德育与劳动教育的关系范文
【关键词】美；审美；德育；相关性
一、美和审美
什么是美？柏拉图认为美是一种理念。休谟认为美并不是事物本身的一种性质。弗洛伊德则认为艺术和美是潜意识中被压抑的性本能的升华。马克思和恩格斯则认为劳动创造了美，对于美做了最高的哲学概括。
对于审美，黑格尔认为审美是人的主观精神积极参与的一种精神创造，是心灵获得自由和解放的情感体验过程。审美有三种类型：第一，审美主体的本质力量及其对理想形象的自动表现。第二，审美主体对于审美对象中的人的本质力量或理想的发现。第三，审美依据不同的标准可分为主动审美与被动审美。前者是指有意识的进行审美活动，后者是无意间接受审美享受。
美与审美不是现成的，而是生成的。在传统美学看来，审美活动仅仅成为了把美与美感联系起来，是一种单纯的认识过程。而马克思从人的现实生成的角度来谈论美以及美对人的依存性和对人的肯定意义，他认为：“只是由于属人的本质力量的客观地展开的丰富性，主体的属人的感性的丰富性，即感受音乐的耳朵，感受形式美的眼睛，简言之，那些能感受人的快乐和确证自己是属人的本质力量的感觉，才或者发展起来，或者生产出来。”[1]也就是说首先有审美活动在进行，同时有审美对象存在。审美活动将审美主体与审美客体联系在一起，终结了主客体分开的非审美活动。我们只有通过考察审美活动才有可能真正把握审美主体与审美对象及审美的关系。
二、德育
1、德育的概念
德育在学界有广义与狭义之分。狭义的德育专指道德教育，是培养学生思想政治观点和道德品质的教育。[1]广义的德育概念除了思想，政治，品德方面的教育外，还应包括法制教育、心理教育、性教育、青春期教育，甚至包括环境教育、预防艾滋病教育等等。但是以上德育概念过于庞杂，违背了“守一而望多”的原则。基于此，谭传宝为德育下了如下定义：“德育是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德价值的理解和道德实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。”[2]
2、德育的功能
德育的功能主要分为以下三种：社会、个体和教育。
德育的社会是其在发挥上必须要树立全面的德育功能观。社会功能的实现要靠德育教育的长久成果反映在受教育者的行为表现和内在修养上，而不是直接作用于社会生活，从而影响政治的方向，经济的发展与文化的建构等等。
德育的个体是指对德育对象个体发展能够产生的实际影响。每一个生命的延续都要遵从客观规律，包括自然规律与社会规律。德育就是赋予每一个德育对象科学的价值观，道德原则以及行为规范等等。总而言之，就是在育“德”的同时能够“得”于社会。
德育的教育具有两大含义，一是德育的“教育”或价值属性；二是德育作为教育子系统对平行系统的作用。关于德育的教育功能，赫尔巴特认为教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段；关于对平行系统的作用多指德育在完成育人的目标的同时支持智育、体育与美育的具体任务的完成的实际作用。
3、德育的目的
一般认为，德育目的就是德育活动预先设定的结果，是德育活动要培养出的品德。德育目的作为对德育结果的设定，应该对于道德规范与道德价值的认知以及从情感体验到道德行为的改善都有预先的设想。此外，道德目的的要求应高于道德对象的现实道德水平，而且道德目的产生于道德活动之前，具有时间上的超前性。但是，道德目的的制定很重要的一点就是要考虑到社会发展以及德育对象的发展两方面的实际情况，要在主体可以接受并努力可以达到的水平为限，既要注重德育的高度引导，也要注重德育工作的现实条件与可操作性。德育工作作为人类社会的教育活动的组成部分之一，具有全人类的普遍性、历史性的同时，也具有强烈的价值或意识形态色彩，即具有民族性与阶级性。
三、审美与德育的相关性
1、范围相关性
从概念角度讲审美是审美主体与审美客体在直觉与逻辑、意识与潜意识、理性与非理性的矛盾对立与辩证统一的关系中存在并发展。而德育是教育工作者在适合的价值环境下促进德育对象对道德价值的理解和道德实践能力等方面不断构建和提高的教育活动。显而易见，二者在行为主体上有着巨大的差别。审美主体包括所有人，而审美客体则可以是艺术，风景，文学书籍，甚至石头、碎纸等自然物以及精神产物。而作为德育的主体，多指教育工作者，德育的客体则指德育对象。所以，审美的主体与客体在范围上都远远大于德育的主客体范围。德育的内容作为人类劳动的产物，是包含在审美的范围之内，所以审美的范围远远大于德育的范围。
2、功能相关性
审美的目的在于心灵获得自由和解放的情感体验，而德育的目的是使德育客体接近或达到德育预设的结果。审美的功能是产生精神作用，而德育的功能在于完成德育目的后使得德育客体可以完成对于社会行为规范与生活准则的学习与掌握，进而获得相对的自由。所以审美的功能更在于社会生活中人的思想升华，这在层次上要高于德育的功能层次。
3、价值相关性
审美的价值基础在于美与美学，而德育的价值基础在于道德。从这里我们都可以清晰的看出，人类劳动在美与美学的生成中具有决定性作用。而道德是作为人际交往关系的维系原则，逐渐与人类劳动从直接关系转变为间接关系。审美的价值属性多在于审美主体个人，不具有价值关联性，而道德的价值属性更多的产生于行为主体之间，具有价值关联性。所以可以看出来审美强调直接劳动下的个体价值，而道德是间接劳动下的群体价值。
【参考文献】
[1]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，2000.
[2]谭传宝.学校道德教育原理[M].北京：教育科学出版社，2003.
[3]王德胜.美学原理[M].北京：高等教育出版社，2012.
[4]张焕庭，西方资产阶级教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1964.
[5]徐国.教育概论[M].北京：人民教育出版社，1985.
[6]刘雅.论德育的审美意蕴[J].沈阳教育学院学报，2011（6）.
[7]张春凤.试论审美与德育[J].天津教育（管理），2008（5）.
[8]古良琴.审美德育：道德教育追求的至境[J].中国政治教学参考，2003（4）.
德育与劳动教育的关系范文篇2
【摘要】德育成效是当前我国学校极为关注的一个热点问题。国外学校德育在教育方法、途径以及内容上都显示出众多特点，本文拟在分析国外一些国家的德育工作方法的基础上，提出对我国学校德育工作方法的思考，为加强和改进我国学校德育工作提供一定的借鉴。
【关键词】国外学校德育工作方法比较研究
德育，作为一种特殊性的教育，既是社会发展的需要，也是人自身发展的需要，历来是学校教育的重要组成部分，也是构成学生全面发展的重要因素。然而，面对现实的时候，我们不得不承认，我们的德育实效是无法令人满意的。本文拟在分析国外一些国家的德育工作方法的基础上，提出对我国学校德育工作方法的思考，为加强和改进我国学校德育工作提供一定的借鉴。
1.美国、日本、韩国学校德育工作的方法比较与分析
德育工作方法是为完成德育任务，实现学校培养目标所采取的措施和手段。当今国外学校无不重视研究、改进德育途径和方法，以求德育的最佳效果。从国外一些学校德育工作的现状来看，概括地说，它们所施行的德育方法，有以下几个主要方面：
1.1课堂教学是传授道德知识的基本方法。
从人类教育史来看，学校教育形式由个别化授课制发展到班级集体授课制是教育发展上的一大进步，当今世界各国学校的一切学科包括道德知识的传授仍以课堂师授为基本形式。在国外，常见到的也是教师在课堂上讲，学生在下面记。尽管国外学生在课堂上可以随时提问，授课教师在课堂上也开玩笑，但课堂教学仍然普遍运用传统的“灌输教育法”。可以说，在国外学校诸种德育方法中，课堂“灌输”则是国外学校无不采用和施加意识影响的基本方法。
具体地说，尽管世界各国和地区的学校德育叫法不一，课程设置也不尽相同，但一般都把德育作为一门正规课程来讲授。比如美国称学校德育课程为“公民教育”，在开设课程方面，一般开设的有公民课、道德价值课、伦理学、心理学、政治学、世界观方面的教育课等。
日本文部省从1990年起实行一套法定的“学习指导纲要”，其中加强了有关公民道德的科目和内容。日本大学的教育系或教育学院的学生必须学习专门改进了的课程：德育和专门活动，以及全部规定的学科，必须获得德育的基本学分。日本现专门拨款用于改善和加强德育工作，呼吁学校德育应与其它学科有相同的地位。学校开设了道德必修课，发给道德教科书，培养学生创造能力、判断能力、思考能力和树立正确的人生观，并希望家庭、社会和学校一起进行综合道德教育。
1.2德育渗透是施行德育的重要形式。
美国不仅注重在专业教学中渗透德育，还注重通过课外活动、校园文化和校园环境建设、咨询、指导以及管理工作等形式进行德育渗透，促进学生品德的完善。美国不仅重视利用大众传媒等加强德育工作，而目重视通过社会公共环境的情境熏陶、渲染、渗透作用进行德育教育。美国不惜大量投资进行社会政治环境场所的建设，如美国首都华盛顿就以拥有众多的博物馆而著称于世，此外还有美国国会大厦、白宫、林肯纪念馆、国会图书馆等十多所规模宏大的场所和一百多处参观点。这些社会政治环境和场所从各个不同的角度和侧面体现“美国精神”,是美国向其国民开展德育的重要基地和生动教材。
在进行德育课显性教育的同时，国外一些学校都特别注重德育课程与其它学科教学相结合的隐性教育，在学科教学中潜移默化地渗透德育内容。日本学校注重通过国语、历史和地理等学科教学渗透德育内容。国语课采取循循善诱和情绪感染的方法，培养学生尊重国语的态度和团结、诚实、谦虚、自律和合作精神。历史课站在历史的角度，审视日本在国际大环境中的历史作用，并展望日本的发展前景。地理课要求青少年加深对国土的认识，了解日本除了国民的上进心、责任心外“一无所有”，增强他们的危机感和紧迫感，教育他们保护环境、珍惜自然资源。
韩国的国文、数学、自然、科学、体育、实验和劳动技能等课程都以潜移默化的方式渗透德育内容。国文课培养学生热爱民族语言；数学、自然、科学等课培养学生严谨的科学态度和正确的思维方法；体育课培养学生坚强的毅力和战胜困难的勇气；实验和劳动技能课培养学生理论联系实际的作风。
1.3劳动活动是施行德育的必要途径。
世界众多国家普遍认为，开展劳动教育是造就学生全面发展的必然条件。联合国教科文第38届大会决议中指出：“教育与生产劳动一体化的重要性，不仅在于这样做可造就熟练的劳动力，而且可使教育与日新月异的劳动条件更加紧密地联系起来，并有助于个人的全面发展”。在西方许多国家里，学生的生活与职业指导是通过和借助劳动教育进行的。在大学里，它们认为让学生参加劳动，有利于培养学生今后具备为国家利益而努力工作的献身精神。
德育与劳动教育的关系范文
关键词：教育方针；历史源流；存在问题；发展方向
中图分类号：G40-011．8文献标志码：A文章编号：1002－0845(2006)10－0070－02
一、新中国教育方针的历史源流
教育方针是一个动态概念，是一个历史范畴。时代在前进，社会在发展，国情在变化，教育方针相应要作更新。回顾历史，在新中国社会发展的不同阶段，对教育方针有着不同的表述。早在1950年5月，中央教育部副部长钱俊瑞在《人民教育》杂志创刊号上发表的《当前教育建设的方针》一了最完整的表述：“为工农服务，为生产建设服务，这就是当前实行新民主主义教育的中心方针。”1951年3月，教育部长马叙伦在全国中等教育会议上的讲话中提出：“使青年一代在智育、德育、体育、美育各方面获得全面发展，成为新民主主义社会自觉的成员。”1952年3月，教育部颁发试行的《中学暂行规程(草案)》中规定：“中学应对学生实施智育、德育、体育、美育等全面发展的教育。”这一规程第一次正式提出了“全面发展教育”的重大命题，显示出新中国社会主义教育方针的雏形。两年后，即1954年2月，总理在政务会议的讲话中指出：“我们向社会主义、共产主义前进，每个人要在德、智、体、美等方面均衡发展。”这一论述，将教育部的“智育、德育、体育、美育等”的提法更改为“德、智、体、美等方面”，为如今教育方针的表述在培养目标的规格方面奠定了基础。1955年9月，教育部又规定：“小学中不但要进行智育、德育、体育、美育，同时还必须有步骤地实施基本生产技术教育。”这就是我们耳熟能详的德、智、体、美、劳五育并举的教育方针的由来。1957年2月，同志在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”1958年9月，中共中央、国务院发出了《关于教育工作的指示》，明确提出：“党的教育方针，是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合。”后来又概括为：“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合”(即通常所说的“两个必须”)。1961年，在《教育部直属高等学校暂行工作条例(试行)》(“高教六十条”)中提出：“教育必须为无产阶级政治服务，教育必须同生产劳动相结合，使受教育者在德、智、体诸方面得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”此后，人们一般都将后者的表述与前者的表述结合起来，形成统一的教育方针：“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合，使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”这是新中国成立后，第一次冠以“教育方针”字样的关于我国教育方针的完整表述。这是我国基本的教育方针，有人称之为我们党第一代领导集体的教育方针。
我们党第一代领导集体的教育方针，是以我国社会主义的基本国情及其教育活动为实践依据，以中国共产党在特定历史时代的基本路线为政策依据而制定的。它准确地反映了教育方针作为国家政权关于教育发展的总纲领以及体现国家教育意志的本质特征，融教育的性质、地位、目的、任务、内容、方法等于一体，具有高度的简括性和凝练性。就其性质而言，又继承了中国共产党在民主革命时期关于新民主主义文化教育总方针的优良传统，而且与时俱进，具有鲜明的时代印记，为中国社会主义的教育事业指明了前进的道路和发展的方向。因而其后数十年一直沿用这个教育方针，并于1978年将其载入《中华人民共和国宪法》。其影响之大、执行时间之长，在共和国历史上是唯一的［1］。
1978年底，中国共产党召开了历史性的十一届三中全会，全面检讨和反思建国以来各项方针政策。在这样的背景之下，1981年中共十一届六中全会通过的《中国共产党中央委员会关于建国以来党的若干历史问题的决议》提出，“坚持德智体全面发展，又红又专、知识分子与工人农民相结合，脑力劳动与体力劳动相结合”的教育方针，尽管在表述上沿用了不少过去的提法，但作为党的决议已经公开放弃了20世纪50年代后期提出的“教育为无产阶级政治服务”的方针。这是我党在总结32年经验教训的基础上，第一次对我国新的历史时期教育方针的重新表述。1982年《中华人民共和国宪法》根据上述精神不再提20世纪50年代的方针，而改提国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。1985年中共中央《关于教育体制改革的决定》提出的“教育必须为社会主义建设服务”，标志着新的历史时期我国教育的指导思想已开始发生根本性的转变，不仅成为新的历史时期我国教育方针的核心内容，而且也成为指导我国教育改革和发展的重要指导思想。1990年12月，中共十三届七中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展十年规划和“八五”计划的建议》正式提出总共41个字的新教育方针：“教育必须为社会主义现代化服务，必须同生产劳动相结合，培养德智体全面发展的建设者和接班人。”1993年2月，中共中央国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》对它作了修改和补充，在“现代化”后面加了“建设”二字，即“教育必须为社会主义现代化建设服务”，另外，把“必须同生产劳动相结合”改为“必须与生产劳动相结合”，其余照旧，总共43个字。1995年3月，八届人大三次会议审议通过的《中华人民共和国教育法》又对它作了进一步的充实，在“德智体”后面加了“等方面”三个字，在“建设者和接班人”前面加了“社会主义事业的”七个字，即“培养德智体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”，其余照旧。表述为：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”至此，新中国历史上第二块里程碑式的教育方针，已完成法律程序，载入教育的根本大法。新中国第二代教育方针针对在新的历史时期还要不要制定一个新的教育方针，教育为什么服务，以前提出的教育为无产阶级政治服务是否适用于新时代，教育与生产劳动相结合要不要写入教育方针，应培养什么样的人，对受教育者进行“三育”(德智体)“四育”(德智体美)还是“五育”(德智体美劳)等一系列基本问题进行广泛的讨论和认真的反思。新中国第二代教育方针结束了“”前后我国教育价值取向的政治化偏差，实现了新中国教育史上教育方针理论和实践的历史性转变，促进了教育思想的大解放，开创了教育方针理论和实践为以经济建设为中心的社会主义建设服务的新时代。但我国第二代教育方针也存在着试图通过强调教育的经济功能以纠正政治化偏差、片面强调教育的社会功能，结果使教育的政治性合理要求、教育促进个体身心全面发展等功能被弱化甚至忽视等主要失误和问题［2］。
二、新世纪教育方针的新发展
1999年6月，同志在第三次全国教育工作会议上的讲话中指出：“我们必须全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义、为人民服务，坚持教育与社会实践相结合，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，努力造就有理想、有道德、有文化、有纪律的，德育、智育、体育、美育等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”首次提出了教育“为人民服务”和“坚持教育与社会实践相结合”的指导方针。2000年1月，同志发表了《关于教育问题的谈话》，对教育方针又进行了重大修改和补充，一方面继续强调了“教育与社会实践相结合”，另一方面将“美育”写进了教育方针，这体现了对教育规律的科学把握。2001年5月29日，《国务院关于加强基础教育改革和发展的决定》第一次将“为人民服务”的指导方针以文本的方式在国家的正式文件中确立下来，揭开了教育方针史上新的一页。2002年11月，同志在十六大报告中又进一步阐述了党的教育方针，指出：“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”新世纪党的教育方针的这几次论述，一次比一次更丰富、更完善、更精练、更准确。
三、我国新世纪教育方针的反思性解读与未来发展
新世纪教育方针的新表述体现了与时俱进的创新精神，赋予教育方针以崭新的内涵。但我们认为当前的教育方针仍有值得探讨和完善的地方。
1．人的全面发展问题
马克思主义经典作家，十分重视人的全面而自由的发展，将其作为未来社会的基本特征。但马克思关于人的全面发展是一个历史的概念，在不同的历史时期、不同的国家民族、不同的群体个体，甚至在同一个体不同的发展阶段，都会表现出不同的特点和要求。新中国的教育方针对于“全面发展”的培养目标无论是“两育”(智体)、“三育”(德智体)、“四育”(德智体美)，还是“五育”(德智体美劳)、“六育”(德智体美劳技)，思想上左右摇摆；诸育之中是“有主有次”还是“诸育并重”，也各自引经据典，莫衷一是［3］。但在社会主义初级阶段的中国，人的全面发展仅是一种理想，作为操作性更强的教育方针，现阶段强调人的自由和谐的发展更符合我国当前的国情。因此，我们认为把“德智体美全面发展”改为“德智体美和谐发展”可能更为恰当。
2．生产劳动与社会实践的关系问题
新世纪的教育方针提出了“两个结合”，即“教育与生产劳动相结合”和“教育与社会实践相结合”，有利于使受教育者做到理论与实践结合、学与用相结合、脑力劳动与体力劳动相结合，使受教育者文化理论教养、科学实验、创新精神和实践能力的培养，在实践中更科学和更准确地得到体现与实现。但我们认为，这种提法值得商榷。随着人类社会实践的进一步拓展，实践具有多样性的特征，社会实践的内涵也更为丰富，它不仅包含生产劳动、政治活动、科学实验等实践，还包括人们的生产实践、生活实践、教育实践等，其中“生产劳动”是最重要的“社会实践”，也就是说社会实践和生产劳动是一种包容关系。而新世纪的教育方针将“两个结合”并列，在逻辑上与社会实践和生产劳动的包容关系是矛盾的，因此，建议将生产劳动从教育方针中去掉。
3．建设者和接班人的关系问题
新世纪的教育方针把“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”作为教育的根本目的。至于“建设者和接班人”的提法问题，新中国成立以来，有关人才培养的规格，先后有多种表述，且不论这些提法看不出有什么实质性的差异，这里要讨论的是接班人是什么意思?标准是什么?建设者与接班人有何区别?接班人是否比建设者的层次更高些?接班人难道不是建设者吗?这些问题都很难说清。“建设者”与“接班人”之间是一种什么关系?是并列关系，还是相容交叉关系，或者是同一关系?如果是并列关系，那是不是意味着我们培养出来的人，有一部分要成为接班人，而另一部分则要充当建设者?如果是相容交叉关系，那就存在不当并列的逻辑性问题。如果是同一关系，提一个足以涵括或替代另一个，那也就无须在“建设者”后面再加上“接班人”，或者在“接班人”前面再加上“建设者”［4］。此外，“接班人”的提法更强调的是教育的甄别和选拔功能，这是“左”倾意识形态在教育中的体现，人们更易于将它与应试教育相连接，也是与当前素质教育的精神相悖的。因此，最好将“和接班人”从教育方针中去掉。
总之，教育方针是教育规律的概括性体现，体现了认识不断深化的过程，体现了逻辑的与历史的统一性，体现了科学性与完整性。教育方针只有尊重教育规律，理论科学、规范完善、表述准确、实践有效、利于操作，体现对受教育者的人本关怀，体现与时俱进的创新性，才能推动教育事业的健康发展。
参考文献：
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