想途径之一，社区教育是基础教育、高等教育的补充和延续。从乡镇农民的基本素养、技能培育到能力教育、观念转变等，都是乡镇社区教育涵盖的重要内容。面对乡镇社区教育发展的诸多困境，引入评价体系至关重要。开展课程评价，无疑是确保社区教育课程质量与教育效果的重要途径。通过客观评价体系的构建，才能真正了解乡镇社区教育课程的实际质量，了解教育成效，寻求解决教育困境的途径。
其次，乡镇社区教育课程评价体系的建设是提升质量、激发活力的保证。传统乡镇社区教育课程评价主体是政府，主要通过检查、创建示范等方式来开展教育评价。评价过程忽略了乡镇社区居民的实际需求，导致社区教育流于形式，弊端较多。当前，应立足乡镇社区发展多样化现状，构建乡镇社区教育课程评价体系，在深入调查研究的基础上，以乡镇居民的真实诉求为依据，满足不同人群对知识和能力的学习需求，突出乡镇社区教育课程的特殊性，对优化社区教育，增强社区教育活力具有重要意义。
二、乡镇社区教育课程评价体系建设的设计思路
肩负终身教育重任的乡镇社区教育无疑是一种独特的教育形式，其课程评价体系的设计也应充分体现乡镇社区教育自身的特性，从社区教育参与主体的广泛性、自主研讨学习的独特性到教学内容的C合性，都应成为设计社区教育课程评价体系的不可回避的关键因素。
（一）评价指标设计
乡镇社区教育课程评价指标设计应突出导向作用，区分一级、二级、三级评价指标的内涵与外延，一级评价指标强化课程设计、实施及居民感知、课程管理等内容，应涵盖乡镇社区教育课程的全部核心要素。二级、三级评价指标则建立在一级指标基础上的评价内容细分，从课程实施流程、内容与质量、效果等多角度进行指标设计。
（二）评价标准设计
课程质量与性质是乡镇社区教育课程评价的主要标准，不能一刀切，而具体标准还应围绕评价指标要求展开，体现乡镇社区教育课程评价特色。从乡镇社区教育课程结构看，其评价标准倾向于多层次、丰富的课程类型的构建；从乡镇社区教育课程资源看，其评价标准为课程资源是否得到充分利用及利用效果如何；从乡镇社区教育居民感知程度看，其评价标准应设计为居民对课程的满意度及如实反馈的信息。
（三）评价规则设计
评价规则主要采用赋分方法，结合乡镇社区教育课程实施情况与评价标准构建，有目的地指导学习者获得教育经验的计划，以三级评价指标为依据，采用四个分值等级的赋分规则，不同分值等级分别代表未达到、基本达到、达到、完全达到乡镇社区教育评价项目的标准要求。评价规则中的赋分权重考察的是乡镇社区教育课程实施指标程度的重要性，权重的因素及具体设计还有待实践的检验。
（四）评价方法设计
乡镇社区教育课程评价以多元化方法设计为主，以评价的过程意识为辅助，结合访谈、课程跟踪、活动纪实等多种形式，辅以诊断性实践报告评价、形成性成长记录评价、调查研究报告等终结性评价形式，将其纳入到乡镇社区教育课程评价方法体系之中，鼓励各评价主体结合自身实践，创新课程评价形式，完善教育评价内容，达到既客观评价教育质量与教育效果，又能反映乡镇社区教育课程建设实况的目标，推动乡镇社区教育课程评价体系的良性运转。
三、乡镇社区教育课程评价体系建设的具体路径
在重构乡镇社区教育课程评价体系的基础上，为推动设计思路转变成教育评价现实，还需要多方努力，以教育参与主体的满意程度作为评价最终标准，把握乡镇社区教育课程的服务质量与服务绩效，以期完善现代社区教育服务质量评价的参照体系。
（一）探索多方参与的评价体系主体建设
社区教育课程评价成为一种必然，其评价主体是构建乡镇社区教育课程评价体系的核心。考察社区教育评价过程可知，教育行政主体始终占据主要评价地位，具有官方性质的评价形式独立性差，制约了乡镇社区教育活动的开展。为避免课程评价的局限性与单一性，探索多方参与的评价体系主体，首先应明确多方参与的内涵。多方参与涵盖了乡镇社区居民、政府行政部门、社会组织等多个主体，只要与乡镇社区教育课程建设具有利益相关性，都应纳入到评价体系之中，满足乡镇社区居民知识与能力转型需要，充分发挥其乡镇社区教育参与者的作用；其次，强调社会评价主体的积极作用，以乡镇社区教育中的社会参与力量为核心，民间中介力量为主要补充，构成社会评价主体梯队，完善乡镇社区教育课程评价体系的主体构成。再次，实现多样化主体共同参与的协同评价，以评价主体的反馈指导乡镇社区教育课程的走向与发展趋势，为乡镇社区教育课程提供客观、独立的评价结果，提高乡镇社区教育的影响力。
（二）突出实用性与综合融的评价体系标准建设
乡镇社区教育在补充完善现有教育体系不足的基础上，促进了教育公平的发展。建设符合乡镇社区居民实际需求的课程体系及评价体系，是推动终身教育理念贯彻执行的有效路径。乡镇社区教育课程面对的教育对象主要是学习基础薄弱的村民，评价体系标准的建设应突出实用性原则，以乡镇居民的需求为评价标准设置依据，开发符合乡镇社区村（居）民学习特点与知识层次的评价体系，以期达到有效利用社区教育资源目的。同时，乡镇社区教育课程涉及的学习内容是多方面的，涵盖素质、知识、技能等多学科，学习形式较为灵活，综合性是乡镇社区教育课程设置的突出特点。这要求评价体系构建标准也应建立在综合性基础上。
一方面，突出实用性与综合性的融合，尊重乡镇社区居民对课程的评价与意见，在推进乡镇社区教育内涵建设的基础上，探索科学合理的课程评价体系构建标准；另一方面，应秉持开放态度设计乡镇社区教育课程评价体系，盘活乡镇社区教育资源，鼓励乡镇社区居民自主参与、自发评价社区教育课程实施，实现教育资源的流动与开放衔接。
（三）加强量化评价与质性评价兼顾的评价体系规则建设
乡镇社区教育课程作为提升村民素质这一整体教育中的重要环节，评价形式及体系规则也应充分考虑乡镇社区居民的实际需求与自身特点。加强量化评价与质性评价兼顾的乡镇社区教育课程评价体系规则建设，离不开全面反映乡镇社区教育课程开展实施情况的独立评价规则与评价数据。首先，从乡镇社区教育课程的量化评价入手，在向乡镇社区居民收集课程反馈信息资料的基础上，运用信息技术打造社区教育课程评价平台，综合分析所得大数据，抓住社区教育课程评价本质，对社区教育课程现象的因果关系展开分析，最终得出评价结论。其次，从乡镇社区教育课程的质性评价入手，应深入乡镇社区教育课程开展实践之中，在观察记录乡镇居民参与课程学习的过程中，采用行为记录或情景测验等多元形式，用教育实践作为课程效果的真实反馈。最后，⑹据收集的量化评价与实践验证的质性评价相结合，从理论与实践两层面入手，完善评价程序，调整评价变量，发现乡镇社区教育课程的潜在价值，最终得出全面、客观的乡镇社区教育课程评价结果。
（四）完善分散与集中相结合的评价体系方法建设
从乡镇社区教育课程体系构建过程来看，多元主体的积极参与激发了课程评价活动的连续性与动态性。这意味着评价体系方法建设不是偶然的，单一的，而是呈现出分散与集中相结合的持续评价、动态反馈模式。一是突破乡镇社区教育的传统范围，评价内容与方法不再仅限于乡镇社区学校教育，而扩展到乡镇社区的广阔范围内，实现对乡镇社区教育课程开展价值判断的目标；二是创新乡镇社区教育办学形式的分散与集中，开发适合乡镇社区居民自身特点的学习方式，包括课堂教学、网络学习、移动终端学习等多种形式，以信息化发展为契机、以学习者的需求为依据，深入推进形式的创新；三是兼顾多元评价主体的评价需求，解决那些无法在某一固定时间、空间内完成课程评价的主体的评价需求，使课程评价成为易于操作的反馈方式，以此获得科学全面的评价结论。
四、结语
乡镇社区教育的发展为居民素质提升带来更多便利与帮助，从不同视角入手，对乡镇社区教育课程情况会得出不同的评价结论。而信息时代的到来，为乡镇社区教育课程评价体系的建设提供了数字化发展的更为广阔的空间。乡镇社区教育课程评价绝不是一元对立的，在实践评价取向逐渐占据课程评价主流的当今时代，还需研究者们做出更多有益探索，不断在实践中优化乡镇社区教育课程评价体系的设计思路与实施路径，持续改进乡镇社区教育质量与成效，更为真实地体现社区教育课程现象，为乡镇社区居民继续教育和终身教育提供更多助力。
【参考文献】
[1]闭思明.社区教育课程评价探索研究[J].黑龙江教育学院学报，2012（8）：43-45.
体育课程教学评价篇5
在课程改革中，评价改革的好坏直接影响着教育目标的实现，成为课程改革的瓶颈问题。新一轮课程改革提倡的是“立足过程，促进发展”的课程评价，强调的是建立旨在促进学生全面发展，教师不断提高和课程不断发展的评价体系。作为课程评价之一的学生学业评价历来是学校的常规工作，由于常规，所以容易按部就班。然而，随着教育培养目标的调整和转变，在新教材全面实施数年后的今天，我们应反思如何更好地推动新一轮的课堂教学改革，如何将学生学业评价功能的重心也作出相应的转移。为此，基础教育阶段形成与新课程相配套的对学生学业评价的新机制就显得很有必要，它可以为教师的实践创新指明方向，以利于课改得到实质性的进展。
本文以小学体育学生学业评定为研究对象，旨在探讨小学体育学生学业评定专业发展的问题，寻求增进专业发展有效性的方法，促进体育教学的专业成长，切实提高小学体育教师的整体素质和水平。
二、改革前小学体育学生学业评价的不足
学业评价即对学生学业成绩的评定。学业成绩是指学生在教师的指导下，通过学习所获得的成果，而学业成绩的评定就是指根据一定的标准，对学生的学习结果进行价值判断的活动，也就是测定或诊断学生是否达到教学目标及其达到目标的程度。
传统的小学生体育学业评价固然有其可取之处，但由于其过于应试的性质，多年来形成了一套根深蒂固的课程评价体系和标准。传统基础教育体育学业评价中存在的问题主要表现在：
（1）片面强调甄别与选拔功能，而忽视激励、改进与发展的功能。主要表现在只关注学生测试得了多少分，校际、班级或年级中排第几，而很少关心学生在测试过程中反映出来的自身发展中的某些问题，容易造成那些后进生产生“失败者”的消极情绪。
（2）过分关注对结果的评价，而忽视了对动态过程的评价。忽视学生在整个锻炼过程中的进步情况和努力程度，忽视了体验过程、感悟过程、思维过程等对学生发展的影响，没有形成真正意义上的形成性评价，不能很好地发挥评价促进发展的功能。
（3）评价标准机械、单一，过多地强调一般趋势和共性，而忽略了个体差异和个性化发展的价值。过于强调评价标准的统一性，造成被评价者千人一面，容易墨守成规，严重压抑了人的个性和创造性。
（4）评价方法单一，仍以传统的测试为主，过于偏重量化的结果，而缺少体现新的评价思想和观念的新方法，对于采用学生成长记录袋、表现性评价等质性评价方法等往往在实践中被忽视。
三、课改背景下小学体育学生学业的评价
新课程背景下的学生学业评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和挖掘学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。因此，在小学体育学生学业评价中，新课程改革中学业评价的着眼点和特征可做如下阐述：
（一）不拘泥形式，尝试大胆创新
评价内容不应该只是限于对学生体能上的测试，也不应该单一的从达标与否来判断一个学生体育成绩的优良与否。
对于学生繁重的文化课学习任务，体育课是小学生一堂放松的课。如果抛开死板的达标、测试等传统课程，让学生走出校园，接触大自然也是一种对身体锻炼的方式。学生可以在大自然中得到身体的各项锻炼。犹如扑蝴蝶的猫一样，在不知不觉的追逐中提高了身体素质。
（二）关注个体差异，实现评价内容的多元化
评价内容的多元化则是从过分关注学业成绩逐步向对学生综合素质进行考查的转变。
如在关注学业成绩的同时，人们开始关注个体发展的其他方面，如积极的学习态度，分析与解决问题的能力，创新精神以及正确的人生观、价值观……从考查学生学到了什么，到对学生是否学会学习，学会生存，学会合作，学会做人等进行考查和综合评价。
体育运动上也一样，有的学生跑步比较擅长，有的学生体力上比较有优势，有的学生似乎什么运动都不擅长，但是他比较容易接受各类体育规则。作为教育工作者，我们不能让所有的学生去进行跑步测试作为学生成绩评定标准，快的是优秀的，慢的就是后进者；也不能让学生这个年级中去选择一个运动的方向，而放弃了其它的运动项目。
（三）开展体育人文化教育和评价
到如今，体育课的作用并不局限于强健体魄，还让学生在锻炼的过程中渐渐学会坚韧，达到锤炼意志的效果。
所以在体育课中，也应该进行体育人文的灌输，学习著名运动员的锻炼过程，了解他们在光辉背后的辛酸和痛楚，让学生明白只有在付出之后才能获得收货的道理。小学阶段是一个可塑性非常高的时期，这个时候养成的坚韧精神可以让他们受益一生。因此，小学体育学生评价不能只针对学生的身体素质进行测试和评价，也应该与时俱进，正确引导学生进行必要的体育锻炼的同时，辅以适当的体育人文教育和评价。
四、结语
体育课程教学评价篇6
评价主要体现在评价目的、评价内容、评价标准和评价方法变化，并根据这些变化进行对策分析。
关键词：新课标；体育评价；
教学评价是教育教学中的重要环节，是体现教育思想的一面镜子。体育教学评价是指根据学生从事体育学习的具体情况而对其学习进程、学习效果所做的一种评定。它不仅为教学提供反馈，同时，它还具有很强的导向性，对学生体育教学动机、兴趣以及终身体育意识的培养、形成都会产生重要的影响。因此体育教学评价不仅对教学产生积极的影响，而且对提高学生学习体育的自觉积极性也有很大的促进作用，同时也是学校体育向素质教育转变的催化剂。然而，目前大多数学校的体育教学评价，在很多方面还存在许多弊端，不但不能起到如此的功效，甚至还有很强的负效应。造成学生喜欢体育活动但不喜欢上体育课的尴尬局面，使学校体育与健康课程目标难以实现。新一轮的课程改革在教学评价方面做了很大的变化，如何适应新课程改革，如何更好的进行体育教学的评价，是值得思考和关注的问题。
一、传统体育教学评价存在问题
目前，尽管体育教学评价的改革已经取得了一些进展，但是在深化教育改革，全面推进素质教育和健康教育的过程中，以“健康第一”的指导思想来审视现行的体育教学评价，通过对比传统体育评价体系与新课程下的体育课程评价体系，我们可以清晰地发现，目前在我国的多数中学比较流行的传统体育评价体系存在不少问题，概括来说，主要表现在以下几个方面。
（一）体育教学评价目的与课程评价目的不统一
现行体育与健康课程学习评价的目的是“了解学生的学习情况与表现，以及达到学习目标的程度”、“判断学生学习中存在的不足与原因，改进教学”、“为学生提供展示自我能力、水平、个性的机会，并鼓励和促进学生的进步与发展”、“培养与提高学生自我认识、自我教育的能力”。但是体育教学评价的现状是只对学生的技能和运动能力进行评定，忽视了对学生的学习态度、习惯养成、意志品质、合作精神等方面的评价。甚至存在着为评价而评价，为评价而教学，把评价作为教学目标来对待的本末倒置的现象。如现行的体育中考，就给许多学校的体育教学带来了如此的效应，体育教学的内容就是体育中考的考试内容，也就是说体育考试考什么，那么这个学校体育课在一学年中，甚至更多学年中的体育课教学的内容就是什么，一切围绕着考试而教学。
（二）评价内容不全面，难以体现课程评价的整体要求
长期以来，因受竞技体育思想的影响，我国学校体育也出现了以体育评价内容上只重视身体素质、运动能力和技术评定的评价，轻视真正的健康、体育修养、行为习惯的评价。如国家教育部于90年、91年、92年相继颁发的大、中、小学的“体育合格”标准，尽管吸收了现代教育评价和学校体育发展的一些新思想，以试图改变传统的体育教学评价的弊端，但这个标准中仍然忽视了学生间的个体差异，忽略了对学生体育意识、体育态度、合作精神等情感和社会性发展这类非体育因素的评价，使学生始终处于从属地位。
（三）评价方法单调，不能调动学生对体育学习的积极性
首先，目前大多数学校通常采用的评价方法是在学期末或学年末采用统一评定的方式进行的终结性评价，评价一结束课程也就结束。这种评价方法缺少信息反馈过程，忽略学生学习的情感、态度、能力等非智力因素的积极评价，因此对改进教学和培养学生体育兴趣、习惯均缺少动力，也不能准确地体现体育教学目标的实现程度，这与素质教育和终身体育思想显然是不符的。其次，目前大多数学校评价的人员以教师评价最为普遍，学生基本上不参与评价。这样，学生对自己的学习情况缺少主体性的认识，对自己学习中存在的问题与取得的进步缺乏了解，不能有效调动学生的积极性，也不利于学生终身体育习惯与能力的培养。再次，横向相对性评价采用较多，纵向相对性评价采用较少。前者强调的是学生之间的相对差距的评价，它反映的是学生在班级中与其他同学横向比较后所处的位置，这种方法不能反应出学生间的个体差异，它具有相当的局限性。与此相对，纵向相对性评价法强调的是自身情况变化的比较，即用学生个体努力程度和进步幅度来评价学生的体育教学。
（四）评价标准单一，不利于学生个性的发展
目前，身体素质和运动能力的测评标准，许多学校仍以原有国家体育锻炼标准为准绳，这种方法从表面上看体现了公正性，但在实际操作时却不能从根本上解决问题，因为在实际操作中不能忽视这样一些事实：学生个体间存在着身体的差异，一些身体条件好的学生不认真、也不努力就能拿到高分，认为体育课缺乏挑战性而逐渐失去上课的兴趣，而身体素质较差的学生又认为体育课太难，再努力也是枉然，从而极大地挫伤了这类学生上课的积极性，使学生得不到甚至产生厌恶上体育课的心理。
二、新课程标准下体育教学评价的变化
体育教学评价对学生的体育学习具有导向、激励和发展等功能，这些是由评价的目的、内容、方法和形式所决定。而评价的目的又决定着评价的内容、方法和形式。在新一轮课程改革中，通过对《全日制义务教育高级中学体育（1-6）体育与健康（7-12）年级课程标准（实验稿））》的学习，发现其在评价的目的、内容、方法和形式上做出了明显的变化。
（一）评价目的的改变
评价的目的一是了解学生的学习情况与表现，以及达到学习目标的程度；二是判断学生学习中存在的不足及原因，改进教学；三是为学生提供展示自己能力、水平、个性的机会，并鼓励和促进学生的进步与发展；四是培养与提高学生自我认识、自我教育的能力。从中可见，新课程标准下体育教学评价，淡化甄别与选拔功能，重视评价的诊断、激励、发展的功能，即在课堂教学评价中，不只是评价学生对运动知识和运动技能的掌握情况，更关注学生掌握运动知识和运动技能的过程、方法及其应用，以及与之相伴随的情感态度和价值观的形成，让学生在充分展示自己体育长处的过程中，体验成功的乐趣与喜悦，增强自信心，培养自我认识、自我教育的能力，以便发扬长处，弥补不足，促进学生进一步学习与发展。
（二）评价内容的改变
新课标中评价的内容包括四个方面：体能（与不同学习水平相关的体能项目）；知识与技能（对体育与健康的认识，科学锻炼的方法，体育技战术知识与运用能力，有关健康知识的掌握与运用等）；学习态度（学生对待学习与练习的态度，以及在学习和锻炼活动中的行为表现）；情意表现与合作精神（学生在体育学习中的情绪、自信心和意志表现，对他人的理解与尊重，交往与合作精神）。新课程标准下体育教学评价关注的是学生的全面发展，不仅评价学生运动知识、运动技能的掌握情况和体能素质，还评价学生的学习过程和学习方法，以及在学习过程中学生自己学习成绩的进步幅度、情绪表现与合作精神，评价的内容是多元化的[5]。这有利于教师从多角度来评价、观察和接纳学生，寻找和发现学生身上的闪光点。同时也使学生有更多的机会从多方面去展示自己的学习潜能，从而使每一个学生都能感受到体育学习的成功快乐，促进学生身心健康发展。
（三）评价标准的改变
新课程标准下体育教学评价标准采用绝对性标准与相对性标准相结合。对学生的运动技能评定时，采用定量评价与定性评价相结合的方法，具有一定的灵活性和开放性。在考核学生体育运动成绩时，除把学生课堂考核的运动成绩作为一个绝对性的标准外，还把学生的课堂学习中的表现（学习态度、学习成绩的进步幅度）作为一个相对性的标准，对学生进行质性评价，采用这种评价标准，既可以让身体素质好的学生感受到体育学习的成功，又可以让身体素质较好或差的学生，通过自己的努力和积极的练习也得到成功。从而激发和保持学生的运动兴趣，促进学生积极主动地参与到体育活动中去，实现发展学生身体素质和促进学生心理健康的目的。
（四）评价方法的改变
根据学生年龄，学段的特点，评价方法应有所差异。新课标中建议采用多样的评价方法，如低年级采用评语制，高年级的用等级评定制，也可两者相结合等，在评价主体上可以采用教师评定，学生自我评定，组内互评等方式。这些评价方法能全面、真实、深入、发展地再现评价对象的特点和优点，有利于对学生做出公正、合理的评价。让学生都能感受到成功喜悦与，从而调动起学生学习的积极性和主动性，使学生全身心地投入到课堂学习活动中，把“健康第一”的指导思想，通过评价方法的改变，落实在课堂教学中，从而促进学生身心健康发展。法不能反应出学生间的个体差异，它具有相当的局限性。与此相对，纵向相对性评价法强调的是自身情况变化的比较，即用学生个体努力程度和进步幅度来评价学生的体育教学。
三、对策探析
（一）重视评价的功能、树立科学的评价理念
评价的功能主要有导向、改进、鉴定和激励的作用。建立评价内容多元、评价方式多样、着眼于学生的发展和教师素质的提高、并有效地改进教学实践的评价体系是全面考查学生的学习状况；激励学生的学习热情；促进学生的全面发展；提高教师教学水平的有力手段。教学评价要充分体现“健康第一”的指导思想，要以学生近期的身心健康和远期终身教育为目标，使评价在实践教学中真正起到导向作用，提高教学质量，促进体育教学的改革与发展。
（二）评价内容的多元化
评价是为教育目标服务，而教育目标是多元的。因此，评价更加要注重考查生的综合素质。不仅关注学生的认知、技术、技能，更要注重学生的身心健康、适应社会、创新精神和体育能力，以及积极的情绪情感体验和心理素质的培养；注重对个体发展独特性的认可，帮助学生树立自信；不仅要考查“技术”或“知识”等认知层面的内容，而且重视考查“表现”等行为层面的内容，并且对情感态度要尤为重视。比如从学生的学习态度和学习积极性、学生技能进步程度、对体育的爱好程度、同学之间的交往和融洽度等方面进行评价。
（三）评价标准多方位
学生在体育方面的差异远远大于智能方面的差异，学生的体能受身高、肌肉类型、心肺功能、神经类型等多种先天性因素的影响，差异很大。现行的评价标准参照《学生体质健康标准》，往往以某几项身体素质为主，评价的综合性和互补性都比较差，使学生发挥个人特点的余地并不大。因此，评价标准不是唯一的，固定化的，而要多方位，要结合每一位学生的基础及提高的幅度进行评定，要进行因人而异和与时俱进的评价。
（四）评价方式的多样化
1.终结性评价与过程性评价相结合
过程性评价相对与终结性评价，具有一定的优势，或者说具有一定的弥补功能，它侧重于学习过程的纵向评价[6]。其评价方式灵活多样，能及时给教师和学生提供必要的反馈，不断改进和完善教学，同时在教学过程进行评价，更有助于关注师生的非智力因素的发展和提高，因而更有利于达到体育教学的终极目标。将终结性评价和过程性评价结合起来，不仅能更加贴近教学目标，而且可以有效地调节教学的各阶段，使整个评价活动始终处于不断上升的动态之中。
2.定性评价与定量评价相结合
采取定量评价的方法，增强了评价的科学性，但体育教育不仅要发展身体、增强体质，还要培养健全的人格、良好的心理品质，而这些人文因素具有明显的定性特征，是难以量化的。忽视这些难以量化的指标的教育评价是不全面的、缺乏科学性的。因此，单靠定量评价方法无法认清评价对象的本质特征，必须把定量评价与定性评价相结合。
3.自评与他评相结合
传统的教育评价注重他人评价，忽视学生的自我评价。然而在教学过程中，学生是学习的主体，是教学目标的实践者，学生对教学效果的感受最深。一个善于运用自我评价的学生，可以依据教学目标随时评价自己，使自己始终保持在教学目标指引下的定向学习状态。为使学生更好地实现自我评价，要求他们结合教师的教学目标制定自己的学习目标，以此作为自我评价目标。同时，这也有利于学生养成正确自我评价的能力，有利于学校体育贯彻终身体育思想。通过学生的互评和自我评价，能够及时准确度地反馈信息。能使学生不断地认识自我，把握自我，提高自我。
四、结语
新课标下体育教学评价对课程的实施起着重要的导向和质量监控的作用。体育教学评价的目的功能、评价的目标体系和评价的方式方法等各方面都直接影响课程培养目标的实施，影响着课程功能的转向与落实。体育教学必须借助于科学全面的体育教学评价体系。因此，这就要求我们加紧这方面的研究，使得体育评价真正从终结式、筛选式的评价变成过程和鼓励的评价，采用定量和定性相结合。自评和互评相结合的评价方式，使我们的学生和教师在这种评价中更融洽、更积极地接受和进行体育教育。
参考文献：
[1]邵伟德.学校体育教学理念与教改探索[M].北京:北京体育大学出版社,2002:15-16.
[2]王振兴.关于体育教学评价的思考[J].现代教育科学,2004(3):56-57.
[3]杨鹏.谈21世纪高校体育的发展特征[J].教育探索,2001(3):53.
[4]陈志丹.对高校体育教学有效性的探讨[J].职业时空,2007(5):38.